تحقیق رایگان دبیران و معلمان - 13

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا  پیام بدهید
آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet

مقاله کارآفرینی در برنامه درسی ملی

بازديد: 0

مقاله کارآفرینی در برنامه درسی ملی

چکیده

یکی از مهم‌‌ترین عناصر هر نظام آموزشی برنامه درسی است که نقش تعیین‌کننده و انکار‌ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های نظام آموزشی از نظر کمی و کیفی ایفا می‌کند. پژوهش‌ حاضر، با هدف بررسی و مقایسه جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در اجرای عناصر برنامه درسی از دیدگاه هنرآموزان و هنرجویان هنرستان‌های فنی‌‌‌و‌حرفه‌ای و کاردانش شهرستان دیواندره صورت گرفته است.

روش تحقیق زمینه‌یابی (پیمایشی) بوده است. جامعه آماری پژوهش را تمامی هنرآموزان (92نفر) و هنرجویان (703 نفر) هنرستان‌های فنی‌‌و‌حرفه‌ای و کاردانش (جمعاً 795) تشکیل داده‌اند. حجم نمونه‌ مطابق با جدول مورگان، 73 هنرآموز و 248 هنرجو برآورد شد. شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده بوده است، تا همه اعضای جامعه آماری شانس مساوی برای حضور داشته باشند. به‌منظور گردآوری داده‌ها از پرسش‌نامه محقق ساخته 34 سؤالی برای هنرآموزان و 31 سؤالی برای هنرجویان استفاده شد. روایی محتوایی پرسش‌نامه‌ها با نظرخواهی از متخصصان و تنی چند از استادان مورد تأیید قرار گرفت. علاوه بر آن، «هم‌سانی درونی‌گویه‌ها» توسط ضریب آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامه هنرآموزان به میزان 86درصد و هنرجویان 79درصد محاسبه شد. برای تحلیل داده‌ها از شاخص میانگین، واریانس و آزمون تی‌ استفاده شد.

نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که در اهداف، محتوا و مواد آموزشی برنامه‌های درسی به مؤلفه‌های کارآفرینی در حد کمی توجه شده است. در عنصر روش تدریس برنامه درسی به مولفه‌های شخصیتی کارآفرینی توجه کافی شده، اما در ارزشیابی برنامه درسی جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در حد متوسط دیده شده است. نتیجه کلی بیانگر آن است که جایگاه مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی در برنامه درسی مطلوب نیست.

مقدمه

کارآفرین واژه‌ای است که منشأ فرانسوی دارد و در سده هجدهم در «فرهنگ لغت ساوری» آمده است، کارآفرین به کسی گفته می‌شود که متعهد به انجام پروژه، تولید‌کننده و فردی ماهر است. نمونه اولیه این کلمه (entrepreneur) در اوایل سده چهاردهم مشاهده شده که به فردی اشاره داشت که ریسک کسب و کار جدید را می‌پذیرد. «فرهنگ لغت آکسفورد»2 کارآفرین را شخصی می‌داند که کسب و کاری را ایجاد می‌کند [مقیمی، وکیلی و اکبری، 1392]. کارآفرینی از نگاه کلاسیک، به‌عنوان پدیده‌ای در سطوح فردی مفهوم‌سازی شده و مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، ولی از نگاه نئوکلاسیک به‌عنوان پدیده‌ای اجتماعی که در لوای تعاملات و مناسبات اجتماعی شکل می‌گیرد، مطرح شده است  [Lounsbury, 1998].

کارآفرینی در نظام آموزشی فرایند منظم و مستمری است که از یک‌سو به شناسایی و بهره‌برداری مؤثر از همه منابع درونی و بیرونی نظام آموزشی می‌انجامد، و از سوی دیگر موجب خلق و ایجاد فرصت‌های نوین یاددهی و یادگیری می‌شود. این فرایند با تکیه بر دو محور «آموزش فراگیر کارآفرین» و «فراهم آوردن زمینه‌های بروز و ظهور آن» محقق می‌شود [مرادی، 1383]. از دید اکثر متخصصان و صاحب‌نظران اقتصادی  مدیریتی، کارآفرینان موتور اصلی رشد اقتصادی جامعه‌اند [Harkema & Schout, 2008]. آن‌ها می‌توانند اقتصاد جامعه را در شرایط رقابتی نگه‌دارند و توسعه بخشند  [Raposo & Dopaco, 2011]. با توجه به اینکه کارآفرینی را داروی معجزه‌گر برای حل مشکلات اقتصادی جامعه می‌دانند [Yildirim & Bige Askum:2012] و در اثرات مثبت آن تردیدی وجود ندارد، می‌توان گفت که مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها، به‌عنوان محل تجمع تفکر و اندیشه‌های یک جامعه، دارای زمینه‌های مناسب برای ایجاد فکر و اندیشه جدید هستند و می‌توانند مکان مناسبی برای پرورش خلاقیت، نوآوری و کارآفرینی باشند. ما برای اینکه بتوانیم در عرصه‌های مختلف فرهنگی و سیاسی و اقتصادی در صحنه رقابت بمانیم، باید به دانش‌آموزان و دانشجویان مهارت‌ها و توانایی‌‌های کارآفرینی را در قالب برنامه‌های درسی و محتواهای آموزشی و پرورشی آموزش دهیم [حسینی و عزیزی، 1386] و زمینه‌های بروز و توانایی‌های کارآفرینی بالقوه و ویژگی‌های فردی کارآفرینی را در آن‌ها پرورش دهیم؛ ویژگی‌هایی نظیر:

توفیق‌طلبی3 تمایل به انجام کاری در حد استاندارد‌های عالی در موقعیت رقابتی [سلجوقی، 1391].

تحمل ابهام4: پذیرفتن عدم قطعیت به‌عنوان بخشی از زندگی [شاه‌حسینی، 1390].

ریسک‌پذیری5: احتمال هر نتیجه‌ای به غیر از آنچه که انتظارش را داریم [صمد آقایی، 1382].

استقلال‌طلبی6: نیاز به استقلال عاملی است که سبب می‌شود تا کارآفرین‌ به اهداف و رؤیاهای خود دست یابد [مدرسی و مدرسی سریزدی، 1392].

گرایش به خلاقیت7: توانایی ترکیب اندیشه‌ها به شیوه‌ای منحصر‌به‌فرد برای ایجاد ارتباط نامعمول میان اندیشه‌ها [Robins, 1994].

منبع کنترل درونی8: افراد کارآفرین به خود ایمان دارند و موفقیت و یا شکست را به سرنوشت و اقبال نسبت نمی‌دهند، بلکه شکست و پیشرفت را تحت کنترل خود می‌دانند [شاه‌حسینی و کاوسی، 1388].

این امر مهم به آسانی محقق نخواهد شد، مگر با برنامه‌ریزی‌های اصولی و صحیح که یکی از آن‌ها به اجزای عناصر برنامه درسی در مدرسه‌ها و دانشگاه‌هاست. وظیفه مسئولان و دولت‌مردان و برنامه‌ریزان در سطح کلان در این حوزه بسیار برجسته و نمایان است.

نقش آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و کاردانش

شاخه تحصیلی کاردانش و فنی‌وحرفه‌ای در راستای لزوم ارتباط و هماهنگی آموزش‌و‌پرورش و نیازهای بازار کار تأسیس شده است. در واقع، یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های نظام جدید آموزش متوسطه، شاخه کاردانش و فنی‌وحرفه‌ای است که با هدف اشاعه مهارت‌آموزی تشکیل شده و جهت‌گیری عمده آن آماده کردن بخش قابل توجهی از جوانان، برای اشتغال مفید است که بعد از ارائه آموزش‌های مهارتی برای ورود فارغ‌التحصیلان به بازار کار و اشتغال مولد متناسب با مقتضیات جغرافیایی، اقتصادی و فرهنگی، روحیه کارآفرینی را در آنان پرورش دهد [عارفی، فتحی واجارگاه و نساج، 1389]. آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای زیربنای توسعه و آموزش پایدار در همه کشورهاست و یکی از ابزارهای کلیدی برای شکل‌گیری «جامعه یادگیرنده9» و «جامعه دانش‌بنیان10» محسوب می‌شود. این‌گونه آموزش‌ها که با آموزش‌های مهارتی در هم تنیده‌اند، امکان شناخت و کاربرد مهارت‌ها را برای همه فراگیرندگان مهیا می‌سازند تا با اتخاذ تصمیمات آگاهانه، در آینده از زندگی سالم‌تری برخوردار شوند و در ضمن بتوانند از استاندارد‌های معیشتی بهتر و در خور توجه نیز استفاده کنند [جاریانی، 1392]. با این توصیف، نقش آموزش‌و‌پرورش به‌عنوان یکی از بزرگ‌ترین و مهم‌ترین سازمان‌های متولی پرورش نیروی توانمند و کارامد در زمینه کارآفرینی بسیار برجسته و حیاتی است. در واقع نظام آموزشی می‌تواند و باید زمینه‌سازی رشد و توسعه کارآفرینی را در دانش‌‌آموزان به‌ویژه دانش‌آموزان مراکز فنی‌وحرفه‌ای فراهم آورد.

کارآفرینانی که احتمال شکستشان بیشتر است، کسانی هستند که تجربه دارند، اما تحصیلات کافی ندارند

یکی از موضوعات مورد توجه محققان این بوده است که آیا کارآفرینان، کارآفرین متولد می‌شوند یا اینکه از طریق آموزش، کارآفرین می‌شوند. در گذشته، افسانه‌ای شایع بود که طبق آن، کارآفرینان ویژگی‌هایی ذاتی دارند که عبارت‌اند از: ابتکار، روحیه تهاجمی، تحرک، تمایل به استفاده از ریسک، توان تحلیل، و مهارت در روابط انسانی. بنابراین، فرض اساسی این بود که کارآفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی‌یابند. اما امروزه واقعیتی جدید جایگزین این افسانه قدیمی شده و به کارآفرینی به‌عنوان رشته‌ای علمی توجه شده است. دولت از طریق وزارت آموزش‌و‌پرورش، دانشگاه‌ها و نظام آموزشی مؤسسات وابسته به خود می‌تواند مفهوم کارآفرینی را از نظر اقتصادی و اجتماعی معرفی کند [احمد‌پور داریانی و مقیمی، 1392].

کلاندت11 (2006) می‌نویسد: آموزش کارآفرینی بدان معنی است که ما سه قضیه یا مفروضه را به‌صورت بدیهی قبول کرده‌ایم:

مفروضه‌ اول: کارآفرینی می‌تواند یاد گرفته شود و منحصراً یک توانایی ذاتی نیست.

مفروضه دوم: کارآفرینی می‌تواند تدریس شود. به عبارت دیگر یادگیری تنها از طریق تجربه در زمینه و شرایط کارآفرینانه به‌دست نمی‌آید، بلکه از طریق تلاش‌های آموزشی نیز می‌تواند صورت پذیرد.

مفروضه سوم: آموزش کارآفرینی می‌تواند از طریق دوره‌هایی که توسط دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی برگزار می‌شود، انجام پذیرد. [به نقل از: عزیزی و طاهری، 1392].

در همین رابطه وسپر12 با انجام مطالعه‌ای دریافت: کارآفرینانی که احتمال شکستشان بیشتر است، کسانی هستند که تجربه دارند، اما تحصیلات کافی ندارند. [شاه‌حسینی و کاوسی، 1388].

هیل5در پژوهش میدانی خود در 15 دانشگاه که مشغول آموزش کارآفرینی بودند، به این نتیجه رسید که دوره‌های آموزشی باعث افزایش آگاهی و درک فرایند آغاز به کار و مدیریت کسب و کارهای جدید شده است [الوانی و همکاران، 1390]. با توجه به اینکه اصلی‌ترین پیش‌نیاز توسعه و رشد افراد، آموزش‌و‌پرورش است، یکی از وظایف اصلی نظام آموزشی این است که افراد جوان جامعه را از توانمندی‌ها و استعداد‌های بالقوه‌ای که در آینده خواهند داشت، آگاه سازد و مهارت‌های لازم را به آنان آموزش دهد، تا از این طریق در راستای توسعه کارآفرینی گام بردارند. اگر چنین امری محقق شود، افرادی که قصد دارند در مسیر‌های کارآفرینانه گام بردارند، به تعامل و شریک‌شدن دانش و تجارب ارزنده خود با دیگران تشویق می‌شوند [شفیع‌زاده و همکاران، 1390]. با این تفاسیر می‌توان نتیجه گرفت که آموزش کارآفرینی ضرورتی اساسی برای رشد و توسعه به‌شمار می‌آید و می‌طلبد در برنامه‌ریزی‌های کوتاه‌مدت، میان مدت و بلند‌مدت توجه ویژه‌ای به آن مبذول شود.

 

تأثیر برنامه درسی

از سوی دیگر، یکی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزشی برنامه درسی است که نقش تعیین‌کننده و انکار‌ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های نظام آموزشی از نظر کمی و کیفی ایفا می‌کند. در واقع برنامه‌های درسی نقش کلیدی در توفیق یا شکست مراکز آموزشی بر عهده دارند و به همین دلیل ابزارهای نیرومندی هستند که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارت‌ها، فلسفه و هدف‌های تربیتی نظام آموزشی حاکم را هم بیان می‌کنند. [کوثری و نوروز‌زاده، 1388]. معمولاً برنامه‌های درسی از عناصری تشکیل شده‌اند که ترکیب و هماهنگی مناسب آن‌ها در کنار یکدیگر موفقیت برنامه درسی را تضمین می‌کند. در پژوهش حاضر عناصر برنامه درسی شامل این موارد بوده است:

اهداف: که به معنی رسیدن به روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود و به عقیده دیویی، هدف مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است [شعبانی، 1386].

محتوا: منظور از محتوای برنامه درسی حقایق خاص، عقاید، اصول، اطلاعات، قوانین و مانند آن است که در درس‌ها گنجانیده می‌شوند. محتوای برنامه درسی می‌تواند هم به‌صورت شفاهی باشد و هم‌ به‌صورت مکتوب [فتحی و اجارگاه، 1380]. در اینجا منظور از محتوای برنامه‌ درسی همان محتوای مکتوب است که به‌صورت متن درسی تدوین می‌شود.

مواد آموزشی: مواد آموزشی ابزاری هستند برای ارائه آموزش به فراگیرنده و طبیعتاً جزئی از فرایند آموزشی محسوب می‌شوند، نه تمام آن [فردانش، 1382].

روش تدریس: تدریس فرایندی است که عوامل زیادی در آن دخیل هستند، اما انتخاب روش تدریس بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرش‌های تعلیم‌و‌تربیت بستگی خواهد داشت. آن نگرش‌ها و باورها اساس انتخاب فعالیت او را در این زمینه تشکیل خواهند داد [شعبانی، 1386].

ارزشیابی: عبارت است از فرایندی نظام‌دار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات [سیف، 1379].

همان‌گونه که بیان شد، ترکیب و هماهنگی میان این عناصر می‌تواند تضمین‌کننده اهداف متعالی برنامه درسی باشد. نتایج تحقیقات و مطالعات نظری نشان می‌‌دهند که برنامه‌های درسی موجود در مدرسه‌های ما، به رغم تغییر و تحولاتی که در چند سال اخیر در آن‌ها رخ داده، باز هم نتوانسته است آن‌چنان که باید و شاید به سمت کارآفرینی و اشتغال‌محوری سوق داده شود. این در حالی است که با توجه به تغییر و تحولات پیرامونی، خط‌مشی و سیاست‌های جدیدی منطبق با این شرایط بر نظام آموزشی مترتب است. حال سؤال اصلی این است که: «عناصر برنامه درسی در رشته‌های فنی‌و‌حرفه‌ای و کاردانش تا چه میزان در جهت کارآفرینی حرکت کرده و آیا به مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی (توفیق‌طلبی، تحمل ابهام، ریسک‌پذیری، استقلال‌طلبی، اعتماد‌به‌نفس، نیاز به پیشرفت، و خلاقیت و نوآوری) در عناصر برنامه درسی توجه کافی شده است؟

برای پاسخ‌گویی به این سؤال، پس از کنکاش در مطالعات تجربی صورت گرفته به سراغ افراد درگیر در این قضیه، یعنی هنرجویان و هنرآموزان رفتیم که قطعاً نظرات آن‌ها می‌تواند در برخی از جهات زوایای مسئله را به خوبی نمایان و روشن کند. از سوی دیگر، انتظار می‌رود نتایج حاصل از این تحقیق بتواند ضعف‌ها و کاستی‌های احتمالی در برنامه‌های درسی را به برنامه‌ریزان و مجریان گوشزد کند تا در برنامه‌‌ریزی‌های آتی بتوانند به‌طور دقیق و با اطمینان بیشتری به اتخاذ تصمیم بپردازند.

28

28 (2)

پی‌نوشت‌ها :

1.Savary s Dictionnaire universel de commerce

2. Oxford English dictionary

3. Achivement need

4. Tolerance of ambiguity

5. Accepting the risk

6. Independence

7. Creativity

8. Locus of Control

9. Learning society

10. Knowledge based societie

11. Klandt

12.Vesper

13. Hill

14. Jones & English

15. Turker & Selcuk

 

 منابع :

-1آقا محمدی، جواد و عبداللهی، حسین (1394). «تحلیل نقش آموزش در توسعه و ترویج کارآفرینی». فصل‌نامه رهیافت. شماره 59.

-2احمد‌پور داریانی، محمود و مقیمی، سید محمد(1392). مبانی کارآفرینی. انتشارات دانشگاه تهران.

-3استیری، عالیه (1389). «ضرورت بستر‌سازی آموزش کارآفرینی در دوره ابتدایی و تبیین عناصر برنامه درسی برای آن» دانشکده علوم تربیتی دانشگاه الزهرا. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. تهران.

-4 الوانی، سید‌مهدی و همکاران (1390). «خط‌مشی‌گذاری در نظام آموزش کارآفرینی در ایران». ماه‌نامه کار و جامعه. شماره 140.

-5جاریانی، ابوالقاسم (1392). «برنامه‌ریزی درسی در آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای؛ چرا و چگونه». فصل‌نامه رشد آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای. دوره هشتم. شماره 3.

-6جعفری مقدم، سعید و سادات فخارزاده، آرزو (1390). «توسعه نگرش کارآفرینانه در کتاب‌های درسی». توسعه کارآفرینی. سال سوم. شماره 11.

-7جمالی زواره، بتول؛ نیلی، محمد‌رضا و شادفر، حوریه (1394). «تبیین عناصر برنامه درسی کارآفرینی در آموزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای». فصل‌نامه مهارت‌آموزی. سال سوم. شماره 12.

-8حسن مرادی، نرگس (1383). «کارآفرینی چالش نوین مدیریت آموزشی». مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش‌و‌پرورش. انتشارات پژوهشکده تعلیم‌و‌تربیت. تهران.

-9حسینی، سید‌محمود و عزیزی، بهارک (1386). «بررسی عوامل مؤثر در توسعه روحیه و مهارت‌های کارآفرینی در میان دانشجویان سال آخر دانشکده کشاورزی دانشگاه تهران». نشریه علوم کشاورزی ایران. دوره2. شماره2.

-10 سلجوقی، سید‌محمد (1391). کارآفرینی. انتشارات خدمات فرهنگی کرمان.

-11 سیف، علی‌اکبر (1379). روش‌های اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. نشر دوران. تهران.

-12 شاه‌حسینی، علی (1390). کارآفرینی. تهران: انتشارات آییژ.

-13 شاه‌حسینی، علی و کاوسی، ‌ اسمعیل (1388). نوآوری و کارآفرینی. نشر آییژ. تهران.

-14 شریف، سیدمصطفی و همکاران (1390). «تحلیل وضعیت آموزش کارآفرینی در آموزش عالی ایران». فصل‌نامه توسعه کارآفرینی. سال سوم. شماره 11.

-15  شعبانی، حسن (1386). مهارت‌های آموزشی و پرورشی. انتشارات سمت. تهران.

-16  شفیع‌زاده، حمید؛ محسنی، هدی و جمشیدی، لاله (1390). «بستر‌سازی فرهنگی توسعه کارآفرینی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی». نشریه مهندسی فرهنگی. سال ششم. شماره‌57 و 58.

-17 صمد آقایی، جلیل (1382). سازمان‌های کارآفرین. مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی. تهران.

-18عارفی، محبوبه؛ فتحی واجارگاه، کوروش و نساج، سعیده (1389). «بررسی اثربخشی برنامه درسی کارآفرینی شاخه کاردانش آموزش متوسطه». فصل‌نامه مشاوره شغلی و سازمانی. دوره دوم. شماره 4.

-19 عبدی‌زاده، حسین؛ نظری، ابوالفضل و اسد‌زاده، سمیه (1391). چگونگی تقویت روحیه کارآفرینی دانش‌آموزان مدارس متوسطه از طریق عناصر برنامه درسی. دومین کنفرانس دانشجویی کارآفرینی کشور. تهران.

-20 عزیزی، محمد و طاهری، مرتضی (1392). «تأثیر آموزش کارآفرینی بر قصد و ویژگی‌های کارآفرینانه دانشجویان». دو فصل‌نامه نوآوری و ارزش آفرینی. سال دوم. شماره‌4.

-21   فتحی واجارگاه، کورش (1380). اصول برنامه‌ریزی درسی. تهران: انتشارات ایران زمین.

 -22  فردانش‌، هاشم (1382). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. انتشارات سمت. تهران.

 -23 کوثری، مریم و نوروز‌زاده، رضا (1388). «تبیین ویژگی‌های عناصر چهارگانه برنامه درسی مقطع کارشناسی با تأکید بر پرورش مهارت‌های کارآفرینی». فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. دوره 15. شماره‌54.

 -24 مدرسی، سیده جمیله و مدرسی سریزدی، سیدمحمد مهدی (1392). کارآفرینی. انتشارات ترمه. تهران.

 -25 مقیمی، سید‌محمد؛ وکیلی، یوسف؛ اکبری، مرتضی (1392). نظریه‌های کارآفرینی. انتشارات دانشگاه تهران.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: یکشنبه 03 فروردین 1399 ساعت: 18:04 منتشر شده است
نظرات(0)

مدرسه محوری چیست؟

بازديد: 2709

مدرسه محوری چیست؟

با نگاهي گذرا به تاريخ آموزش و پرورش متوجه خواهيم شد كه نظام هاي آموزش و پرورش در ادامه حياتشان همواره با مسائل و مشكلات بي شماري مواجه بوده اند  و براي حل آنها در ادوار مختلف راهكارهاي گوناگوني ارائه گرديده است.
در ادبيات آموزش و پرورش مفاهيم و راهكارهاي بسياري به اين منظور وجود دارند كه با قيد پسوند «محور» ميتوان به نمونه هاي بسيار مشهور آنها از قبيل «معلم محوري» «شاگرد محوري» «برنامه محوري » و .... اشاره نمود.
به طور كلي در شكل گيري هر مفهوم يا نظريه اي عوامل متعددي دخالت دارند كه در بين آنها نقش دو عامل از عوامل ديگر مهمتر است: نخست نيازها و مسائل زماني و مكاني و ديگري انديشه ها و نظرات صاحبان انديشه. نگرش معلم محوري و شاگرد محوري نيز به منظور پاسخگويي به نيازها و مسائل خاص آن دوره شكل گرفت و موجب پيدايش نظام هاي آموزشي (معلم محور و شاگرد محور) گرديد. نظام هاي آموزشي از بالا بصورت متمركز در قالب برنامه هاي مشخص براي همه افراد به گونه يكنواخت ديكته ميشود و فرض بر اين است كه با تعيين اهداف ،‌ خط مشي ها ، امكانات و اجراي آن توسط سطوح اجرايي مدارس نتايج مطلوب حاصل خواهد شد. اما در عمل نتايج ديگري حاصل ميشود.
نظام آموزشي «شاگرد محور» در پاسخ به ضعفها و نارسائي هاي نظام قبلي پديد آمد. شاگرد محوري رويكردي است كه در آن دانش آموز،‌ محور اصلي برنامه هاي آموزشي قلمداد ميشود. به عبارت ديگر برنامه هاي آموزشي بر اساس نيازها و استعددهاي دانش آموزان تدوين و اجرا ميگردد.
نظام هاي آموزشي مطرح شده «خودگرداني» ميباشد.
در كشور ما واژه «مدرسه محوري» نامي آشناتر از خود گرداني است كه در سالهاي كنوني بعنوان يكي از سياست ها و برنامه ها ي جديد وزارت آموزش و پرورش از اهميت ويژه اي برخوردار گرديده است.
در دهه هاي اخير مديران و مسئولان نظام آموزشي متوجه اين حقيقت شده اند كه كوششهاي پراكنده براي حل مسائل پيچيده نظام آموزشي كافي نيست و بايد تدابير هماهنگ شده اي براي ساخت فرهنگ سازماني،  محيط كار، روشهاي انجام كار،‌ روابط افراد، نظام هاي تصميم گيري و بطور كلي فرايندهاي مختلف نظام آموزشي اتخاذ شود كه با شرايط و الزامات قابل پيش بيني و غير قابل پيش بيني سازگار و موافق باشد.

 از اين رو سياست مدرسه محوري براي پاسخ به اين نياز و خواسته در اولويت سياستهاي آموزش و پرورش قرار گرفت.

مديريت مدرسه محوري به مثابه يك سياست تغيير و تحول در صورتي به موفقيت نائل ميشود كه مقدمات لازم براي تحق آن پيش بيني شود. تجربه و مطالعات نشان داده است كه تغيير بويژه در محيط هاي آموزشي مستلزم ايجاد شرايط و بسترهاي مورد نياز است. شناسايي عنصر و زمينه هاي اجراي مديريت مدرسه محوري در نظام آموزشي مستلزم مطالعه و بررسي مباني نظري و تجربي موضوع است كه در اين كتاب به آن پرداخته ميشود.

تعاریف و مفاهیم مدیریت مدرسه محور

مدیریت مدرسه محوری یعنی فراهم شدن زمینه انتقال قدرت تصمیم گیری به سطح مدرسه (پاندی و پیلی۲۰۰۴) به اعتقاد یکی از صاحب نظران مدیریت مدرسه محور را می توان با توجه به دیدگاه ذیل تعریف نمود « نزدیک شدن فرایند تصمیم گیری به آموزش دهندگانی که تصمیم ها در نهایت بر آنها تاثیر میگذارد. ماربوگرا(۱۹۸۵) (به نقل از جعفری مقدم ص ۱۴) مدیریت مدرسه محور را بعنوان یک شکل عدم تمرکز سازمان می نگرد؛‌ به نحوی که در آن تصمیم ها به وسیله کسانی اتخاذ میشود که بیش از دیگران نسبت به کیفیت آموزشی که دانش آموزان دریافت میکنند ؛ آگاهی و توجه دارند ؛‌ یعنی مدیر ،‌ معلمان، والدین ، شهروندان و خود دانش آموزان.
همچنین به موازات تعاریف فوق میتوان از صاحب نظری دیگر ، تعریف نسبتاً جامعی را به شرح زیر ارائه نمود.
مدیریت مدرسه محور عبارت است از:

«تجدید ساختار نظام آموزش و پرورش در جهت افزایش انعطاف پذیری،‌ عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس، به نحوی که با نزدیک نمودن محل اتخاذ تصمیم ها به محل اجرای آن و اتخاذ تصمیم به شیوه گروهی و مشارکت جویانه توسط کسانی که بیش ترین اطلاعات درباره نیازمندی های مدرسه و شرایط حاکم بر آن برخورداند و بیش از هر کس از نتایج آموزش ها متاثر میشوند (شامل والدین، دانش آموزان ، معلمان، کارکنان ستادی، گروه های ذی نفع جامعه از جمله صاحبان صنایع ، سازمان ملی و ….) سبب میشود که استقلال، مسئولیت پذیری و پاسخگویی مدرسه افزایش یابد و نیز کیفیت و اثر بخش آموزش ها بهبود یابد».

دفتر آموزش و بخش پژوهشهای آموزشی امریکا (۱۹۹۶) مدرسه محوری را نوعی ایجاد تغییرات آموزشی و برنامه درسی میداند. این امر زمانی میتواند موثر باشد که همراه با درگیری فعال سازمان(مدرسه ) باشد.
یعنی تمرکز زدایی پایدار در نظام های آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه ،‌به نحوی که ادراه مرکزی در سطح ملی و منطقه ای یا استانی ، برای مدارس هدفها و الویت ها را تعیین ،‌ نتایج را تعریف و منابع را تامین و سپس هر مدرسه ای که در این چارچوب بتواند فعالیت کند بتواند ،‌ راسا از نظر دانش (تصمیم های مربوط به برنامه درسی ) ،‌ مهارتهای مورد نیاز دانش آموزان ،‌ اطلاعات ،‌ پاداشها ،‌ تکنولوژی ، نیروی انسانی مورد نیاز ،‌ مواد و تسهیلات و تجهیزات ، تخصیص زمان و استفاده از آن ،‌ امکان اداره آموزش اختیار و قدرت تصمیم گیری داشته باشد.

مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه ،‌ یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است ،‌ که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی،‌ به یک مدرسه به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. این فرایند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است.
این تعامل برای ایجاد و تحقق اهداف و اثر بخشی در مدرسه است. به بیان دیگر این فرایند باعث توانمدی مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیازهای یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است.
به این ترتیب مدرسه محوری بر اثر تمرکز زدایی در نظام آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه بوجود می آید. (لازم به ذکر است که این تمرکز زدایی بیشتر جنبه اداری دارد تا سیاسی).
فرایند مدرسه محوری به افرادی که در آن مدرسه کار میکنند اجازه میدهد تا جنبه های گسترده تری از موضوعات را در نظر گرفته و از انرژی خود به منظور بهبود و توسعه مدرسه بیشتر استفاده کنند.

بدین ترتیب فهم تامل اینکه چگونه مدرسه محوری میتواند سودمند باشد، نیازمند مشخص کردن شرایط مورد نیاز برای برانگیختن و توانا کردن مدارس به منظور استفاده از قدرت تصمیم گیری خود و همچنین سازگار کردن نوآوری های متناسب و توسعه دهنده عملکرد مدرسه است.

اهداف مدرسه محوری در کشور

درک صحیح و واقعی از تنگناها و مشکلاتی که دامن گیر نظام آموزش و پرورش شده «ضرورت» اجرای طرحهای مبتنی بر عدم تمرکز و گسترش مشارکت و گوشزد میکنند. اگر نگوییم همه اهداف مدرسه محوری معطوف به حل مشکلات و رفع تنگناها ست ،‌ قطعاً بخش عمده ای از هدف های آن ناظر بر همان «ضرورت» ها است.
اهداف «مدرسه محوری» بیانگر ابعاد گوناگونی از نتیجه قهری مشارکت پذیری در نظام آموزش و پرورش است که هر یک از آنها در عین پیوستگی تنگاتنگ با یکدیگر ، در چارچوب تمرکز زدایی و ایجاد زمینه مشارکت عمومی در امور آموزش و پرورش تعریف میشوند. این اهداف باید از قابلیت ارزشیابی برخوردار باشند و در عین حال زمینه های تحقق هر یک از آنها در چارچوب طرح های برانگیخته از سیاست مدرسه محوری فراهم باشد.

اهم این اهداف عبارتند از:

۱- هماهنگی با سیاست های دولت جمهوری اسلامی ایران مبنی بر توسعه مشارکت های مردمی و ایجاد زمینه لازم برای تحقق آنها در بخش آموزش و پرورش.
۲- تمرکز زدایی در نظام اداری و اجرایی آموزش و پرورش؛‌ با اتخاذ سیاست ها و راهکارهای مناسب به گونه ای که دیوان سالاری موجود به حداقل ممکن کاهش یابد و مدارس از حداکثر کارایی ، توانایی و اختیارات قانونی برای رشد دانش آموزان برخوردارشوند.
۳- ارتقا سطح کارایی و توانایی مدارس از طریق تقویت و افزایش اختیارات مدیران ، معلمان ،‌دانش آموزان ، مشارکت اولیا؛ به نحوی که کلاس درس با هدایت و دلالت معلم و مشارکت دانش آموزان اداره گردد همه دانش آموزان به صورت انفرادی و یا در قالب «گروه های علمی» فرصت اظهارنظر و «مشارکت در رهبری آموزشی» داشته باشد و ارتباط معلم و شاگرد «دوجانبه و فعال» گردد.
۴- ایجاد زمینه برای ایفای «نقش فعال» دانش آموزان در اداره مدرسه و تغییر روش های آموزشی به نحوی که شاگردان در فرایند اموزش منفعل نباشد و در تصمیم گیری های فرهنگی و تربیتی و آموزشی ،‌ اداره کتابخانه و نمازخانه،‌ برگزاری جشنواره ها و مراسم آغازین ، اردوها ، مسابقات علمی ،‌ورزشی ،‌ هنری و اداره امور تشکل های دانش آموزی حتی المقدور سهیم و صاحب رای باشند.
۵- ایجاد خود رهبری ، خلاقیت و پویایی در نظام داخلی و اعطای استقلال و اختیار جهت برنامه ریزی در زمینه های گوناگون آموزشی ،‌ پرورشی و اداری مدارس.
۶- تغییر نظام اداری در سازمانها و ادارات ستادی آموزش و پرورش به سوی ایفای نقش حمایت، نظارت و پشتیبانی عملکرد استقلال گرایانه مدارس در چارچوب معیارها،‌ مبانی، اصول و ضوابط مصوب.
۷- استفاده بهینه از توانایی های و ظرفیت های مدیران ، معلمان و اولیا بریا نیل به اهداف عالی آموزش و پرورش.

هدف های جزئی در مدیریت مدرسه محور

۱- مشکلات اقتصادی تحمیل شده بر آموزش و پرورش کاهش یابد.
۲- از طریق شناسایی جذب و افزایش اختیار مدیران لایق ،‌ مشکل ضعف مدیریت ،‌ کاهش می یابد.
۳- از حجم سنگین وظایف و مسئولیتهای ستادی کاسته میشود.
۴- از عملکرد بخش های اداری و ستادی ، نظارت ، ارزشیابی ،‌ حمایت و پشتیبانی میشود.
۵- در سطوح مختلف صف و ستاد افراد شایسته و توانمند جذب میشوند.
۶- نیروها و حجم ادارات آموزش و پرورش کاهش می یابد.

در ارتباط با مدارس

۱- نظام داخلی مدارس موجب نوعی احساس تعلق خاطر خانواده ها میشود و برای پیش برد اهداف آن قبول مسئولیت میکنند.
۲- مدارس در انتخاب برنامه ها ،‌ تامین مالی ، تامین نیروی انسانی کارآمد، جابه جایی نیروها، تنظیم برنامه آموزشی و انتخاب اولویت های آموزشی متناسب با ویژگی های بومی و منطقه ای خود به طور مستقل و خود کفا عمل میکنند.
۳- مدیران مدارس ثبات بیشتری می یابند و ارتباط صمیمانه تر بین کارکنان مدرسه و اولیای دانش آموزان برقرار میشود.

در ارتباط با اولیا دانش آموزان

۱- اولیای دانش آموزان در برنامه ریزی مدرسه و انتخاب اولویت ها و تعیین سیاستها مشارکت میکنند.
۲- از قدرت تصمیم گیری و اجرای تصمیمات خود برای بهبود تعلیم و تربیت فرزندان خود برخوردار میشوند.
۳- نسبت به سرنوشت مدرسه احساس مسئولیت میکنند و در تحولات آن مشارکت فعال دارند.
۴- هرگونه کمک فکری ،‌ فرهنگی ، اقتصادی و تدارکاتی لازم را به مدرسه ارائه میدهند.
۵- از حق نظارت بر عملکرد مدرسه و نقد و ارزیابی آن برخوردار میشوند.

در ارتباط با مدیران مدرسه

۱- از اختیارات کافی برای اجرای برنامه های مورد نظر برخوردار میشوند.
۲- از استقلال و قدرت عمل در تصمیم گیری ها برخوردار میشوند.
۳- در مدیریت خود دارای انگیزه ، ثبات و استمرار میگردند.
۴- رابطه صمیمانه تری با کارکنان مدرسه و اولیا دانش آموزان برقرار میکنند.

در ارتباط با معلمان

۱- از طریق اجرای (کلاس فعال) به بهبود کیفیت تدریس دست می یابند.
۲- در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری های مدرسه نقش موثر ایفا میکند.
۳- از توانایی ها، استعدادها و علایق آنان در برنامه های فوق برنامه و خارج از محدوده تدریس رسمی استفاده میشود.
۴- به سبب اشتغال در زمینه های داوطلبانه و دلخواه و استفاده از مهارت و توانایی های شخصی رضایت شغلی بیشتری بدست می آورند.

در ارتباط با دانش آموزان

۱- به طور فعالانه مسئولیت های اجرایی،‌ آموزشی و تربیتی را به عهده می گیرند.
۲- در گروهها ، تشکل ها و شوراهای دانش آموزی مشارکت می کنند.

عناصر مدرسه محوری:

۱- اساس مدرسه محوری درباره ی تصمیم گیری و تصمیم گیران در آموزش و پرورش است.
۲- اساس تئوری مدرسه محوری عبارت است از تفویض اختیار.
۳- اساس مدرسه محوری عبارت است از انتقال اختیار و مسئولیت تصمیم گیری
۴- اساس مدرسه محوری عبارت است از تصمیم گیری مشارکت آمیز.
۵- مسئله اصلی در مدرسه محوری عبارت است از اداره ی امور مدرسه از طریق مشارکت افراد متخصص و حرفه ای که در مدرسه انجام وظیفه میکنند.
۶- مدرسه محوری یعنی ایجاد شوراها در مدارس و تواناسازی آنها به عنوان مهمترین عامل بهبود در فرایند تعلیم و تربیت .

طرح مدرسه محوری که به عنوان زمینه ای عملی و اجرایی برای جلب مشارکت های مردمی در امر آموزش و پرورش قلمداد میشود. باید دارای ویژگی ها و اجزائی به شرح ذیل می باشد:
(پژوهشکده تعلیم و تربیت ۱۳۷۸)

۱- تشکیل هیات امنا در هر یک از مدارس به منظور جذب تعداد هر چه بیشتر و وسیع تر از عوامل مشارکت جو و اعطای اختیارات مستقیم در اداره امور مدارس توسط مردم.
۲- اعطای اختیاراتی که حاکی از حضور مسئولانه ، تعیین کننده و موثر مردم در امور مدارس باشد به هیات امنای هر مدرسه شامل:
-حق انتخاب مدیر مدرسه
– برنامه ریز ی امور کمک آموزشی و فوق برنامه آموزشی و تربیتی ،‌ همراه با برآورد هزینه ها و تعیین چگونگی دریافت آن از مردم.
-تعیین و انتخاب اولویت های آموزشی و تربیتی بر اساس ارزیابی از نقاط ضعف قوت
– جذب معلمان کارآمد و توانمند برای آموزشهای رسمی و فوق برنامه، از میان چهره های فرهنگی و علمی
– تعیین و پرداخت حق الزحمه ویژه به کارکنان آموزشی و پرورشی
-برنامه ریزی برای هزینه کرد تمام سرانه مدرسه

۳- تعیین و انتصاب مدیر منتخب هیات امنا از میان چهره های فرهنگی ،‌ مقبول، مشارکت جو و شایسته با تامین مالی و همراه با تضمین برای فعالیت چندین ساله . مدیر مدرسه باید در عین هماهنگی و تبعیت از سیاست ها و برنامه های هیات امنا ،‌ خود دارای استقلال عمل و قدرت انتخاب باشد و اصولاً در درجه ی اول خود را پاسخگوی هیات امنا بداند.
۴- واگذاری محوری ترین و اصلی ترین تصمیمات آموزشی به شورای آموزشی و شورای معلمان مدرسه برای تعیین سیاست ها ی آموزشی، شیوه های آموزشی،‌ شیوه های ارزیابی،‌ شیوه ها ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و …..
۵- اعطای حق انتخاب به دانش آموزان در زمینه امور آموزشی ، فعالیتهای فوق برنامه در اداره امور اجرایی مدرسه، همراه با استفاده از توانایی های آنان در کمک و یاری عوامل اجرایی مدرسه.

ممکن است برخی از دست اندرکاران آموزش و پرورش یا کارشناسان ذی ربط به دلایل گوناگون نظام متمرکز را ترجیح دهند و یا ممکن است پاره ای از این افراد بنابر برداشت ها و ذهنیت های شخصی خود از مفهوم مشارکت که عمدتاً آن را در حوزه کمکهای مردمی به آموزش و پرورش و به قبول مسئولیت اداره تلقی میکنند ظاهراً از طرح های مشارکتی حمایت و هواداری کنند. اما در عین حال آنچنان بر روی پاره ای از اصول ، ضوابط ، ارزشها و معیارها تاکید و پافشاری نمایند که به صورت جوهری اجرای طرح های مشارکتی دارای تناقض باشد.
بنابراین لازم به یاد آوری است که اگر مدیران و رهبران جامعه ما به این نتیجه رسیده اند که باید به سوی تمرکززدایی حرکت کنند و اداره برخی امور را به مردم بسپارند، قاعدتاً باید به تحولات و تغییرات مهم و عمیقی که احیاناً با بخشی از تجربیات و عملکردهای(گرچه موفق) گذشته سر ناسازگاری دارند تن در دهند.
نظام های اجتماعی از جمله نظام آموزش و پرورش بعنوان یک سیستم از اجزاء و عناصر متعددی نظیر (ساختار، نیروی انسانی، تکنولوژی، فرهنگ سازمانی، قوانین و مقررات و …) تشکیل شده است. کارکرد مطلوب یا نامطلوب هر یک از اجزاء فوق تأثیر بسزائی در تحقق اهداف نظام آموزشی دارد.
هدف اصلی مدیریت مدرسه محوری، تحقق اهداف نظام آموزش و تعلیم و تربیت است و زمانی مدرسه محوری به هدف خویش دست می یابد که به نقش هر یک از عوامل مذکور توجه نماید و این توجه در سایه نگرش و بینش سیستمی میسر می‌‌گردد.

تأثیر ساختار سازمانی

مدیران نظام آموزشی در جریان مدیریت و رهبری همواره باید به تأثیر ساختار سازمانی توجه داشته باشند زیرا سازماندهی یک فعالیت مستمر است که مدیر همواره با آن روبروست که بعضی از صاحبنظران سازمان و مدیریت این وظیفه مدیر را سازماندهی مجدد نام نهاده اند. (الوانی، ۳۷۲). ساختارهای سنتی امروزه دیگر توانایی لازم در مواجهه با مسائل عصر کنونی که به عصر تغییرات مشهور است را ندارند و ساختارهای جدیدی نظیر ساختارهای پروژه ای – ماترس، کجازی و … بوجود آمده اند. تغییرات و تحولات عصر حاضر در عرصه تعلیم و تربیت نیز موجب تغییر در اهداف، برنامه ها و روش های نظام آموزشی و مدارس گردیده است به گونه ای که انتظار ما از مدارس نسبت به گذشته تغییر پیدا کرده است. امروزه ما از مدارس انتظار داریم که برای رفع نیازهای جدید آموزشی متصل و خودگردان باشند و به این منظور بتوانند برای تحقق بخشیدن به هدف ها و اولویت های متغییر خود در امور آموزشی و پرورشی به وضع و اجرای برنامه ای عملیاتی بپردازند. تحقق این امر مستلزم تغییر در ساختار نظام آموزشی و تفویض اختیارات تصمیم گیری به سطوح پایین است.

 

مزایا و محدودیت های مدیریت مدرسه محوری

مدیریت مدرسه محوری که گاهی تصمیم گیری مدرسه محور و یا تصمیم گیری مشارکتی خوانده می‌شود با پاره ای از فرآیندهای اصلاحی و بازسازی که منجر به تغییر شکل مدیریت از بالا به پایین به مدیریت از پایین به بالا می‌شود همراه است، مدیریت مدرسه محوری کلیه نقش های مدیریتی از جمله نقش آموزشی، نظارتی، راهنمایی و نوآوری و تغییر را شامل می‌شود. طرفداران مدیریت مدرسه محوری بر این اعتقادند که اکثر معلمان از مشارکت فزاینده در تصمیم گیری ها و در نهایت بلوغ حرفه ای خود استقبال می کنند و در جاهایی که این امر با موفقیت صورت گیرد روحیه معلمان و جوّ کلی مدرسه بهبود چشمگیری حاصل می کند. امروزه نقش مدیران در سایه بازسازی و اصلاحات مکرر مدارس، قوانین و مقررات پیچیده و متغیر نیروها و روندهای سیاسی و اجتماعی و انتظارات بالای شهروندان روزبروز مشکل تر می‌شود و مستلزم آن است که مدیر بخشی از اختیارات خود را به افرادی که بتوانند به طور موثری با او همکاری کنند واگذار نماید. مخالفان مدیریت مدرسه محوری می گویند که نتایج پاره ای از مشارکت ها خیلی سودمند نیست. معلمان با صرف وقت قابل ملاحظه ای برای مسائل آموزشی، تدریس روزانه، مدیریت کلاس و برخورد با مسائل انضباطی و امور دفتری دیگر فرصت کافی برای شرکت در امور رهبری و مدیریت مدرسه را نخواهند داشت، ضمناً از آموزش و تجربه لازم برخوردار نیستند (وستتر، ۱۹۹۵)
بنابراین موفقیت طرح مدرسه محوری بستگی زیادی به میزان حمایت هایی که از آن می‌شود و نیز چگونگی اجرای آن توسط کلیه عوامل دست اندر کار دارد.

مزایای مدیریت مدرسه محوری

۱- با تصمیم گیری های محلی مسئولیت و تعلق بیش تری نسبت به ارتقای کیفیت آموزش و پرورش احساس می‌شود.
۲- با دادن اختیار و آزادی عمل بیشتری به معلمان، مدیران و اولیای دانش آموزان، پاسخگویی و احساس مسئولیت نسبت به نتیجه کار ایجاد می‌شود.
۳- در سایه ساختار مدیریت انعطاف پذیر و غیر سلسله مراتبی، بهبود عملکرد معلمان و توجه بیشتری به موفقیت تحصیلی قابل اندازه گیری دانش آموزان میسر می‌شود.
۴- منابع مالی و انسانی به طور کار آمدتر و مقتصدانه تر مورد استفاده قرار می گیرد.

معایب مدیریت مدرسه محوری

۱- فرآیند مدیریت مدرسه محوری پیچیده بوده و مشکل بتوان افرادی واقعا علاقمند و خبره پیدا کرد که بر تصمیم کیری های عقلانی وقت کافی صرف کنند و غالباً قوانین و مقرراتی وضع می‌شود با برنامه های گوناگونی ابداع می شودکه ممکن ایت از تعمق و دقت کافی برخوردار نباشد.
۲- مدیریت مدرسه محوری غالباً با ناکامی ها و بن بست هایی روبرو بوده و ممکن است موجبات دلسردی هایی را فراهم سازد و گاهی هم کندتر از نظام فعلی حرکت کند.
۳- مدیریت مدرسه محوری مسئولیت های اضافی برای معلمان به وجود می آورد که بیش تر اوقات وظیفه آنها بوده و از طرفی مستلزم آموزش های اضافی (و بنابراین هزینه های اضافی) است. از این رو نیاز به بازسازی ساختار مدرسه و وظیفه معلمان می باشد.

شایان اهمیت است که مدیریت مدرسه محوری خیلی بیش تر از آن که تحقق
یک هدف، غایت و یا نهضت اصلاحی جدید باشد فرآیندی است مدیریتی که معلمان را در اداره مدرسه سهیم می کند و موازنه قدرت ایجاد می کند و از طرف دیگر شرکت فعال اولیای دانش آموزان و دیگر شهروندان را به عنوان مصرف کننده و نه سیاستگذار در امور مدرسه فراهم می سازد.

تغییر نقش ها در مدیریت مدرسه محوری

مدیران مدارس : نقش مدیران مدرسه محوری در معرض تغییراتی به شرح زیر است:
به جای خط مشی های تحمیلی که به ناچار مدیر را از کارکنان جدا میکند، مدیر با سایر کارکنان همکاری نزدیک دارد و در اختیارات با آنها شریک میشود. مدیر مدرسه به سبب افزایش اختیارات نسبت به محیط مدرسه احساس مسئولیت بیشتری میکند.

معاونان و مسئولان دوایر: این افراد نقش حامیان مدیر را در محیط مدرسه ایفا میکنند.

معلمان: معلمان غالب اوقات از اشتغال به تصمیم گیری های مهم و ارتباط معنی دار و مداوم با یکدیگر فاصله داشته اند ،‌تمایل نظام مدیریت مدرسه محوری افزایش اشتغال معلمان در این گونه موارد است. حیطه های تصمیم گیری که در آن معلمان دعوت به تمرین قدرت میشوند ، به نوبه ی خود در اعتلای نگرش آنها تاثیر مثبت دارد.

دانش آموزان:دانش آموزان برخلاف رویکردهای سنتی، از خط مشی و تصمیمات اجرایی مدرسه آگاه هستند و خود بازوی عمده در تحقیق اهداف آموزشی خواهند بود.

اعضای انجمن اولیا و مربیان:ساختارهای مدیریت مدرسه محوری به گونه ای تنظیم شده که اولیای دانش آموزان را به منزله شرکایی علاقمند در طراحی ، برنامه ریزان و تصمیم سازی امور مدرسه در نظر میگیرد.

شورای مدرسه: اعضای شورا با تدوین هدف ها و خط مشی ها ، دستورالعمل های عمومی را فراهم ، منابع لازم را مشخص و جریان پیشرفت مدرسه را هدایت میکنند. نقش حمایت شورا از مدیریت مدرسه محوری جنبه حیاتی دارد و موجب تثبیت نقش مدیر مدرسه میشود.

مدلهای مدیریت مدرسه محور:

طبقه بندی نسبتاً ساده ای که به عنوان الگوها مدیریت مدرسه محور انجام گرفته، طبقه بندی است که پژوهشگران امریکایی با توجه به مطالعات خود در این کشورپیشنهاد نموده اند. این پژوهشگران الگوها یا مدلهای کنترل اداری،‌ حرفه ای و کنترل جامعه را به عنوان سه الگوی عمومی مدیریت مدرسه محور در ایالات متحده امریکا معرفی نموده اند.
بالاخره در مورد مدلهای مدیریت مدرسه محوری تازه ترین مطالعات صورت گرفته، (پاندی ۲۰۰۴) نشان میدهد که حداقل چهار نوع کنترل در نظام مدیریت مدرسه محوری بر مدارس وجود دارد:

کنترل اداری، کنترل حرفه ای ، کنترل اجتماعی (مردمی یا مصرف کننده) و کنترل متعادل یا یکپارچه. در تمام این اشکال معمولاً یک شورای مدرسه وجود دارد. اما در عین حال ترکیب و هدف این شوراهای مدارس به طور فاحشی با یکدیگر فرق میکنند و بستگی به شکل و عمل مدیریت مبتنی بر مدرسه محوری است.

کنترل اداری:

کنترل اداری به عنوان کنترلی که از طریق استفاده از شوراهای مدرسه با مشورت ، نصحیت ، هدایت و راهنمایی مدیر حاصل میشود تعریف میکنند. فرضیه اساسی این نوع مدیریت مبتنی بر مدرسه، مسئوولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر و هزینه کردن کارآمدتر منابع از طرف مدیریت است که در قبال مدرسه مسئولیت نهایی را به عهده دارد.

کنترل حرفه ای:

در کنترل حرفه ای معلمان در بعضی از موضوع ها اختیار دارند. این نوع مدیریت بر این فرض استوار است که معلمان از دانش و اطلاعات با ارزش و ذی قیمتی برخوردار هستند که میتواند بر تصمیم گیریهایی که مستقیماً بر فعالیتهای کلاسی از قبیل برنامه درسی، بودجه و غیره … اثر میگذارد مفید واقع شود. فرضیه مهم و اساسی دیگر این نوع کنترل این است که درگیر کردن مستقیم معلمان در تصمیم گیری، تعهدشان را نسبت به اجرای تصمیم هایی که خودشان اتخاذ کرده اند افزایش خواهد داد و روحیه مسئولیت پذیری و پاسخگویی آنها را تقویت خواهد .

 

کنترل اجتماعی یا مردمی:

در کنترل اجتماعی یا مردمی، والدین و جامعه کانون توجه قرار میگیرد، به این معنی که مسئولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر از طرف والدین و جامعه انتظار میرود. در این نوع کنترل وقتی که برنامه درسی مدرسه مستقیماً انعکاسی از ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه باشد رضایت بیشتر در آنها وجود می آید و رضایت بیش تر والدین و جامعه چیزی است که این نوع کنترل و مدیریت مبتنی بر مدرسه درصدد دست یافتن به آن است.

کنترل متعادل و یکپارچه:

کنترل متعادل و یکپارچه فرضیه اساسی مدل متعادل یا یکپارچه این است که حرفه ای ها(افراد متخصص و حرفه ای) علاقمند و مشتاق هستند که نسبت به ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه کاملاً پاسخگو و مسئول باشند در صورتی که والدین هم در موقعیت و شرایطی قرار گیرند که بتوانند به عنوان شرکای مدرسه در تعلیم و تربیت فرزندانشان به خوبی عمل کنند.

نتایج یک تحقیق:

«بررسی ویژگیهای میران مطلوب و اثربخش با تاکید بر سیاست مدرسه محوری » (وطنی ،‌ ۱۳۸۰) فهرست نتایج زیر بدست آمد:
۱- از مدیران شاغل در آموزشگاه های متوسطه استان گلستان ۷/۲۸ درصد در رشته های تحصیلی مرتبط با تصدی مدیریت و ۳/۷۱ درصد نیز دارای رشته های غیر مرتبط می باشند.

۲- به نظر دبیران ، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دبیران ۴/۵۷ درصد که خیلی کم میباشد.
۳- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دانش آموزان ۵/۶۰ درصد کم و خیلی کم می باشد.
۴- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با اولیا (۵/۳۵ درصد) کم و خیلی کم می باشد.
۵- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با کادر اداری و خدماتی آموزشگاه (۶/۴۴ درصد) کم و خیلی کم می باشد.

دو زمینه ی اصلی در مدیریت مدرسه محوری

الف- بصیرت
شامل: استقلال در تصمیم گیری – استقلال در اجرا- اشاعه فرهنگ شورائی- فلسفه ی مشارکت فکری- واقع گرا بودن در تصمیم گیری – به قدرت رساندن مدیران ، معلمان ، کارکنان ، دانش آموزان و جامعه محلی – چرخش قدرت والدین از منتقدین به متحدین مدرسه – تعادل بین قدرت متمرکز و غیر متمرکز – تقویت فعالیت های گروهی و موفقیت بیشتر در یادگیری و …..

ب- شاختار عملیاتی مدرسه محوری
شامل: نظام جهت دهی ارزشی و سیاست گذاری کلان- برنامه ریزی آموزشی و درسی – وظایف دانش آموزان- مدیریت امور اداری و مالی مدرسه – انطباق با استانداردهای دولتی در سطح استان و کشور و ….

در پایان تحلیلی از مدیریت مدرسه محور را در کشور ژاپن برای اطلاع و آگاهی بیشتر مطرح میکنیم:

مدیریت مدرسه محوری در ژاپن:

قبل از دهه ی ۷۰ ساختار نظام آموزش و پرورش ژاپن از فرانسه اخذ شده بود و کتابهای درسی مدارس ابتدایی در اکثر موارد یکجا از کتابهای درسی مدارس امریکا ترجمه شده بود و در دوره ی متوسطه کتابهایی تدریس میشد که تمدن و شرایط زندگی در غرب را توصیف کرد. عدم پذیرش فرهنگی و مقاومت مردم موجب شد دولت در نظام ساختاری و محتوی کتب درسی و شرایط ثبت نام تغییراتی انجام دهد.
سال ۱۸۸۵ نقطه عطفی در آموزش و پرورش ژاپن است. در این سال دانشمندی تحصیل کرده ی امریکا و اروپا بنام (اری فوری موری) به وزارت آموزش و پرورش برگزیده شد که مهمترین جنبه های نوآوری او بدین شرح است:
۱- آموزش و پرورش برای بقا ملت است
۲- آموختن غیر از آموزش و پرورش است.
۳- نظام آموزشی در سطح ملی از ساختار و کیفیت دوگانه برخوردار میگردد.
۴- هزینه مدارس بطور کامل از طرف دولت پرداخت می‌شود.

نظام، حکومت مردمی را پذیرفت و بر این مبنا نظام آموزش و پرورش بطور کامل در سال ۱۹۴۷ اصلاح و تجدید سازمان شد که مهمترین اصلاحات و سیاستهای آن به شرح زیر است:

۱- نظام آموزشی برای همه ، فرصت ادامه ی تحصیل تا درجات عالی را فراهم نماید.
۲- به جای حافظه پروری ، استعدادها و قابلیت افراد مورد توجه قرار گیرد.
۳- در هر منطقه هیاتی مرکب از نمایندگان منتخب مردم ، اداره ی امور ، نظارت بر آموزش و پرورش را عهده دار شوند.

دیدگاههای فوق نشان میدهد که نظام آموزش و پرورش کشور ژاپن نیز به سوی مدرسه محوری و عدم تمرکز در حال تحول است.

در قانون اساسی ژاپن اهداف و اصول ملی آموزش و پرورش چنین تعریف میشود: « پرورش کامل شخصیت افراد، کوشا برای تربیت مردمی با دارا بودن سلامت تن و روان ، تربیت کسانی که عاشق حقیقت و عدالت بوده، ارزشهای فرد را محترم بدارند، به کار احترام گذاشته و از حس مسئولیت پذیری عمیق برخوردار باشند و بعنوان پایه گذاران حکومت و جامعه ی صلح جو از روح استقلال سرشار باشند» (هولمس کاتلین ۱۹۹۲)

پیشنهادات

۱- به منظور آگاهی لازم از مدلهای مدیریت مدرسه محوری و نتایج کاربست آنها ، بررسی و مطالعه تجربه های کشورها در زمینه اجرای نظام مدیریت مدرسه محوری پیشنهاد میگردد.
۲- استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری نیازمند فراهم شدن زمینه هایی است و اصولاً حرکت و گرایش از تمرکز به عدم تمرکز یک حرکت تدریجی و توام با فراهم شدن استلزامات سازمانی می باشد. بنابراین آموزش و پرورش می یابد طی یک برنامه بلندمدت ضمن فراهم کردن زمینه های لازم بتدریج نسبت به استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری اقدام نمایند.
۳- یکی از زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم تصمیم گیری است. پیشنهاد میگردد جهت درک ابعاد تصمیم گیری و متغییرهای مربوط به این سیستم در این پژوهش ، یعنی پذیرش متقابل ، مشارکت ، اکثریت آرا می باید از تئوری مدیریت مشارکتی و آموزش و بهسازی منابع انسانی از تئوریهای آموزش مجازی بهره گرفت.

۴- از دیگر زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم کنترل و نظارت است. پیشنهاد می‌‌گردد به منظور درک و استفاده بهینه از این سیستم و متغیرهای مربوط به آن در این پژوهش ، یعنی خود کنترلی از تئوری فراشناخت و پاسخگویی و نظارت از تئوری مدیریت کیفیت جامع استفاده گردد.
۵- همچنین زیر سیستم دیگر نظام مدیریت مدرسه محوری نظام ارزیابی عملکرد و پاداش می باشد که جهت بکارگیری موثر آن در استقرار مدیریت مدرسه محوری و سایر مولفه های آن پیشنهاد میگردد از تئوریهای سازمان یادگیرنده و توانمند سازی منابع انسانی استفاده گردد.
۶- حرکت بسوی مدرسه محوری طی فرایندهایی صورت میگیرد.

نتیجه گیری

نخستین آموزه این پژوهش آن است که حرکت در جهت استقرار نظام مدیریت مدرسه محور، فرایندی مستمر و مداوم است، نه یک پروژه زمان بندی شده و محدود. از این دیدگاه، فرایند تغییر به مدرسه محوری عبارت است از فرایند تفویض اختیار از سطوح عالی نظام آموزش و پرورش به منظور سازماندهی مجدد این نظام و ایجاد ساختاری ارگانیک، به نحوی که استقلال و پاسخگویی هر چه بیشتر مدارس در برابر اهداف مدرسه وجامعه محلی را موجب شود.

این فرایند، تغییری گسترده و عمیق با تصمیم و اراده قبلی(برنامه ریزی شده) با کسب تعهد افراد ذینفع در مدرسه، برای بهبود عملکرد و اثر بخشی مدرسه است.تحول فوق مستلزم تغییر در همه جنبه های سازمان از جمله بینش و نگرش مشارکت کننده گان، دانش، مهارتها و نقشهای آنان ، ساختار ها و زیر سیستمهای اساسی موجود در مدرسه و سطوح بالاتر است.

منابع

سعید جعفری مقدم، علی اصغر فانی، طراحی نظام مدیریت مدرسه محور در ایران-سال ۱۳۸۱

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:55 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات(0)

کارنما یا کارپوشه چیست؟

بازديد: 1125

کارنما یا کارپوشه چیست؟

مقدمه
در رويكردهاي نو به آموزش و پرورش و تحصيل در مدارس ، ارزشيابي به مثابه يكي از ابزارهاي اساسي يادگيري تلقي مي‌‌گردد. اگر در گذشته ارزشيابي عاملي بود براي كيفردهي دانش آموزان، فخرفروشي معلمان و افتخارات مديران ، ولي اكنون اين ابزار بسيار ارزنده براي كيفيت بخشي يادگيري و معنادار كردن آموخته هاي دانش آموزان به كار بسته ميشود.
امروز ارزشيابي در حال خروج از ملاك هاي كمي اندازه گيري پيشرفت و ورود به عرصه ي ملاك هاي كيفي اندازه گيري است. به هر روي، هر آنچه علم آموزش و پرورش غني تر ميشود لزوم بوجه به ماهيت يادگيري دانش آموزان و نحوه تجلي يادگيري هاي آنان در عمل بيشتر ميشود.
در اين فصل تلاش شده است از شيوه هاي نوين ارزشيابي به تبيين كاربرد «كارنما» به مثابه ابزاري براي پرورش تفكر، استفاده از كارنما به مثابه ابزار ارزشيابي مستمر پرداخته شود. و سنجش واقع گرا و كاوشگري نظام يافته تشريح گرديده، و چيستي ارزشيابي ساخت گرايانه عرضه شود.


كارپوشه (كارنما) پنجره اي به تفكر و يادگيري دانش آموزان
بسيار پيش مي آيد كه طرز انديشيدن دانش آموز و آنچه فرا ميگيرد، از چشم معلمان، والدين و حتي خود او پنهان بماند. چنين وضعيتي به فرايند يادگيري و انديشه ورزي و نيز به زندگي دانش آموز آسيب مي آورد. دانش آموزاني كه به افكار و آموخته هايشان توجه نميشود، انگيزه تفكر و يادگيري را از دست ميدهند. هر چند دانش آموزاني نيز پيدا ميشوند كه با انگيزه هاي دروني به كار، فعاليت و يادگيري مي پردازند.
دانش آموزان همگي نياز به توجه دارند و توجه به طرز انديشيدن و يادگيري آنها بسيار اهميت دارد و ضروري است.
كارنما پنجره اي است به انديشه ورزي ها، شيوه ها يا سبك هاي يادگيري دانش آموزان و نتيجه اي كه از تفكر  و يادگيري آنان حاصل ميشود. در مقاله حاضر، چيستي كارنما، دليل استفاده از كارنما و راهكارهاي استفاده از آن همراه با چند نكته كاربردي ارائه ميشود.

كارنما چيست؟
كارنما مجموعه اي از كارهاي دانش آموز است كه تلاش، پيشرفت كار و پيشرفت تحصيلي او را نشان ميدهد. اين مجموعه بسيار ويژه است؛ چون مقاصد از پيش تعيين شده اي دارد و مخاطبان آن خاص هستند. مجموعه اي كه كارنما ناميده ميشود، تلاش هاي شخص دانش آموز را نشان مي دهد، اما همه ي نتايج كاركردهاي او را در برنميگيرد، بلكه دانش آموز با هدايت معلم و بر اساس معيارهاي معيني، كارهاي خاصي را براي جمع آوري و ضبط در پرونده كارنماي خود انتخاب ميكند.
دلايل استفاده از كارنما
از ميان دلايل گوناگوني كه براي استفاده از كارنما در ارزشيابي تلاش، پيشرفت و حاصل كار دانش آموز بيان شده اند ، هشت دليل زير چشمگير و قابل توجه هستند.
1.    مستند سازي بهترين كارها، تلاش ها و رشد دانش آموز
كارنما بهتر از ساير ابزارهاي اندازه گيري و سنجش ، ميزان تلاش، رشد و پيشرفت دانش آموزان را نشان ميدهد. بهره گيري از كارنما، «نمره گرايي» اسطوره زدايي ميكند و يادگيري وارد بافت يا زمينه ميسازد. به ديگر سخن ، كارنما سد تلاش براي نمره گرفتن را ميشكند و يادگيرنده را به «يادگرفتن» وا ميدارد.

2.    تاكيد بر عملكرد عيني/ واقعي يا دانش مورد استفاده:
كارنما ميتواند دربرگيرنده ي همه شواهد يادگيري دانش آموز باشد؛ نه فقط آنچه از سنجش سنتي نظير آزمون هاي قوه و آزمون هاي معمول به دست مي آيد. كارنما ميتواند در برگيرنده عكسي از يك الگوي سه بعدي، خلاصه اي از بازخورد سخنراني يا گزارشي باشد كه يك دانش آموز به همكلاسي هاي خود ارائه ميدهد. در واقع، كارنما ابزار بسيار خوبي براي مستند كردن توانايي هاي دانش آموز در كاربرد آموخته هايش است.

3.    دسترسي دانش آموز به فرصت هاي نظام مند براي خود سنجي و تامل
كارنما، معلمان و دانش آموزان را قادر ميسازد، فضايي براي تفكر درباره ميزان پيشرفت كار و يادگيري ايجاد كنند. كارنما، بدون تامل دانش آموز درباره محتواي كار و يادگيري، كارنما نيست؛ بلكه بيش تر مجموعه اي است از كارهايي كه شخص آنها را به زحمت گردآوري كرده است.

4.    در دست داشتن شواهدي از تفكر دانش آموز
تامل و خودسنجي دانش آموز از تفكر دانش آموز درباره ي قابليت و سودمندي كاري كه انجام داده است ، گواهي ميدهد. تفكري از اين دست ، به معلم كمك ميكند بدفهمي هاي دانش آموز را شناسايي كند و فاصله بين مفاهيم ارائه شده و درك شده از سوي دانش آموز را تشخيص دهد. همچنين ، سبك دانش آموزان در پرداختن به مفاهيم را كشف كند.

5.    برعكس ساير انواع ابزارهاي سنجش، كارنماها چند لايه هستند و فرايندهاي يادگيري دانش آموزان را نشان ميدهند. دانش آموزان در طول سال تحصيلي، براي انواع فعاليت هاي يادگيري خود، توليدات خاصي دارند كه هر يك براي مقاصد معيني تدارك ديده ميشوند و نوع استدلالي نيز كه براي انجام كارها ارائه ميشود، متنوع است. از اين رو، بررسي و تفكر درباره كارهاي انجام شده ، شيوه هاي تفكر دانش آموزان را نشان ميدهد و فرايندهايي را كه بر يادگيريشان حاكم بوده است، مي نماياند.
6.    اعتبار بخشي به ديدگاه رشدنگر يادگيري
كارنماها به معلمان فرصت ميدهند درباره رشدي كه دانش آموزان داشته اند با دليل و مدرك داوري كنند؛ زير كارنماها، نمونه هايي از آثار و كاركردهاي دانش آموز را دربر ميگيرند، در پايان نيم سال يا در پايان سال تحصيلي، معلم و دانش‌ آموز ميتوانند ميزان رشد دانش آموز را در آن دوره بسنجد و يك نمودار رشد رسم كنند.

7.    گزينه اي براي انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم
منظور از انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم، جداكردن آنها از گروه هاي هميار كلاسي نيست؛ بلكه منظور اين است كه دانش آموز مسئوليت يادگيري اش را خودش به عهده بگيرد و معلم نيز عملكرد او را به صورت انفرادي مورد علاقه قرار دهد. استفاده از كارنماها براي انفرادي كردند كار دانش آموزان، احترام گذاشتن به چشم اندازها، نگرش و شيوه هاي تفكر و يادگيري آنان است.

8.    ايجاد فرصت براي صحبت و بحث با مخاطبان متعدد
فرض بر اين است كه كارنما، مجموعه اي از كارهاي منتب از روي قصد دانش آموز است و واقعيت هايي را درباره يادگيري دانش آموز بيان ميكند. از كارنما ميتوان براي ارائه اطلاعاتي درباره ي ميزان پيشرفت كار، پيشرفت تحصيلي، گرايش ها و نگرش هاي دانش آموز استفاده كرد. هيچ كدام از ابزارهايي چون دفتر يادداشت و روزنامه هاي كلاسي نميتوانند آنچه را كارنماها نشان ميدهند، بيان كنند. مخاطبان كارنماهاي دانش آموزان را والدين ، مشاوران و كساني تشكيل ميدهند كه ميخواهند بر شيوه هاي فرايند يادگيري دانش آموزان اثر بگذارند.

انواع كارنماها كدامند؟
برخي تصور ميكنند كارنما يك نوع ابزار خاص است. اما چنين نيست؛ كارنماها انواع گوناگوني دارند و براي مقاصد گوناگوني نيز به كار ميروند. در ادامه برخي انواع كارنماها معرفي ميشوند.
كارنماي «مورد نما»: براي مستند سازي پيشرفت تحصيلي يا توان پيشرفت تحصيلي، مورد استفاده قرار ميگيرد.
كارنماي «رشد»يا«بالندگي»: براي نشان دادن رشد يا تغيير در طول زمان به كار ميرود.
كارنماي«فرايند»: براي مستند سازي فرايند انجام دادن كار و نيز كار نهايي به كار گرفته ميشود.
كارنماي «انتقال»: اين نوع كارنما حاصل كارنماهاي پيشين به دست مي آيد و از آن براي برقراري ارتباط با معلمان پايه هاي بالاتر، اولياي مدرسه، مشاوران و ديگران استفاده ميشود. دانش آموزان دبيرستاني از كارنماهاي انتقال براي ارائه «خلاصه وضعيت» تحصيلي به مراكز تربيت معلم يا دانشكده هاي استفاده ميكنند.
كارنماي «شخص»: از اين كارنما ميتوان به مثابه يك گنجينه آثار بهره گرفت. كارنماهاي شخص مانند آلبوم ها يا مجموعه هايي هستند كه يادگيرنده آنها را براي استفاده شخص فراهم مي سازد.

نكته هاي حائز اهميت در تهيه كارنما
اصول چندان ثابت و غير قابل انعطافي براي تهيه كارنما وجود ندارد. معلمان و دانش آموزان با توجه به انتظارات متنوعي كه وجود دارد، نكته هايي را در تهيه كارنما مورد توجه قرار ميدهند.
با اين همه در تهيه كارنما بايد شاخص هاي يادگيري و فعاليت دانش آموزان را نيز در نظر گرفت. برخي از اين شاخص ها عبارتند از:
1-پشتكار: كارنما بايد نشان دهنده ي ميزان پشتكار باشد كه يادگيرنده براي فراهم فعاليت هاي يادگيري و دست يابي به هدف هاي پيش بيني شده انجام ميدهد.
2- ارتباط به وسيله زبان رياضي: با استفاده از نمودار، جدول، چارت و نظاير آنها ميتوان ايده ها، شيوه عمل و نتيجه عمل را با ديگران در ميان گذاشت.
3. خواندن/نوشتن: كارنما بايد مبين ميزان پيشرفت دانش آموز در خواندن و نوشتن و نيز ميزان تلاش صرف شده او براي بهبود عملكردش باشد. در اين خصوص ارائه نمونه اي از نوشته ها و تعداد كتاب هاي مطالعه شده دانش آموز مطلوب است.
4. برقراري ارتباط به يك زبان ديگر: در كارنما، بايد قطعه اي از كاري كه مبين برقراري ارتباط دانش آموز به زباني ديگر مانند: انگليسي،‌ فرانسه و آلماني باشد، قرار داده شود. ترجمه يك گفتار از زبان رسمي به زبان ديگر يا برگرداندن يك قطعه نوشتاري از زباني ديگر به زبان رسمي، ميتواند شاخصي براي برقراري اين گونه ارتباط باشد.

5. همكاري/همياري: در كارنما، ميتوان يك قطعه يا قطعه هايي از كارهايي كه دانش آموزان با همياري ديگران انجام داده است قرارداد.

6. درك و فهم تاريخي: ميتوان در كارنماي دانش آموز، كاري را كه او با همياري دانش آموزان ديگر در مدت زماني طولاني انجام داده است، قرار داد. اين كار بايد نشان دهنده ارتباطي او بين گذشته و حال برقرار كرده است و همچنين از نحوه همكاري او باشد.
7. مهارت تحليلي: در كارنما بايد نمونه هايي از تجزيه و تحليل و فعاليت هاي تعيين شده قرار داده شود. استفاده از كارنما ميتواند چنان گوارا باشد كه استفاده كننده را سرشار از خوشي كند؛ به اين شرط كه او قواعد استفاده از كارنما را بداند.
در اين زمينه رهنمودهاي زير ارائه ميشود:

رهنمودهايي براي استفاده از كارنما
1-قصد اوليه از تهيه كارنما و مخاطبان آنرا مشخص كنيد.
اگر نميتوانيد كارنمايي را بريا كاربردهاي مختلف يا مخاطبان متفاوت تدوين كنيد، براي هر مخاطب كارنمايي مجزا آماده سازيد؛ كارنمايي براي دانش آموز و كارنمايي براي والدين.
2- بازده هاي مورد انتظار از تدوين كارنما را روشن سازيد
آيا كارنمايي كه تدوين ميكنيد ويژه محتواي يك درس است. يا به انواعي از فعاليت ها اختصاص دارد؟ در هر صورت بازده مورد انتظار را مشخص كنيد.

3- كار را با فهرست كوتاهي از بازده ها و به صورت متمركز آغاز كنيد.
اگر با فهرستي طولاني از بازده ها شروع به كار كنيد، فعاليت ها خسته كننده خواهند شد. بنابراين، در ابتداي كار، كارنما را به محتواي درس محدود سازيد و براي بازده هاي اندكي برنامه ريزي كنيد.
4- والدين را در جريان طرح هاي مورد نظر بريا تهيه كارنما قرار دهيد
مشاركت خانواده در تهيه اطلاعات و ياري رساندن به دانش آموز براي انجام فعاليت، از اصول پايه اي امر آموزش و پرورش است. اين كار سبب ميشود، همكاري والدين جلب شود و اطلاعات و كارهاي دقيق تر و استواري گردآوري شوند.
5- براين نشان دادن الگويي از كارنما، كارنمايي شخصي تدوين كنيد
دانش آموزن، اغلب معلمان خود را الگو قرا ميدهند، البته اگر معلم عملكرد مثبت و اثرگذاري داشته باشد، تدوين يك كارنماي نمونه، ميتواند طرز عمل براي تهيه كارنما را به دانش آموزان نشان دهد.

6- براي انتخاب و داوري درباره محتواي كارنما به تعيين معيار بپردازيد
كارنما مجموعه اي از كارها و آثار برگزيده دانش آموز است. براي گزينش از ميان آثار و كارهاي او، يابد معيارهايي براي داوري در دست داشته باشيد. بنابراين ، خود به تنهايي يا با مشاركت دانش آموزان معيارهاي داوري را تعيين كنيد.
7- محتواي كارنما را به بحث بگذاريد
پس از آن كه كارهاي قابل توجهي در كارنما قرار داده شد، همراه با دانش آموز و حتي والدين او درباره ي محتواي كارنما به بحث و تبادل نظر بپردازيد.
8- يادگيرنده را مسئول كارنماي خود قرار دهيد
مسئول بودن يادگيرنده دربرابر كارنماي خود، به معناي مسئوليت پذيري او در برابر يادگيري است. اگر دانش آموز مسئوليت يادگيري خود را بپذيرد، كارنما را متعلق به خود خواهد دانست.

جايگاه «تامل» در سنجش كارنما
تامل و ژرف انديشي جز جدايي ناپذير كارنماست. در واقع بدون تامل ، كارنما مجموعه اي از كارها و آثاري است كه فقط پديد آورنده اش ميتواند آنها را بفهمد. آنچه در زير مي آيد، سئوال هايي است براي تامل درباره ي كارنما. معلم ميتواند از اين سئوال ها به عنوان رهنمودهايي براي هدايت دانش آموز به سمت تامل در كارنما استفاده كند.
-    آثاري كه در كارنما قرار داده ايد، تا چه حدودي شما را به عنوان يك نويسنده راضي ميكند و شما را به عنوان نويسنده اي خوب معرفي ميكند؟
-    از مقايسه كارهاي اوليه تان با كارهايي كه اكنون در دست داريد: چه ميفهميد؟ آيا بهبودي در كار داشته ايد؟
-    چه هدف هايي براي خود در نظر گرفته ايد و تا چه حدودي در تحقق هدف هايتان موفق عمل كرده ايد؟
-    از عهده چه كارهايي برمي آييد و چه كارهايي را نميتوانيد انجام دهيد؟
-    چه هدفي براي«خواندن» در نيم سال آينده داريد؟
-    چگونه توانستيد روش حل مساله تان را تغيير دهيد؟
-    براي انجام دادن كدام يك از كارهايتان ميخواهيد از من كمك بگيريد؟

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:53 منتشر شده است
نظرات(0)

پیشرفت های دارویی درمان کرونا

بازديد: 27

پیشرفت های درمانی در درمان بیماری ویروس کرونا

تلاش برای ساخت داروهای موثر در درمان ویروس کرونا از زمان آغاز همه گیر شدن ویروس کرونا ادامه دارد. از ژانویه 2020 تلاش ها برای طراحی و ساخت داروی موثر و همچنین واکسن پیشگیری کننده به طور جدی ادامه داشته است. تحقیقات متعدد انجام شده در زمینه درمان بیماری ویروس کرونا در مبتلایان نتایج امیدوارکننده ای به همراه داشته است. در این مقاله قصد داریم به معرفی چند داروی موثر در درمان بیماری ویروس کرونا بپردازیم.

برخی از داروهایی که در حال حاضر استفاده می‌شوند، در گذشته نیز وجود داشته یا به طور کلاسیک برای بیماری های دیگری تجویز می‌شوند؛ در حالی که اخیرا چند داروی ضد ویروسی جدید نیز برای مبارزه با این بیماری ساخته شده‌است.

داروی Favilavir در درمان ویروس کرونا

Favilavir دارویی ضد ویروسی است که اول از همه به عنوان داروی درمان ویروس کرونا در چین تایید شد. مطالعات انسانی انجام شده بر روی تعداد زیادی از بیماران مبتلا نشان داده است که Favilavir به صورت موثر با ویروس مقابله کرده و در عین حال مصرف آن حداقل عوارض را برای بیمار به همراه دارد. اولین بار شرکت دارویی Zhejiang Hisun این دارو را معرفی و وارد بازار کرد. به گفته وزیر علم و تکنولوژی چین، Favilavir یکی از سه دارویی است که موجب بهبود و مقابله  موثر با ویروس کرونا در همان مراحل ابتدایی تحقیقات بوده است.

داروی Brilacidin موثر در درمان ویروس کرونا

یکی از جدیدترین دارو ها که احتمالا اثرات سودمندی در درمان بیماری ویروس کرونا ممکن است داشته باشد داروی Brilacidin است. طراحی و ساخت این دارو توسط شرکت های داروسازی به تازگی انجام شده است و کماکان نیازمند انجام مطالعات انسانی بیشتری است. داروی Brilacidin در واقع ساختاری مشابه با دیفنسین (defensins) دارد. دیفنسین ها مولکول های پروتئینی طبیعی در بدن هستند که در فعالیت های دفاعی و مبارزه با عفونت ها در بدن ایفای نقش می‌کنند. به علاوه Brilacidin به دلیل خاصیت ضد التهابی خود در درمان بیماری التهابی روده یا IBD نیز موثر است.

گفته می‌شود دلیل اصلی مرگ و میر افراد به دلیل ابتلا به ویروس کرونا، پدیده‌ای موسوم به طوفان سیتوکینی است. به این معنا که خود ویروس عامل مرگ بیماران نیست بلکه واکنش های شدید سیستم ایمنی هستند که باعث تخریب بافت ریه و بدتر شدن حال عمومی بیمار می‌شوند. لذا این دارو با مهار سیستم ایمنی احتمالا می‌تواند علائم بیماران را بهبود ببخشد.

داروی (Remdesivir (GS-5734 در درمان ویروس کرونا

این دارو در زمان شیوع ویروس ابولا در سال 2018 توسط شرکت Gilead Sciences طراحی شد ولی نتایج قابل قبولی به همراه نداشت. همچنین این دارو برای درمان عفونت ویروسی Marburg مورد استفاده قرار می‌گیرد. اکنون تحقیقات انجام شده بر روی اثربخشی این دارو بر ویروس کرونا صحه گذاشته است. Remdesivir به عنوان یکی از سه داروی موثر برای درمان ویروس کرونا در چین و بسیاری از نقاط جهان مورد استفاده قرار گرفته است. بر اساس گزارش مجله New England، استفاده از این دارو موجب بهبود وضعیت بالینی بیماران در ایالات متحده شده‌ است.

داروی کلروکین در درمان ویروس کرونا

کلروکین تا کنون به عنوان قوی‌ترین و موثرترین داروی موجود در بازار برای مقابله با ویروس کرونا شناخته شده‌است. این شواهد از مطالعات و بررسی ‌های انجام شده در چند مرحله در افراد مبتلا به ویروس در چین بدست آمده است. بیش از 10 بیمارستان از دو استان Guangdong  وHunan  در چین در این تحقیقات شرکت داشته اند. داروی کلروکین تاثیر درمانی قطعی و اثربخش قابل قبولی از خود نشان داده است. مصرف این دارو باعث بهبود تصاویر رادیوگرافی ریه بیماران و همچنین وضعیت بالینی آنها می‌شود.

به طور معمول، از کلروکین در درمان بیماری مالاریا به جز در موارد مقاوم به دارو استفاده می‌شود. همچنین کلروکین و مشتق آن یعنی هیدروکسی کلروکین، به دلیل خواص ضد التهابی که دارند، در درمان اختلالات روماتیسمی مثل لوپوس و روماتیسم مفصلی توسط پزشکان تجویز می‌شوند. نتایج امیدبخش دارو در پژوهش های انجام شده در چین، این دارو را به عنوان اولین دارو و خط اول درمان علیه ویروس کرونا مطرح ساخته است.

دارو های بیولوژیکی نظیر آنتی بادی های متصل شونده به ویروس کرونا

طراحی دارو های بیولوژیکی نظیر آنتی بادی های متصل شونده به ویروس کرونا توسط شرکت های دارویی از اوایل ماه فوریه مورد توجه قرار گرفته‌اند. آنتی بادی یا پادتن ترشحات دفاعی از سلول های سیستم ایمنی هستند. این مولکول‌ها به میکروب ها متصل شده و باعث مرگ یا کمک به از بین رفتن آنها توسط سلول های سیستم ایمنی می‌شود. امروزه این آنتی‌بادی ها توسط محققان و شرکت های داروسازی طراحی و روانه بازار می‌شوند. آنتی بادی های طراحی شده برای درمان ویروس کرونا، در داخل خون به گیرنده های سطح ویروس موسوم به “spike” متصل و موجب از بین رفتن ویروس می‌شوند.

دارو (Galidesivir (BCX4430 در درمان بیماری ویروس کرونا

این داروی ویروسی اثر کشندگی بر طیف وسیعی از ویروس ها و سایر میکروب ها دارد. بسیاری از ویروس ها به جای DNA دو رشته ای، حاوی ژنوم از جنس RNA تک رشته ای می‌باشند. Galidesivir با غیرفعال کردن آنزیم ساخت RNA، مانع از تولید و تکثیر ویروس های جدید می‌شود. کاربرد این دارو در مقابله با سایر بیماری های ویروسی خطرناک مانند ابولا، تب زرد (yellow fever)، بیماری Marburg و زیکا ثابت شده است.

با شروع تحقیقات دارویی در مورد ویروس کرونا، دارو های ضد ویروس HIV (Anti-Retroviral Therapy) نیز وارد مطالعات انسانی شدند. ویروس HIV از خانواده “ریتروویروس” ها است و دارو های ART از طریق مهار آنزیم دخیل در تکثیر ویروس، سبب جلوگیری از پیشرفت بیماری ایدز می‌شود. با این حال به صورت تجربی دیده شده‌ است که داروی Lopinavir از این دسته، باعث مهار ویروس های خانواده کرونا نظیر SARS و MERS و کرونای جدید می‌شود. این دارو با نام تجاری Kaletra® در بازار ارائه شده‌است.

Clinical Trials. Favilavir approved as experimental coronavirus drug.2020, Feb. [Internet]. URL: https://www.clinicaltrialsarena.com/news/china-favilavir-testing-approval/

Pharmaceutical Technology. Coronavirus treatment: Vaccines/drugs in the pipeline for Covid-19. 2020. [Internet]URL: https://www.pharmaceutical-technology.com/analysis/coronavirus-mers-cov-drugs/

U.S. National Library of Medicine. PubChem. Chloroquine phosphate https://pubchem.ncbi.nlm.nih.gov/compound/Chloroquine-phosphate#section=GHS-Classification

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: یکشنبه 18 اسفند 1398 ساعت: 20:16 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات(0)

مراحل نه گانه اقدام پژوهی

بازديد: 2913

مراحل نه گانه اقدام پژوهی

مراحل نه گانه ی اقدام پژوهی

1- مشخص کردن موضوعی که دارای شرایط زیر باشد .( موضوع)

    الف مورد علاقه شما باشد .

    ب پژوهش پذیر باشد .

     ج دارای اهمیت باشد .

     د در توان پژوهشگر باشد .

    ه پشتوانه ی اطلاعاتی داشته باشد.

    2بیان مساله :  (توصیف وضعیت موجود)‌وضعیت فعلی  را به روشنی توصیف می کند و به تعریف و بیان ابعاد مساله می پردازد . اینکه مشکل موجود در چه شرایط و محیطی نمایان شده و عمق و گستردگی  آن چقدر است و آسیب های آن کدامند

 3- گرد آوری اطلاعات اولیه ( شواهد یک) برای این که تصویر روشنی از وضع موجود داشته باشیم لازم است داده ها یا اطلاعات لازم در این باره را جمع آوری کنیم.

 الف مشاهده رفتار یا بررسی عملکردها در مدت معین

 ب بررسی پرونده تحصیلی دانش آموزان

  ج پرس و جو از همکاران

   د مطالعه علمی و آگاهانه از منابع معتبر( کتب و ...)

تجزیه و تحلیل و تفسیر داده های  4- بررسی علمی و شواهد یک    

 - در این مرحله پژوهشگر با استفاده از اطلاعات بدست آمده از مرحله ی قبل ، اقدام به تحلیل و تفسیر داده ها می کند وبا یک جمع بندی عالمانه از اطلاعات ، تاحدودی به علل احتمالی بوجود آورنده مشکل پی می برد ونظرات خود را دراین مورد ثبت می کند تا بر اساس آن راه حل موقتی را برای اجراء انتخاب کند

5 - انتخاب راه حل ( راه حل های ) جدید و موقتی جهت اجراء : با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده و با خرد ورزی و اندیشیدن مداوم راه حل خود را با شرایط زیر انتخاب کنید .

      الف : در انتخاب راه حل عجله نکنید .

      ب : مطمئن باشید که اطلاعات کافی جمع آوری کرده اید .

      ج : راه حلی انتخاب کنید که امکان اجرای آن باشد .

6 - اجرای راه حل و نظارت برآن در حین اجراء : پژوهشگر ضمن اجرای راه حل پیشنهادی خود ، باید دقت کند که راه حل به درستی اجراء شود .یعنی ضمن اجرا ناظر و کنترل کننده مداوم نیزباشد .

q موارد قابل توجه در این مرحله :

    الف : پیشرفت کار را زیر نظر داشته و وقایع را ثبت کنید .

     ب : از همکاران منتقد خود در مورد پیشرفت کار کمک بگیرید .

     ج در صورت لزوم تغییرات لازم را دراجرای  طرح اعمال کنید.

7-  گرد آوری اطلاعات پس از اجرای راه حل ( شواهد دو ) :  پژوهشگر پس از اجرای راه حل مطلوب خود که مدعی می باشد با اجرای آن وضعیت مطلوب حاصل گردیده ، بایدملاکهایی را جهت اثبات ادعای خود داشته باشد .

       الف : روش های گرد آوری اطلاعات را معین کنید

        ب : داده های بدست آمده را که نشانگر ایجاد تغییر هستند در یک پوشه جهت ارائه جمع آوری کنید

ج  :داده ها راجهت قضاوت  در اختیار همکاران منتقد قرار دهید 

8 - ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن: ( ارزیابی و اعتبار بخشی )  - در این مرحله داده های جمع آوری شده را مثل مرحله سوم تفسیر و تحلیل می کنیم . با بررسی نتایج و داده های تحقـیق بعد از اجرای عمل ( راه حل ) از خود می پرسیم که «آیا واقعا تغییری که من به دنبال آن بودم تحقق پیدا کرده است ؟ چقدر ؟» و برای ادعاهای خود از شواهد 2 استفاده می کنیم.  در این رابطه : 1 دلایل محکم خود را مبنی بر ایجاد تغییر بیان کنید .  2 نظر همکاران منتقد خود را که مبنی بر تایید تغییرباشد  قید کنید .( گروه ارزیاب )

9- دادن گزارش نهایی یا اطلاع رسانی بهمراه نتیجه اتفاق افتاده ودر صورت تمایل ارائه ی پیشنهادات لازم به همکاران 

 

برای دریافت بیش از 500 اقدام پژوهی آماده و کامل بر روی لینک های زیر کلیک کنید :

 

لیست اقدام پژوهی

 

لیست اقدام پژوهی های مدیر و معاون مدرسه

    لیست اقدام پژوهی های مشترک برای همه دبیران و آموزگاران و هنر آموزان

 

  لیست اقدام پژوهی های مشترک مربوط به مشکلات آموزشی تربیتی رفتاری دانش آموزان

 

    لیست اقدام پژوهی های آموزگاران اول ابتدایی

 

   لیست اقدام پژوهی های آموزگاران دوم ابتدایی

 

   لیست اقدام پژوهی های آموزگاران سوم ابتدایی

    لیست اقدام پژوهی های آموزگاران چهارم ابتدایی

 

    لیست اقدام پژوهی های آموزگاران پنجم ابتدایی

 

    لیست اقدام پژوهی های آموزگاران ششم ابتدایی

 

   لیست اقدام پژوهی های معاونان اجرایی مدارس

 

   لیست اقدام پژوهی های مشاور مدارس

 

  لیست اقدام پژوهی های معاون و مربی پرورشی

 

  لیست اقدام پژوهی های آموزگار چندپایه

 

   لیست اقدام پژوهی های دبیر و معلم و مربی ورزش

 

   لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس هدیه ها و پیام های آسمانی و درس دینی

 

 

   لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس مطالعات و علوم اجتماعی و دبیر علوم اجتماعی

 

 

   لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس فیزیک و دبیر فیزیک

 

 

   لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس ریاضی و هندسه و دبیر ریاضی و هندسه

 

  لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس ادبیات فارسی و دبیر ادبیات فارسی و زبان فارسی

 

 

   لیست اقدام پژوهی های مخصوص درس هنر - دبیر هنر - آموزگار هنر

 

   لیست اقدام پژوهی دبیر و درس تاریخ

 

   لیست اقدام پژوهی درس جغرافیا و دبیر جغرافیا

 

 

   لیست اقدام پژوهی دبیر و آموزگار علوم تجربی و درس علوم تجربی

 

 

   لیست اقدام پژوهی ها مخصوص دبیر کار و فناوری و حرفه و فن

 

   لیست اقدام پژوهی مخصوص دبیر زبان و درس زبان انگلیسی

 

   لیست اقدام پژوهی مربی بهداشت مدارس

 

 

   لیست اقدام پژوهی آموزگار و دبیر استثنائی

 

 

   لیست اقدام پژوهی دبیر شیمی

 

 

   لیست اقدام پژوهی های دبیر آمادگی دفاعی

 

 

   لیست اقدام پژوهی هنر آموز کامپیوترو گرافیک


  لیست اقدام پژوهی معلم زیست و بهداشت

 

 

   لیست اقدام پژوهی دبیر زیست شناسی

 

 

  لیست اقدام پژوهی دبیر فلسفه

 

   لیست اقدام پژوهی مسئول مجتمع ورزشی

 

 

   لیست اقدام پژوهی سرپرست کارگاه

 

 

  لیست اقدام پژوهی خدمتگزار و مستخدم مدرسه

 

  لیست اقدام پژوهی آموزشیار نهضت

 

 

   لیست اقدام پژوهی هنر آموز حسابداری

 

 

   لیست اقدام پژوهی هنر آموز نقشه کشی

 

 

  لیست اقدام پژوهی های مشترک برای همه دبیران و آموزگاران و هنر آموزان

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 02 اسفند 1397 ساعت: 21:57 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,,,,,,,,,,,,
نظرات(0)

ليست صفحات

تعداد صفحات : 127

شبکه اجتماعی ما

   
     

موضوعات

پيوندهاي روزانه

تبلیغات در سایت

پیج اینستاگرام ما را دنبال کنید :

فرم های  ارزشیابی معلمان ۱۴۰۲

با اطمینان خرید کنید

پشتیبان سایت همیشه در خدمت شماست.

 سامانه خرید و امن این سایت از همه  لحاظ مطمئن می باشد . یکی از مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه   09159886819  در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما  فرستاده می شود .

درباره ما

آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس