تحقیق دانشجویی

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا یا سروش پیام بدهید
آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet

رابطه زبان و تفکر دکتر محمدرضا باطنی و مسائل نوین زبان شناسی

بازديد: 5

 

 

بسم الله الرحمن الرحیم

موضوع :

رابطه زبان و تفکر دکتر محمدرضا باطنی و مسائل نوین زبان شناسی

درس :

روش تدریس فارسی

 

 مقدمه

 بحث درباره رابطه زبان و تفكر و تأثير اين دو بر يكديگر بحث تازه‏اى نيست. افلاطون معتقد بود كه هنگام تفكّر، روح انسان با خودش حرف مى‏زند. واتسون، از پيشروان مكتب رفتارگرايى در روانشناسى، در اوايل قرن بيستم همين مطلب را به زبان ديگرى بيان كرده است. او معتقد است كه تفكر چيزى نيست مگر سخن گفتن كه به صورت حركات خفيف در اندام‏هاى صوتى درآمده است. به عبارت ديگر، تفكّر همان سخن گفتن است كه وازده شده و به صورت حركات يا انقباضهاى خفيف در اندامهاى صوتى ظاهر مى‏شود.

 ولى امروز پژوهشگران با ارائه شواهد كافى نشان داده‏اند كه طرح مسأله به هيچ يك از دو صورت بالا درست نيست، اما خود نيز هنوز نتوانسته‏اند جواب قانع‏كننده‏اى كه قبول عام داشته باشد براى اين سؤال ارائه كنند. گره كار عمدتاً در اينجاست كه بر سر تعريف تفكر اتفاق نظر وجود ندارد. براستى تفكر چيست؟ به چه فرايند يا فرايندهاى ذهنى تفكر گفته مى‏شود؟ ماروين مينسكى، كه از طرفداران دوآتشه هوش مصنوعى و سيستم‏هاى هوشمند است و معتقد است هر كارى كه مغز انسان بتواند انجام دهد كامپيوتر نيز روزى از عهده آن برخواهد آمد، در پاسخ اين سؤال كه آيا كامپيوتر مى‏تواند فكر كند، جواب مى‏دهد: «بله، به شرط اينكه شما براى من تعريف كنيد تفكر چيست.» مينسكى خوب مى‏داند كه با اين جواب چه سنگ بزرگى پيش پاى مخالفان خود مى‏اندازد.

 ولى عدم توافق بر سر تفكّر مانع بحث ما نمى‏شود. پژوهشگران درباره چگونگى تفكر تقريباً به همان نتيجه‏اى رسيده‏اند كه درباره چگونگى هوش به آن دست يافته‏ اند. قبلاً تصوّر مى‏شد كه هوش يك توانايى ذهنى واحد است كه بعضى بيشتر و بعضى كمتر از آن برخوردارند. ولى امروز پى برده‏اند كه هوش مجموعه‏ اى از مؤلّفه‏هاست كه نحوه توزيع يا پراكندگى آن در افراد مختلف متفاوت است. مفهوم اين سخن اين است كه برچسب‏هاى «باهوش»، «كم‏هوش» يا «بى‏هوش» به طور مطلق چندان معتبر نيستند، و به زبان علمى‏تر بايد گفت: «باهوش يا كم‏هوش از چه لحاظ». اين نگرش تازه نسبت به هوش، محتوا و تركيب آزمون‏هاى هوش را متحول ساخته است. در مورد تفكر نيز نتيجه‏اى مشابه به دست آمده است. پژوهشگران به اين نتيجه رسيده‏اند كه تفكر يك فعاليت ذهنى واحد نيست، بلكه از مؤلفه‏هايى تشكيل شده است و هر بار كه ما فكر مى‏كنيم يكى از اين مؤلفه‏ها يا آميزه‏اى از آنها را به كار مى‏گيريم. ما بعداً به بعضى از مؤلفه‏هاى تفكر اشاره خواهيم كرد، ولى يك مؤلفه مهم تفكر كه همه درباره آن توافق دارند، حل مسأله (problem solving) است. گفتنى است كه بسيارى از پژوهشگران، تفكر را فقط حل مسأله مى‏دانند و ديگر مؤلفه‏هاى تفكر را در حل مسأله مستتر مى‏دانند.

 اما مسأله و حل مسأله يعنى چه؟ فرض كنيد شما در وضعيتى هستيد كه ما آن را وضعيت (الف) مى‏ناميم و مى‏خواهيد به وضعيت ديگرى برسيد كه اسم آن را وضعيت (ب) مى‏گذاريم. در اين موقع مشاهده مى‏كنيد كه براى گذر از وضعيت (الف) و رسيدن به وضعيت (ب) راهى به نظرتان نمى‏رسد يا راههايى كه به نظر مى‏رسد، مناسب نيست. در اين صورت شما با يك مسأله مواجهيد. پس از اين مرحله، شما به يك رشته تلاش‏هاى ذهنى دست مى‏زنيد كه ما در اينجا به چند و چون آن وارد نمى‏شويم و سرانجام راه مناسبى پيدا مى‏كنيد كه شما را به وضعيت (ب) مى‏رساند. در اين صورت شما مسأله‏اى را كه با آن مواجه بوديد حل كرده‏ايد؛ به بيان ديگر، موفق به حل يك مسأله شده‏ايد.

 گروهى از پژوهشگران، زبان را نه‏تنها شرط كافى براى تفكر نمى‏دانند بلكه آن را شرط لازم نيز به حساب نمى‏آورند، و اتفاقاً يكى از استدلالهاى ايشان همين حل مسأله است. آنها مى‏گويند اگر ماهيت تفكر از نوع حل مسأله باشد، در اين صورت بسيارى از حيوانات ديگر نيز كه فاقد زبان به معنى انسانى آن هستند فكر مى‏كنند، چون مسأله حل مى‏كنند. كالين بليك‏مور در كتاب “Mechanics of the Mind” كه با عنوان ساخت و كار ذهن[1] به فارسى ترجمه شده است به دو مورد از حل مسأله توسط ميمونها اشاره مى‏كند.

 گروهى از دانشمندان ژاپنى كه در جزيره كوشيما به مطالعه رفتار ميمونها سرگرم بودند، ابتكارى از يك ميمون به نام ايمو مشاهده كردند كه بسيار جالب توجه بود. دانشمندان ژاپنى براى خوراك ميمونها نوعى سيب‏زمينى روى ساحل مى‏ريختند. از آنجا كه ساحل جزيره شنى بود، سيب‏زمينيها به شن آلوده مى‏شد و خوردن سيب‏زمينى پر از شن براى ميمونها نامطبوع بود. روزى دانشمندان ژاپنى مشاهده كردند كه ايمو سيب‏زمينيها را به كنار جويبارى كه در ساحل جريان داشت مى‏بَرَد، هر سيب‏زمينى را با يك دست در آب فرو مى‏كند و با دست ديگر شنها را از آن پاك مى‏كند و مى‏خورد. آن چه براى ژاپنيها جالب‏تر بود اين بود كه اين روش شستن سيب‏زمينى، به زودى در ميان گروه ميمونها رايج شد و جزو تجربه مشترك آن جمع گرديد. پس از اين تجربه، دانشمندان ژاپنى به جاى سيب‏زمينى، گندم روى ساحل پاشيدند. اما دانه دانه برداشتن گندم از روى شنها كارى پرزحمت و خسته‏كننده بود. اين بار نيز ايمو راه‏حلى براى مسأله پيدا كرد. او مشت مشت شنهاى گندم‏دار را در آب مى‏ريخت، شنها ته‏نشين مى‏شدند و گندمها روى آب مى‏ايستادند و او آنها را از سطح آب مى‏گرفت و مى‏خورد. باز هم مشاهده شد كه ميمون‏هاى ديگر اين كار نسبتاً مشكل را به زودى ياد گرفتند و در آن استاد شدند.

 كسانى كه زبان را شرط لازم و كافى براى تفكر نمى‏دانند، به مشاهداتى از اين نوع اشاره مى‏كنند و مى‏پرسند: آيا اين ابتكارها به اين معنى نيست كه ميمونها، به عنوان مثال، داراى مفاهيم ذهنى هستند و اين مفاهيم را به كار مى‏گيرند تا براى مشكلى كه با آن مواجه شده‏اند راه حلى پيدا كنند؟ به بيان ديگر: آيا اين ابتكارها حل مسأله تفكر انسان با حيوانات ديگر اساساً يك مسأله كمّى است و نه يك مسأله كيفى. به عبارت ديگر هر چه موجود، مغز رشد يافته‏ترى داشته باشد، تفكر او نيز پيچيده‏تر خواهد بود.

 دليل ديگر كه نشان مى‏دهد مفاهيم مى‏توانند در غياب زبان نيز شكل بگيرند، مورد كر و لالهاست. مى‏دانيم كسانى كه كر مادرزاد باشند، لال نيز خواهند بود. از آنجا كه آنان زبان اطرافيان خود را نمى‏شنوند، زبان نيز در آنها شكل نمى‏گيرد. با اين همه، ما مى‏بينيم كه كر و لالها، حتى اگر به مدارس خاص هم نرفته باشند و حتى اگر زبان اشاره استاندارد شده‏اى را نيز ياد نگرفته باشند، باز داراى مفاهيم ذهنى هستند و آنها را به كمك اشاراتى كه گاه فقط براى اطرافيان نزديك آنها قابل فهم است بيان مى‏كنند. به بيان ديگر، كر و لالها با آن كه فاقد زبان هستند باز مى‏توانند فكر كنند.

 گواه ديگر در تأييد اين ادعا كه تفكر الزاماً وابسته به زبان نيست از مطالعه بيماران زبان‏پريش به دست آمده است. به عنوان مثال، شرح حال بيمارى گزارش شده كه در اثر آسيب مغزى زبان او آنچنان نابسامان شده بود كه تقريباً هر نوع ارتباط زبانى با او ناممكن شده بود. با اين همه، اين بيمار مى‏توانست با موفقيت شطرنج بازى كند. شرح حال بيمار زبان‏پريش ديگرى گزارش شده كه از فهم جمله‏هاى بسيار ساده‏اى كه به صورت نوشته به او ارائه مى‏شد عاجز بود، ولى مى‏توانست معادله‏هاى رياضى را كه به صورت نوشته در اختيار او گذاشته مى‏شد، حل كند. عكس اين وضعيت نيز مشاهده شده است. شرح حال بيمارانى گزارش شده كه در اثر آسيب مغزى، قدرت تجريد، تعميم و برخى ديگر از تواناييهاى عالى ذهن را از دست داده بودند، در حالى كه دستگاه زبان در آنان دست نخورده و بى‏عيب باقى مانده بود. اين بيماران جمله‏هاى امرى، استفهامى و خبرى را مى‏فهميدند و واكنش مناسب از خود نشان مى‏دادند. مى‏توانستند درباره وقايع ساده و عينى صحبت كنند ولى نمى‏توانستند درباره مسائل مجرد بينديشند. به عنوان مثال، وقتى از يكى از اين بيماران خواسته شد كه بگويد «برف سياه است» نتوانست و هر بار جواب مى‏داد «نه برف سفيد است». دادن يك حكم غلط عمدى، يا به عبارت ساده‏تر، دروغ گفتن، مستلزم تجريد و بريدن پيوند انديشه از واقعيات است. انسانهاى سالم اين كار را به آسانى انجام مى‏دهند، ولى اين بيمار نمى‏توانست چنين حكم غلطى بدهد زيرا نيروى تجريد يا انتزاع در او از بين رفته بود. وقتى از بيمار ديگرى خواسته مى‏شود كه بگويد چه ساعتى است، به ساعت نگاه مى‏كرد و جواب درست مى‏داد، ولى اگر به او گفته مى‏شد ساعت را روى، مثلاً، هشت و سى دقيقه تنظيم كند، نمى‏توانست، زيرا اين كار نيز مستلزم فعاليت تجريدى يا انتزاعى مغز است. يكى ديگر از اين بيماران مى‏توانست به مسائل بسيار ساده حساب به كمك انگشتان خود جواب درست بدهد، ولى اگر از او مى‏پرسيدند، مثلاً، هفت از چهار بزرگتر است يا كوچكتر نمى‏توانست جواب بدهد. و اين همه ناتوانى عقلانى حيرت‏انگيز در حالى است كه دستگاه زبان در اين بيماران سالم بوده است. با توجه به نمونه‏هايى كه ذكر شد مى‏توان نتيجه گرفت كه از يك طرف اختلالات شديد زبانى الزاماً منجر به اختلالات قرينه‏اى در تفكر و تعقل شخص نمى‏شوند و از طرف ديگر اختلالات شناختى، الزاماً همراه با اختلالات زبانى نيستند.

 كسانى كه به وجود تفكر بدون زبان اعتقاد دارند، گاهى اين ادعاى انشتين را كه گفته است در تفكرات علمى خود از كلمات استفاده نكرده است، يا به بيان ديگر، زبان در تفكرات پيچيده او نقشى نداشته است، به عنوان سند ذكر مى‏كنند. جالب اين است كه بسيارى از دانشمندان و متفكران ديگر نيز نظر انشتين را درباره تفكرات خود تأييد كرده‏اند. نظريات چامسكى نيز به نحوى در جهت پذيرش جدايى زبان از تفكر است. او معتقد است مكانيسم يادگيرى زبان امرى ژنتيكى است و مداربندى آن از قبل در مغز نوزاد انسان وجود دارد. اگر چنين نبود كودك انسان نمى‏توانست نظام پيچيده زبان را با اين سهولت و در زمانى چنين كوتاه ياد بگيرد. چامسكى در تأييد حرف خود از كودكان عقب‏مانده ذهنى ياد مى‏كند كه به رغم ناتوانى شناختى از نظر فراگيرى زبان نسبت به سن خود با مشكلى مواجه نيستند. اين ادعاى چامسكى را عصب‏شناسان برجسته‏اى مانند آنتونيو داماسيو نيز تأييد كرده‏اند. داماسيو در مقاله‏اى تحت عنوان «مغز و زبان» مى‏گويد: «پختگى فرايندهاى زبانى هميشه بستگى به پختگى فرايندهاى مفهومى ندارد، زيرا بعضى از كودكانى كه ذهنشان از نظر مفهوم‏سازى مختل مانده است، دستور زبان را ياد مى‏گيرند. و چنين به نظر مى‏رسد كه آن مكانيسم نورونى كه براى عمليات نحوى لازم است مى‏تواند مستقل از مفهوم‏سازى رشد كند.»[2]

آنچه تا اينجا گفتيم بيانگر نظريات كسانى بود كه معتقدند تفكّر بدون زبان صورت مى‏گيرد و يا لااقل معتقدند زبان، شرط لازم براى تفكر نيست. ما در دنباله اين گفتار مى‏خواهيم به طرف ديگر سكه نگاه كنيم و تا حد امكان دو نكته را روشن كنيم: اول اينكه چه تفكر بدون زبان امكان‏پذير باشد و چه نباشد تنها از راه زبان است كه ما مى‏توانيم انديشه‏هاى خود را به ديگران منتقل كنيم و از انديشه‏هاى ديگران باخبر شويم. دوم اينكه، به رغم شواهدى كه ارائه شد، مى‏توان نشان داد كه اگر انسان، زبان نمى‏داشت، تفكر او شكل ديگرى به خود مى‏گرفت. اجازه بدهيد اين دو نكته را با همين ترتيب اندكى بيشتر بشكافيم.

 نكته اول چندان بحث‏انگيز نيست؛ كمتر كسى است كه در اين حقيقت ترديد كند كه مغز هر انسان، راز سر به مهرى است كه كليد آن فقط، زبان صاحبِ مغز است. تا زمانى كه شخص به سخن نيايد نمى‏توان گفت در مغز او چه مى‏گذرد. در شكنجه‏گاهها از زندانى فقط يك چيز مى‏خواهند و آن اين است كه حرف بزند و چه بسيار كسانى كه در طول تاريخ زير شكنجه جان داده‏اند ولى زبان خويش را همچنان در نيام نگاه داشته‏اند و اسرار مغز خود را با خود به گور برده‏اند. حتى جراحان مغز نيز كه مغز عريان بيمار را در جلو چشم دارند به افكار و احساسات بيمار دسترسى ندارند. آنها فقط بافتهاى مغز را مى‏بينند. نه تحريك الكتريكى مغز، نه عكس‏بردارى با شيوه‏هاى بسيار جديد مانند PET و نه هيچ تكنيك شناخته شده ديگرى، نمى‏تواند پرده از روى افكار و احساسات شخص بردارد. اين شيوه‏ها فقط مى‏توانند درباره فعاليت ياخته‏هاى عصبى، اطلاعاتى در دسترس بگذارند. اين اطلاعات اگرچه براى درمان بيمار يا شناخت فعاليت‏هاى مغز بسيار مفيدند، ولى بيان‏كننده افكار و احساسات بيمار نيستند. فعاليت نورونها، فقط براى صاحب مغز به صورت افكار يا احساسات يا حالات روحى گوناگون قابل درك و تفسير است و وسيله‏اى كه صاحب مغز براى بيان آنها در اختيار دارد فقط و فقط زبان است. زبان در حكم دريچه‏اى است كه شخص مى‏گشايد و به ديگران اجازه مى‏دهد از آن دريچه به دنياى درون او نگاه كنند. به قول استاد سخن سعدى:

 زبان در دهان اين خردمند چيست‏

كليد در گنج صاحب هنر

 چو در بسته باشد چه داند كسى‏

كه گوهر فروش است يا پيله‏ور

 اكنون مى‏خواهيم نكته دوّم را اندكى بشكافيم، يعنى مى‏خواهيم نشان بدهيم به رغم شواهدى كه در تأييد ادعاى تفكر بدون نياز به زبان ارائه شد، اگر انسان زبان نمى‏داشت، تفكر او شكل ديگرى به خود مى‏گرفت. براى اجتناب از پيچيدگى بحث اجازه بدهيد ساده‏انگارانه بپذيريم كه تفكر همان حل مسأله است. در حل مسأله از هر نوع كه باشد، ضرورى‏ترين ابزار حافظه است، زيرا حافظه است كه اطلاعات مربوط به تجارب گذشته را در خود ذخيره كرده است و فقط با توسل به حافظه است كه مى‏توان از اطلاعات موجود در آن سود جست و راه‏حلى براى مسأله مورد نظر پيدا كرد. اكنون ببينيم اطلاعاتى را كه ما در حافظه ذخيره مى‏كنيم از چه راهى به دست مى‏آوريم. (در اينجا من ناچارم براى روشن كردن پاره‏اى از مفاهيم اندكى از موضوع اصلى بحث دور شوم ولى پس از اين حاشيه‏روى، دوباره به بحث اصلى باز خواهم گشت.)

 ترديدى نيست كه دريچه‏هاى مغز ما به جهان خارج فقط حواس ما هستند، يعنى از راه حواس است كه معرفت يا شناخت ما از جهان خارج حاصل مى‏شود. نكته بسيار مهمّى كه در اينجا بايد به آن توجّه داشته باشيم اين است كه حواسّ ما تصوير درستى از واقعيت جهان خارج به ما نمى‏دهند. تصويرى كه ما از جهان به دست مى‏آوريم تصويرى است كه از صافى‏هاى حواس گذشته و چيزى است كاملاً متفاوت از آنچه در عالم خارج وجود دارد. بد نيست مثالى بزنيم. هم‏اكنون كه من صحبت مى‏كنم شما صداى مرا مى‏شنويد و اكثر شما نيز اين را يك امر واقعى مى‏دانيد. ولى واقعيت اين نيست. اندامهاى گويايى من صدا توليد نمى‏كنند، بلكه ذرات هوا را طبق الگوهاى خاصى به هم مى‏زنند، يا به بيان دقيق‏تر، در آنها ايجاد ارتعاش مى‏كنند. اين ارتعاشها، محرِك صوت هستند نه خود صوت. ادراك صوت، ويژگى دستگاه شنوايى شما و من است، بدين معنى كه دستگاه شنوايى ما آنچنان ساخته شده و سازمان يافته است كه اين ارتعاشها را به صورت صوت ادراك مى‏كند، وگرنه در جهان فيزيكى بيرون، صوت يا صدا وجود ندارد. آنچه وجود دارد تمَوّجِ انرژى در ذرات هواست. نظير اين تحريف واقعيت فيزيكى را در ادراك بو، مزه، سردى و گرمى و حتى رنگ نيز مشاهده مى‏كنيم. شايد بى‏مناسبت نباشد كه درباره ادراك رنگ نيز توضيحى بدهيم. در عالم خارج رنگ وجود ندارد. آنچه وجود دارد طيف وسيع امواج الكترومغناطيسى است كه فقط بخشى از آن قابل رؤيت است. طول موجهاى مختلف اين بخش هر يك به صورت رنگى متفاوت ادراك مى‏شوند.

 اگر نور خورشيد را از منشورى عبور دهيد، تجزيه مى‏شود و يك طيف نورى به وجود مى‏آورد. قسمتى از اين طيف كه قابل رؤيت است از نظر طول موج بين 760 تا 385 ميلى ميكرون واقع مى‏شود. اين طول موجهاى مختلف در روى چشم ما تأثيرات مختلف مى‏گذارد و مغز ما آنها را به رنگهاى مختلف تعبير مى‏كند: ناحيه 760 ميلى ميكرون به صورت قرمز و ناحيه 385 ميلى ميكرون به صورت بنفش ادراك مى‏شود. ولى بالاتر از 760 و پايين‏تر از 385 نيز طول موجهايى هست كه عصب چشم ما را متأثر نمى‏كنند و در نتيجه ديده نمى‏شوند. طول موجهاى زير قرمز، يعنى بزرگتر از 760 ميلى ميكرون، به صورت حرارت احساس مى‏شوند و طول موجهاى فرابنفش، يعنى ريزتر از 385 ميلى ميكرون، پوست بدن را مى‏سوزانند و رنگ آن را قهوه‏اى يا برنزه مى‏كنند. وقتى مى‏گوييم اين پارچه، مثلاً، قرمز است، بدان معنا است كه اين پارچه خاصيتى دارد كه هيچ يك از طول موجهاى طيف نور را جز طول موج قرمز منعكس نمى‏كند.

 از آنچه گذشت ظاهراً بايد چنين نتيجه گرفت كه معرفت ما از جهان خارج واقعى نيست، جهانى كه ما درك مى‏كنيم ساخته و پرداخته دستگاه عصبى ماست، ما در محدوده داده‏هاى حسّى خود محبوس هستيم و شايد هيچ وقت نتوانيم به واقعيّتِ واقعيت پى ببريم. اين، تصويرى بسيار تيره از شناخت جهان در برابر چشمان ما ترسيم مى‏كند. اما خوشبختانه اين تصوير، آنقدرها هم تيره نيست. مغز انسان داراى خصوصيّتى است كه آن را «علّت‏يابى» مى‏ناميم. اين ويژگى مغز، ما را مجبور مى‏كند كه گاهى خود را به آب و آتش بزنيم تا علت يا چرايى پديده‏هاى پيرامون خود را كشف كنيم و درست همين خصيصه مغز است كه خاستگاه كشفيّات شگرف، نظريه‏هاى علمى و بالاخره سرمنشأ همه دانش‏هايى است كه دستاورد انسان، يا به بيان دقيق‏تر، دستاورد انسان انديشه‏ورز است. كوتاه سخن آن كه خصوصيّتِ علّت‏يابى مغز اجازه نداده و نمى‏دهد كه انسان در زندان دريافت‏هاى حسّى خود محبوس بماند.

 اجازه بدهيد مثالى بزنيم. همه ما با جدول تناوبى عناصر شيميايى كه به جدول مندليف معروف است آشنا هستيم. «مندليف در سال 1869 از روى معلومات تجربى خود، به اين نتيجه رسيد كه خواص عناصر، توابع تناولى اوزان اتمى آنهاست و به همين جهت عناصر را در يك دستگاه تناولى تنظيم كرد هنگامى كه مندليف جدول خود را مرتب كرد، بعضى از خانه‏هاى جدول با هيچ يك از عناصر شناخته شده آن روز جور در نمى‏آمد و پر نمى‏شد. مندليف معتقد بود كه اين خانه‏هاى خالى، مخصوص عناصرى است كه بر حسب اتفاق هنوز كشف نشده‏اند و يقيناً روزى كشف خواهند شد. مندليف خواص و اوزان اتمى اين گونه عناصر را با دقت كامل پيشگويى كرد»[3]. جالب اين كه در زمان حيات مندليف عده‏اى از آن عناصر كشف و خانه‏هاى خالى آنها پر شد. و امروز همه عناصر مفقود در جدول مندليف به كمك خود جدول كشف شده‏اند. اگر مغز ما طورى ساخته نشده بود كه در پى علّت‏يابى باشد، مندليف به فهرست كردن همان تعداد عناصرى كه تا آن زمان كشف شده بودند بسنده مى‏كرد و كار شناخت عناصر به اينجا نمى‏كشيد.

 اكنون اجازه بدهيد نكاتى را كه بطور جداگانه بحث كرديم كنار هم بگذاريم و ببينيم چه تصويرى ظاهر مى‏شود. انسان موجودى است كه در محدوده دريافتهاى حسّى خود باقى نمى‏ماند و در جستجوى شناخت از كران تا كران عالم هستى را درمى‏نوردد. از سوى ديگر اين انسان، مجهز به ابزار زبان است و مى‏تواند دريافتهاى خود را به ديگران منتقل كند، بطورى كه آنچه ارزش دانستن داشته باشد، بزودى در اختيار همگان قرار مى‏گيرد و جزو گنجينه دانش بشرى مى‏شود. اكنون كه من با شما صحبت مى‏كنم شما صداى مرا مى‏شنويد. ترديدى نيست كه صداى من از راه حسّ شنوايى به مغز شما منتقل مى‏شود، درست از همان مجرايى كه صداى بوق اتومبيل يا زنگ تلفن يا صداهاى ديگر به مغز شما راه پيدا مى‏كنند. اما بين اين صداها و صداى گفتار، تفاوت ماهيتى وجود دارد. صداهاى معمولى، محركهاى شنيدارى ساده‏اى هستند كه در نهايت هر يك به چيزى دلالت مى‏كنند. اما زبان كه از راه گفتار به ما عرضه مى‏شود محرك صوتى محض نيست، بلكه وسيله‏اى است براى انتقال اصلاعات كدگذارى شده، يا به بيان ديگر، وسيله‏اى است براى انتقال مفاهيم.

 اكنون به موضوع حل مسأله باز مى‏گرديم. من براى حل مسأله به حافظه نياز دارم، شمپانزه‏ها نيز براى حل مسأله به حافظه نياز دارند. اما بين حافظه شمپانزه و حافظه من تفاوت ماهيتى وجود دارد: حافظه شمپانزه محدود به اطلاعات حسى او است و مفهوم‏سازى او هم در محدوده همان اطلاعات حسى صورت مى‏گيرد. اما حافظه من، گذشته از اطلاعات حسى، انباشته از مفاهيمى است كه از راه زبان به من منتقل شده است. صِرف وجود زبان، به حافظه هر يك از ما انسانها غنايى بخشيده است كه بدون زبان محال بود از آن برخوردار باشيم. بنابراين، به اعتبار نوع متفاوت حافظه‏اى كه در شمپانزه و انسان وجود دارد بايد نتيجه گرفت نوع مسائلى كه شمپانزه مى‏تواند حل كند با نوع مسائلى كه انسان مى‏تواند حل كند اختلاف كيفى دارند و اگر تشابهى بين آنها مشاهده مى‏شود، صرفاً يك تشابه ظاهرى است. اگر اين استدلال درست باشد بايد پذيرفت كه زبان در تفكّر ما نقشى كليدى دارد، گو اين كه اين بدان معنا نيست كه همه انواع تفكّر الزاماً صورت كلامى داشته باشند.

 در عبارات پيشين واژه‏هاى «مفهوم» و «مفهوم سازى» را به كار برديم بدون اين كه آنها را تعريف كرده باشيم. اكنون مى‏خواهيم در اين باره توضيح بيشترى بدهيم. يكى ديگر از ويژگيهاى مغز ما مفهوم‏سازى (concept formation) است. اين ويژگى را مى‏توان انتزاع (obstraction) نيز ناميد. مفهوم‏سازى فرايندى است كه به پيدايش مفاهيم ذهنى مى‏انجامد. هر مفهوم يك مجموعه يا يك مقوله معنايى است كه افراد آن مجموعه به اعتبار وجه يا وجوه اشتراك خود در آن راه يافته‏اند. مفاهيم، ابداعات ذهن ما هستند و در دنياى بيرون وجود خارجى ندارند. مثلاً «انسان» يك مفهوم است كه بكلى ساخته ذهن است. در جهان خارج انسان وجود ندارد، آنچه وجود دارد افراد هستند با نامهاى متفاوت، با چهره‏هاى متفاوت، با خلق و خوى متفاوت، همانطور كه در اين تالار مى‏بينيم. اما به رغم اين تفاوتها، اين افراد ويژگيهاى مشتركى نيز دارند كه به ذهن ما اجازه مى‏دهد، به اعتبار آن مشتركات، آنها را در يك مجموعه يا مقوله يا طبقه قرار دهد. همين استدلال نيز درباره درخت، ميز، سيب و غيره صادق است.

 قدرت مفهوم‏سازى مغز ما حدّ و مرزى ندارد. ما اغلب از مفاهيمى كه خود انتزاعى هستند مفهومهاى انتزاعى‏ترى مى‏سازيم. مثلاً از انسان، انسانيت و از انسانيت، انسانيت دوستى را مى‏سازيم. (human  humanity  humanitarianism) از سوى ديگر مفاهيمى مى‏سازيم مانند آزادى، قدرت، عشق، نفرت كه تعريف آنها نه‏تنها بس دشوار است، بلكه افراد مختلف از آنها تعبيرهاى متفاوت و گاه متضادى دارند. كار مفهوم‏سازى ممكن است در حدى از انتزاع صورت گيرد كه ما خود تصديق كنيم وجود چنين چيزى در عالم واقع محال است. بسيارى از مفاهيم رياضى از اين گونه‏اند. تعريف «نقطه» به چيزى كه نه طول دارد و نه عرض و نه ارتفاع، و تعريف «مجموعه تهى» به مجموعه‏اى كه هيچ عضوى ندارد، مفاهيمى از اين دست هستند. اينجا جايى است كه زبان با تفكر سخت گره مى‏خورد. مغز اين مفاهيم را مى‏سازد و زبان روى آنها نام مى‏گذارد و ما به تدريج عادت مى‏كنيم در هنگام تفكر به جاى اين كه خودِ مفاهيم را به كار گيريم، از كلمات كه «برچسب‏هاى» آن مفاهيم هستند، استفاده كنيم. اين جانشينى كم كم آنقدر عادى مى‏شود كه كلمات براى ما موجوديت يا واقعيت پيدا مى‏كنند، نه مفاهيم. اغلبِ مردم كلماتى را به كار مى‏برند كه اگر شما آنها را متوقف كنيد و مفهوم آن كلمات را از آنها بپرسيد، از پاسخگويى عاجز مى‏مانند. اين كار، بى‏شباهت به استفاده از پول در معاملات نيست. اگر پول در كار نبود، ما مجبور بوديم كالاهاى خود را با خود حمل و معاوضه كنيم، ولى با وجود پول، مجبور به چنين كار پر زحمتى نيستيم. بر همين قياس، استفاده از كلمات به جاى مفاهيم از بار حافظه مى‏كاهد و تفكر را براى ما نه‏تنها آسان بلكه امكان‏پذير مى‏كند. كلمات گاه چنان نيروى سحرانگيزى پيدا مى‏كنند كه ما را مى‏فريبند تا تصوّر كنيم كه هر چه در زبان نامى دارد در دنياى خارج نيز وجود مستقلى دارد، و حال آنكه چنين نيست. مثلاً آيا تاكنون فكر كرده‏ايد كه واژه «زمان» كه ما اين همه آن را به كار مى‏بريم ممكن است به چيزى دلالت كند كه اصلاً وجود نداشته باشد؟ آيا فكر كرده‏ايد كه مفهوم زمان ممكن است بكلى موهوم باشد؟

 ما تا اينجا كوشيديم شواهدى ارائه كنيم كه نشان مى‏دهند زبان در تفكر مؤثر است و گاهى نقش كليدى دارد، اما نگفتيم كه تفكر ما هميشه جنبه كلامى دارد و هميشه در قالب كلمات و جملات صورت مى‏گيرد. ما اغلب هنگام تفكر، تصويرپردازى نيز مى‏كنيم و تفكر ما حالت تصويرى كلامى به خود مى‏گيرد. گاهى نيز تفكر ما كلاً جنبه تصويرى دارد. بعضى از محققان معتقدند كه افراد از نظر استفاده از زبان يا تصوير در هنگام تفكر با هم تفاوت بسيار دارند. شما حتماً افرادى را ديده‏ايد كه هنگام تفكر عملاً با خود حرف مى‏زنند و حتى ژست‏هايى را كه با تفكّر آنها ملازمه دارد از خود بروز مى‏دهند. ولى همه اين طور نيستند. بعضى از محققان روى جنبه تصويرى تفكر بسيار تأكيد مى‏كنند. مغز ما چنان ساخته شده كه لحظه‏اى نمى‏تواند بدون فعاليت بماند. وقتى محركهاى محيط به اندازه كافى جالب نباشند و نتوانند توجه ما را به خود جلب كنند، مغز شروع به پرسه‏زدن مى‏كند و در اين پرسه‏زنى بعضى از خصوصيات رؤيا را پيدا مى‏كند. از ويژگيهاى رؤيا اين است كه مقيد به زمان و مكان نيست، حتى مقيد به محدوديت‏هاى جهان فيزيكى هم نيست. اگر مطالب اين سخنرانى براى شما جالب نباشد، بى‏اختيار مغز شما شروع به پرسه‏زدن مى‏كند و از اينجا به آنجا و از اكنون به گذشته و از گذشته به آينده و از آينده به آينده‏هاى دورتر مى‏رود و باز مى‏گردد. گفته شده است كه تفكرات بعضى از مردم خالى از اين پرسه‏زنى‏هاى ذهنى نيست، و اتفاقاً گاهى در همين پرسه‏زنى‏هاست كه آنها به راه‏حلى براى مشكل خود دست مى‏يابند. آنچه مى‏خواهيم نتيجه بگيريم اين است كه تفكر صرفاً در قالب كلمات و جملات صورت نمى‏گيرد و با نوعى تصويرگرى همراه است كه شدت و ضعف آن در افراد مختلف متفاوت است.

 اكنون مى‏خواهيم ببينيم اين ادعاى انشتين كه گفته است در تفكرات علمى خود از كلمات استفاده نكرده است چه مبنايى مى‏تواند داشته باشد. چنانكه گفتيم، بعضى از متفكران ديگر نيز نظر انشتين را تأييد كرده‏اند. توجيه اين امر مى‏تواند يكى از دو علت زير يا آميزه‏اى از هر دو علت باشد: يكى استفاده از قوه تخيّل است. تخيّل از ابزارهاى شناختى ذهن است. تخيل يعنى توانايى تجسم چيزى كه تاكنون وجود نداشته يا مشاهده نشده است. اساساً خلاقيت، ثمره تخيل زايا و در عين حال روشمند است. در ميان انواع تخيل، قدرت تجسم فضايى جايگاه ويژه‏اى دارد. تجسم فضايى يكى از مؤلفه‏هاى هوش است. تجسم فضايى يعنى مجسم كردن يا ديدن اشياء بالقوه در يك فضاى سه بُعدى. همه ما به درجات مختلف از نيروى تجسم فضايى برخورداريم ولى معدودند كسانى كه نيروى تجسم فضايى آنها به درجه خلاقيت برسد و به طور مسلم انشتين از كسانى بوده كه از اين موهبت سخت بهره‏مند بوده است.

 توجيه ديگرى كه مى‏توان براى گفته انشتين تصوّر كرد استفاده او از رياضيات به جاى زبان بوده است. رياضيات، ناب‏ترين و انتزاعى‏ترين صورت استدلال است. در واقع رياضيات محض و فيزيك نظرى گواه اين واقعيت هستند كه قدرت انتزاعى مغز انسان حد و مرزى ندارد. وقتى از «برتراند راسل» خواستند كه رياضيات را تعريف كند. او جواب داد: «رياضيات علمى است كه هنگام بحث از آن، ما نه مى‏دانيم راجع به چه چيز صحبت مى‏كنيم و نه مى‏دانيم آنچه مى‏گوييم درست است يا نه.» اگر چه اين پاسخ به شوخى مى‏ماند، ولى عين واقعيت است. اجازه بدهيد مثال ساده‏اى بزنيم. وقتى مى‏گوييم 6 = 2 + 4 هيچكس نيست كه در درستى اين رابطه ترديد كند. ولى توجّه داشته باشيد كه در عالم واقع 4 و 2 و 6 وجود ندارد. آنچه وجود دارد 4 تا و 2 تا و 6 تا از يك چيز يا چيز ديگر است. به بيان ديگر، در عالم واقع عدد بدون معدود وجود ندارد. در اين رابطه، 4 انتزاعى است از تمام گروههاى چهارتايى و 2 نيز انتزاعى است از تمام گروه‏هاى دوتايى و 6 نيز انتزاعى از تمام گروه‏هاى شش تايى. بنابراين، بخش اول حرف راسل درست است: ضمن اين كه رابطه 6 = 2 + 4 صادق است، ما نمى‏دانيم مصداق 4 و 2 و 6 چيست، يا به بيان ديگر، نمى‏دانيم راجع به چه چيز صحبت مى‏كنيم. اما بخش دوم حرفِ راسل كه «در رياضيات نمى‏دانيم آنچه مى‏گوييم درست است يا غلط»: اگر بگوييم 4 هندوانه بعلاوه 2 هندوانه مى‏شود 6 هندوانه حرف ما درست است، اما اگر بگوييم 4 هندوانه بعلاوه 2 خيار مى‏شود 6 هندوانه حرف ما غلط است. با اين همه، اين رابطه كماكان صادق است زيرا آنچه اين رابطه مى‏گويد اين است كه چهار چيز بعلاوه 2 چيز مى‏شود 6 چيز، حالا اين چيزها هرچه مى‏خواهند باشند. در يك جمله اين كه رياضيات با واقعيات كارى ندارد، بلكه با روابط منطقى بين واقعيات سروكار دارد.

 آنچه مى‏خواهيم نتيجه بگيريم اين است كه استدلال در چهارچوب رياضيات نيازى به زبان ندارد و چون تفكرات انشتين و افراد نظير او بسيار انتزاعى است و با استفاده از مفاهيم و علائم رياضى انجام مى‏شود، مى‏تواند بدون استفاده از زبان صورت گيرد.

 در پايان مقال، لازم است به فرضيه «وورف»، محقق و زبانشناس آمريكايى، نيز اشاره‏اى كرده باشيم. وورف ادعا مى‏كند كه ساختار زبان آن قدر مهم است كه ساختار و ماهيت انديشه را تحت‏الشعاع خود قرار مى‏دهد. او تا آنجا پيش مى‏رود كه مى‏گويد ادراك سخنگويان يك زبان از جهان خارج، يا به بيان ديگر، جهان‏بينى آنها، از مقولات زبان آنها متأثر است. مثلاً سخنگويان زبانى كه مقولات دستورى آن بين زمان حال و زمان آينده فرقى نمى‏گذارد، از زمان تصور متفاوتى دارند تا سخنگويان زبانى كه در آن اين تمايز وجود دارد. آزمايشهاى زيادى طراحى شده تا نظريه وورف را به محك بزند. اين فرضيه، اگرچه هنوز فراموش نشده، اما از اين آزمايشها پيروز بيرون نيامده است. تجربه روزمره ما نيز آن را تأييد نمى‏كند. مثلاً زبان عربى بين مذكر و مؤنث فرق مى‏گذارد؛ در زبان فرانسه نيز تمايز مذكر و مؤنث وجود دارد. ولى آيا فرانسويان و اعراب، به اعتبار اين تمايز مشترك زبانى، نسبت به زن نگرش مشابهى دارند؟ تا آنجا كه من مى‏فهمم جواب اين سؤال منفى است. نگرش نسبت به زن، يك امر فرهنگى است و نه يك مسأله زبانى. به همين دليل، نگرش فرانسويها نسبت به زن به نگرش انگليسيها بسيار نزديك‏تر است تا به اعراب، و اين در حالى است كه در زبان انگليسى، تمايز مذكر و مؤنث وجود ندارد، ولى در عربى اين تمايز وجود دارد. به عنوان مثال ديگر، مى‏بينيم كه در زبان انگليسى، فارسى و بسيارى از زبانهاى هند و اروپايى هفت واژه براى ناميدن رنگهاى اصلى وجود دارد، ولى در زبان ناواهو، زبان يكى از قبايل سرخ‏پوست آمريكا، براى ناميدن رنگهاى اصلى فقط سه واژه وجود دارد، در نتيجه آنها براى سبز و آبى فقط يك واژه دارند. با اين همه، ادراك سخنگويان ناواهو از رنگ با ادراك انگليسى‏زبانها از رنگ فرقى ندارد. آنها، با آنكه براى سبز و آبى يك واژه بيشتر ندارند، درك مى‏كنند كه اينها دو رنگ متفاوت هستند، و آنها را همانگونه از هم جدا مى‏كنند كه ما انواع مختلف رنگ آبى را از هم جدا مى‏كنيم و مى‏گوييم، مثلاً، آبى سير، آبى فيروزه‏اى، آبى روشن و غيره.

 ناگفته نماند كه فرضيه وورف، به رغم شواهدى كه در رد آن ارائه شده، هنوز طرفداران سينه‏چاكى دارد كه همچنان معتقدند زبان ساختار انديشه ما را تعيين مى‏كند.



[1]  . كالين بليك‏مور، ساخت و كار ذهن، ترجمه محمدرضا باطنى، انتشارات فرهنگ معاصر، 1366

[2] اين مقاله را آقاى دكتر خسرو احسنى قهرمان با عنوان «مغز و زبان» ترجمه كرده‏اند. نقل قولى كه در متن ذكر شده از ترجمه منتشر نشده ايشان است

[3] . دايرةالمعارف فارسى، به سرپرستى غلامحسين مصاحب، جلد اول

 


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 06 بهمن 1401 ساعت: 11:52 منتشر شده است
نظرات(0)

تحقیق کامل در مورد فلسفه نماز

بازديد: 460

چکیده

هيچ يك از اعمال عبادي و امور ديني در حيات و زندگي انسان، بي تأثير نيست بلكه هر يك از آنها در حد خود مؤثر واقع مي شوند وميزان تاثير آنها بنابر اهميتي است كه شارع  مقدّس براي آنها در نظر گرفته است.در باب تأثير نماز، آثار و بركات زيادي را برشمرده اند كه يكي از آنها حل مشكلات دنيوي انسانهاست. يعني نماز مي تواند بسياري از مشكلات ومعضلات نماز گزار را در زندگي مادي اش از ببرد و آنها را از سر راه او بردارد.همچنين اسرار و فوائد معنوي بي شماري بر اقامۀ نماز مترتب هست كه موجب مي شود تاريكي را از قلب انسان بزدايد و باعث نورانيت باطن او گردد و نیزعفو و بخشش گناهان و خطاهاي اورا سبب بشود.در اين مقاله، ما ابتدا به تفسير و تبيين معنا و مفهوم نماز پرداخته ايم و سپس به بيان اهميت و جايگاه آن در اديان آسماني و آنگاه  به ذكر فلسفه و اسرار وآثار نماز در متون ديني (آيات و روايات اسلامي) به طور مختصر اشاره نموده ايم، ودر پايان از سخنان حضرت امام خميني (ره) آن عارف سالك در اين زمينه بهره جسته ايم.

كليد واژه : فلسفه، حكمت، نماز، اسرار، آثار

 

 

مقدمه

احكام وبرنامه هاي عبادي اسلام، همه حكمت وفلسفه دارد .

اوّلاً: به دليل صدها آيه وحديث، كه مردم را به تعقّل وتفكّرفرا مي خواند وهيچ مكتبي به اندازه ي اسلام، به انديشيدن دعوت نكرده است.

ثانياً: يكي ازانتقادهاي كه قران برمشركان وبت پرستان دارد، بخاطر تقليد كوركورانه وبي دليل آنهاست از نياكان خويش.

ثالثاً: خود قرآن، بارها در كنار بيان احكام و دستورات نوراني خويش، به دليل آن هم اشاره كرده است. امامان معصوم (ع) هم درروايات زيادي به بيان حكمت ها واسرار عبادات پرداخته اند و دانشمندان مسلمان نيزبه تأليف كتاب هايي پيرامون اين موضوع اقدام كرده اند.

به علاوه ، با پيشرفت دانش بشري، روز به روز پرده از اسرار احكام الهي ودستورهاي ديني برداشته مي شود و هرچه از عمر اسلام مي گذرد، برعظمت وجلوۀآن افزوده می گردد.

با توجه به همه نكات فوق، يادآوري مي شود كه:

1.لازم نيست دليل همه احكام را، همه مردم درهمه زمان ها بدانند. گاهي دليل برخي از آنها الآن روشن نيست ولي گذشت زمان، آن را روشن مي سازد.

2.درفلسفه احكام، تنها نبايد نظر به فوايد وآثار مادّي آنها داشت و تنها به بعد اقتصادي وبهداشتي آنها توجه كرد واز اثار روحي ومعنوي وآخرتي آن غافل ماند.

3.كسي كه خدا را حكيم ودستورهايش را براساس حكمت مي داند نبايد به خاطر اينكه امروز دليل حكمي را نمي داند از انجام آن تخلّف كند.

4.  اگر گوشه اي از اسرار حكم خدا را دانستيم، نبايد فكر كنيم  كه به اسرار احكام الهي واقف گشته ايم، مگربا عقل محدود انساني مي توان به عمق احكامي كه از علم بي كران الهي سرچشمه مي گيرد پي برد ؟

معنا و مفهوم نماز

نماز در لغت به معناي پرستش، نياز، سجود، بندگي و اطاعت، خم شدن براي اظهار بندگي واطاعت(فرهنگ عمید:1354،ج2،واژه صلاه/694) و يكي از فرايض دين و عبادت مخصوصي است كه مسلمانان پنج نوبت در شبانه روز به جا مي آوردند. نماز يعني خدمت و بندگي، فرمان برداري، سر فروآوردن و تعظيم كردن به نشانه احترام. نماز، داروي نسيان و وسيله ذكر خداوند است. نماز رابطه معنوي مخلوق با خالق است. نماز يعني دل كندن از ماديات و پرواز دادن روح، يعني پا را فراتر از ديدني ها و شنيدني ها نهادن.

اهل لغت، صلوه را مشتق از تصليه مي دانند، به معني مستقيم كردن چوبهاي خميده- (از طريق نزديك كردن آنها به آتش و حرارت) است.(المنجد:1377،ج1، واژه صلاه/603) گويي نمازگزار با توجه به مبدأ هستي و با حرارتي كه در أثر صعود به سوي شمس حقيقت معنوي كسب مي كند، كژي هاي نفس را كه در أثر توجه به غير خدا ايجاد شده است تعديل مي نمايد.

نماز سرود يكتا پرستي و زمزمۀ دلنشين فضيلت و پاكي و تمرين وظيفه شناسي و سپاس به درگاه احديت است. نمازهاي پنجگانه همانند نهرهاي آبي هستند كه انسان روزانه پنج بار چرك و آلودگي جسم خود را درآن شسته وزنگار نيستي و هوي و هوس و سياهي ترس ها واضطراب ها را به وسيله آن از جان و دل مي زدايد.

پيامبر اكرم (ص) به هنگام رسيدن وقت نماز مي فرمود: «بلال ما را با اعلام رسيدن وقت نماز آرام ساز» كه «ألا بذكر اللّه تطمئن القلوب » (رعد،13/28)

آگاه باش که با ياد خدا دلها آرامش مي یابد.(قرآن کریم،ترجمه محمد مهدی فولاد وند)

وامام صادق(ع) مي فرمود: « هرگاه برشما به علت فشار زندگي هموم وغموم وارد شد وضوگرفته، به مسجد درآئيد و دو ركعت نماز كنيد تا ناراحتي شما رفع شود، كه خداوند مي فرمايد: «واستعينوا با لصّبروالصلوه إنّ اللّه مع الصابرين» (بقره ،2/153(

ازشکیبایی ونمازیاری جویید؛ زيرا خدا با شکیبایان است.

در زندگي بوعلي سينا هم مي خوانيم كه هرگاه براي حل يك مسأله دشوار خود را در بن بست مي ديد دو ركعت نماز مي خواند و پس از آن مشكلش حل مي شد.

نماز امري است الهي كه تحقق آن همانند ساير امور، داراي ظاهر و باطن است كه در متون ديني به هر دو جهت آن اشارت رفته است. تصوير ظاهري نماز همان است كه با اعمال مخصوصه انجام مي گيرد و حفظ آن نيز فرض و واجب است امّا روح و باطن نماز عبارت است از: اخلاص، حضور قلب، ذكر خداوند و تعظيم در مقابل او، اميد و دل بستگي به ذات ربوبي، اعتماد و ركون به وجود سرمدي و محو شدن در مقابل ذات يكتايي كه در مقابل عظمت و جلالت او قيام نموده است.

نماز در اديان آسماني

نماز برترين عبادت، كليد بهشت و رحمت الهي، راز و نياز عاشقانه بندگان است با معبودشان و از آن جا كه بشرهمواره نيازمند عبادت است، نماز در طول تاريخ و در اديان مختلف وجود داشته است اما شايد نحوه و كيفيت آن تغيير يافته است.

قبل از حضرت محمّد (ص) حضرت ابراهيم (ع)، حضرت موسي (ع)، و حضرت عيسي (ع) هريك به نوعي توجه و توصيه به نماز داشته اند.

به طوريكه مي توان گفت نماز در تمامي اديان آسماني وجود داشته است؛ به عنوان مثال قرآن كريم از زبان حضرت عيسي (ع) نقل مي كند كه خداوند مرا به نماز سفارش كرده است.«و اوصاني بالصلوه» (مريم،19/31) و يا به حضرت موسي (ع) خطاب شده است «اقم الصلوه  لذكري» (طه،20/14) وبه یاد من نمازبرپا دار. و يا حضرت ابراهيم (ع) از خداوند براي خود و ذريّه اش توفيق اقامه نماز را مي خواهد «ربّ اجعلني مقيم الصلوه و من ذريّتي» (ابراهيم، 14/40) و لقمان حكيم هم به فرزندش چنين مي گويد: «يا بنيّ اقم الصلوه و أمر بالمعروف و انّه عن المنكر » (لقمان،31/17(

ای پسرک من،نمازرابرپا داروبه کارپسندیده واداروازکارناپسند بازدار.

توجه به اين نكته بسيار جالب است كه بدانيم آخرين توصيه و كلامي كه از پيامبران و سفراي الهي و اولياي دين به ما رسيده است نماز است. بسيار روشن است كه انسان در آخرين لحظات حياتش كه مي خواهد به دنياي ابدي  وجاوداني سفر كند هر سخني را به زبان نمي آورد و سعي دارد كه مهمترين مطلب را در اواخر عمر از خود به يادگار بگذارد. وقتي به وصاياي انبياء الهي و اولياي دين رجوع مي كنيم مي بينيم كه هميشه پيروان خود را به نماز توجه مي دادند و همه انبياي الهي  آن را به عنوان آخرين وصيت خويش قرار داده اند. چنان چه در روايتي از امام صادق (ع) به اين نكته اشاره شده است كه فرمود: «أحبٌّ الاعمال اِليَ اللّه عزَّوجلّ_ الصلوه وهي آخر وصايا الأنبياء

نماز بهترين كارها نزد خداوند وآخرين وصيت پيامبران الهي است.

فلسفه نماز در اسلام

بحث در باره ي فلسفه وحكمت نماز، در واقع آشنايي با اسرار و رموزي است كه در اين عمل عبادي نهفته است اين نكته براي ما بسيار روشن است كه هرگز خداوند متعال هيچ دستوري را بدون حكمت و علت بر بندگانش واجب نمي سازد. اگر حكمي از جانب او مي رسد كه واجب است يا حرام و يا مستحب و يا مكروه ، در اعمال واجب مصلحت شديده نهفته است و در حرام مفسده شديده و در مستحب و مكروه ، مصلحت و مفسده وجود دارد و ليكن چون مصالح و مفاسدشان زياد نبوده به حد وجوب و حرمت نرسيده است. و به همين خاطر خداوند در مستحب و مكروه امر و نهي نكرده است. امّا در واجب  و حرام خداوند بنده هايش را الزام به انجام و ترك فعل نموده است. و اين مطلب براي ما پرواضح است كه خداوند چون مصالح بندگان خود را مي خواسته است آنها را مكلف به انجام برخي از اعمال كرده است.

واز سوي ديگر عبادت، وسيله تكامل و سعادت ماست و دستور خداوند به نماز، نوعي لطف و رحمت و راهنمايي است كه ما را به كمال مطلوب مي رساند؛ مثلاً وقتي پدر و مادر، فرزندشان را به درس خواندن امر مي كنند، به سود خود فرزند است وسعادت او را مي خواهند و اين امر از روي محبت به فرزند است و گرنه به درس خواندن او نيازي ندارند.

و از طرف ديگر مي دانيم كه تمام پديده هاي نظام هستي معلول و مخلوق ذات حق بوده و منشأ آفرينش آنها خالق قادري است كه هستي از او نشأت گرفته است. همۀ موجودات از جمله انسان از فيض حق وجود يافته اند. و نه تنها در مقام حدوث بلكه در مقام بقاء نيازمند و محتاج او هستند.

يعني خداوند نه تنها نعمت وجود را به موجودات اعطا نموده است بلكه ربوبيت وسرپرستي آنها را نيز عهده دار است. پس خدا هم خالق است و هم ربّ، و همه موجودات به خالقيت و ربوبيت او اعتراف دارند.

كما اين كه خود خداوند در قرآن مجيد مي فرمايد: «يسبح للّه ما في السموات و ما في الارض الملك القدّوس العزيز الحكيم.» (جمعه،62/1)

آن چه در آسمانها و آن چه در زمين است،خدایی راکه پادشاه پاک ارجمند فرزانه است،تسبیح می گویند.

وانسان كه اشرف مخلوقات است بر اساس فطرت خويش به ربّانيت او مقرّ و معترف است و هر گونه شرك را از او نفي مي كند و لازم است كه فقر خويش و غناي خالق، كوچكي خود و عظمت ربّ را اظهار نمايد و رمز نماز در همين است كه بنده اظهار عبوديت و بندگي نمايد. چنانچه در كلام گوهر بار امام رضا(ع)آمده است كه: «علة الصلوه اَنَّها اقرار بالربوبيّهِ لِلّه عزَّوجَّل و خلع الأنداد و قيام بين يدّي الجبّار جَلَّ جلاله بالذّل و المسكنه و الخضوع و الأعتراف.» (ری شهری:1377، ج 5/ 376)

علت نماز اقرار به ربوبّيت خدا و نفي هرگونه شريك براي او و ايستادن با خضوع  و كوچكي و بيچارگي در پيشگاه خداست.

از آن جهت كه آدمي مركّب از عقل و شهوت است و نيز در فرمان برداري او هيچ گونه جبري وجود ندارد بلكه با اختيار زندگي مي كند. قطعاً داراي معاصي وگناهاني هم هست، و پنج بار ايستادن در مقابل خداوند در شبانه روز در حال نماز، به معناي اعتراف به گناه و درخواست آمرزش گناهان و طلب مغفرت  در مقام عمل است. و چون هواي نفس هر لحظه او را به غفلت و سركشي سوق مي دهد  و به غرور و خودخواهي دعوت مي كند و به افزون طلبي و تماميت خواهي فرا مي خواند بايد در مقابل آن، عاملي باشد بسيار قوي و نيرومند كه جلوي اين رذايل را سد نموده و او را به سمت عزّت و عظمت انساني سوق دهد كه آن نماز است چون نماز تنها عنصر بازدارنده از رذايل اخلاقي است همانگونه كه خداي متعال در قرآن مجيد مي فرمايد: «انَّ الصلوه تنهي عن الفحشا و المنكر و لذكرُ اللّه اكبر» (عنكبوت،29/45(

نماز انسان را از کارزشت وناپسند باز مي دارد، وقطعاً ياد خدا بالاتر است.

و چون در سرشت انسان فراموشي و نسيان وجود دارد و هر لحظه بيم آن مي رود كه انسان خود و آفريدگارش را به فراموشي سپرده و طغيان و سركشي را پيشه خود سازد و عمري را در پستي و حيوانيت سپري نمايد، نماز او را متذّكر مي شود تا بر اثر غفلت و فراموشي دچار خطا و اشتباه نگردد.

و بالاخره فلسفۀ نماز، حضور در پيشگاه ربوبي است و اظهار بندگي و عبوديت و اقرار به ربوبّيت پروردگار و جاودانگي بر آن ذاتي است كه موجب مي شود بنده در پي اصلاح و سعادت خويش برآيد و به كمال انساني خويش دست يابد، همانطور كه در حديث شريف امام (ع) مي فرمايد: «انسان در حال نماز در محضر خدا و به ياد خداست و همين حالت او را از معاصي بازداشته و از همه تباهي ها و تاريكي ها او را مانع مي شود.» (ری شهری:1377، ج 5/ 376)

فلسفه و حكمت نماز در روايات و آيات

1. تجلي ياد خدا

قرآن يكي از اسرار نماز را ياد خدا مي داند و مي فرمايد:

«اقم الصلوه لذكري» (طه، 20/14)

به ياد من نماز را برپا دار.

2. بازداشتن از گناه و زشتي ها

«انَّ الصلوه تنهي عن الفحشاء و المنكر» (عنكبوت، 29/45)

همانا نماز انسان را از کارزشت وناپسند باز مي دارد.

3. پاكيزگي روح

«اِنَّما تنذر الذّين يخشون ربّهم بالغيب و اقاموا الصلوه و من تزكّي فاِنّما یتزكّي لنفسه و الي الله المصير» (فاطر، 35/18)

[تو] تنها كساني را كه از پروردگارشان در نهان مي ترسند و نماز بر پا مي دارند، هشدار مي دهي؛ و كسي كه پاكيزگي جويد تنها براي خود پاكيزگي مي جويد، و فرجام كارها به سوي خداست.

4. ياري جستن از نماز در مسير تكامل

(واستعينوا بالصّبر و الصلوه و اِنّها لكبيره اِلّا علي الخاشعين» (بقره، 2/45)

از شكيبايي و نماز ياري جوييد، و براستي اين[ كار ]گران است، مگر بر فروتنان.

5.پاك شدن از كبر و غرور

حضرت فاطمه (س) مي فرمايد: «... والصّلوه تنزيهاً من الكبر...» ( مجلسي:1403، ج 6/107)

خداوند نماز را واجب كرد تا مردم از كبر و غرور پاك شوند.

6-مايه رستگاري است

«قد أفلح المؤمنون الذّين هم في صلوتهم خاشعون» (مؤمنون، 23/1ـ2)

به راستي كه مؤمنان رستگار شدند؛ همانان كه در نمازشان فروتنند.

 

7. مايه شادابي و نشاط است

چون نمازگزار به نماز مي ايستد، بايد با شادابي و نشاط نماز بگزارد. اگر با كسالت به اين عمل بپردازد، مورد پذيرش پروردگار نخواهد بود. بنابراين، هر چند نماز براي تقرّب به خدا و بندگي او ادا مي شود، ولي از شرايط آن نشاط و شادابي است و كسي كه در پنج وقت نماز از كسالت و خمودگي پرهيز كند، پرهيز از كسالت شيوه زندگي او مي شود. قرآن، منافقان را از آن رو كه با كسالت نماز مي خوانند، مذمّت مي كند و مي فرمايد:

«واذا قاموا إلي الصلوه قاموا كُسالي» (نساء، 4/142)

و هنگامي كه (منافقان) به نماز مي ايستند، با كسالت برمي خيزند.

8.مايه انضباط و وقت شناسي

كسي كه در پنج وقت خاص به نماز مي ايستد و مي كوشد تا در اول وقت نماز بگزارد، معمولاً در ديگر كارها نيز از نظم دقيق پيروي مي كند. قرآن دراين باره مي فرمايد:

«إنَّ الصلوه كانت علي المؤمنين كتاباً موقوتاً» (نساء، 4/103)

همانا نماز بر مؤمنان در اوقات معين مقرر شده است.

«فويلٌ للمصّلّين الذّين هم عن صلوتهم ساهون» (ماعون، 107/4و5)

پس واي بر نمازگزاراني که ازنمازشان غافلند.

و اميرالمؤمنين علي (ع) در نامه خود به محمدبن ابي بكر مي فرمايد:

«مراقب وقت نماز باش و آن را به هنگام بخوان، نه به دليل بيكاري آن را پيش از وقت بخوان و نه به سبب كاري آن را از وقتش به تأخير بيانداز. ( مجلسي:1403، ج 83/14)

 

 

9.نماز مايۀ پاكيزگي

نمازگزار بايد در مواقع مشخص، همه بدن را بشويد و بيش تر اوقات بايد وضو بگيرد و نظافت بدن و مواضع وضو را از هر نظر مراعات كند. اگر مستحبات وضو را از شستن دهان (مضمضه) و بيني (استنشاق) و نظافت لباس و سجده گاه و ... مراعات نمايد، موجبات سلامت و پاكيزگي بدن را فراهم ساخته است.

10.ايجاد بهداشت و سلامت انسان

گرچه پاكي و طهارت در نماز بيشتر ناظر به بعد روحي و معنوي انسان است همان گونه که پيامبر اسلام (ص) فرمودند: «اگر در خانۀ يكي از شما نهري باشد و هر روز پنج بار خود را در آن بشوییدآيا از آلودگي چيزي در بدن شما باقي مي ماند؟

گفتند: نه!

فرمود: نماز مثل همان نهر جاري است «هرگاه شخص نماز مي گزارد از گناه پاك مي شود» ولي با توجه به آداب مقدماتي نماز مانند وضو و غسل و لزوم طهارت بدن و لباس، نمازگزار ناگزير از نظافت و پاكيزگي ظاهر نيز برخوردار مي شود كه در سلامت و بهداشت او تأثير بسيار دارد.

اسرار نماز در بيان امام خميني (ره)

ايشان در كتاب اسرار نماز (معراج السالكين و صلوه العارفين) درباره نماز و طي منازل سلوك از طريق آن چنين مي فرمايند:

اگر روزگار به عارفي ربّاني مهلت دهد، مي تواند تمام منازل سائرين و معارج عارفين را از منزلگه يقظه تا اقصا منزل توحيد از اين معجون الهي و حبل متين بين خلق و خالق خارج كند. (خمینی :1358/ 57)

طي كردن اين سفر داراي دو ركن است: اول، رسيدن به مقام طهارت. دوم، رسيدن به مقام فنا در نماز. شرط اساسي آغاز اين سفر دور شدن از نجاست هاي ظاهري و باطني و به ويژه رذايل باطني است. ايشان در تعريف باطن نجاست ـ كه دوري از آن لازمه سفر است ـ مي فرمايند:

نجاست، دوري از محضر انس و مهجوري از مقام قدس است و منافي با نماز است كه معراج وصول مؤمنين و مقرّب ارواح متّقين است. (خمینی:1358/ 56(

بنابراين، انسان براي اين كه سفر معنوي را آغاز كند، بايد به مقام طهارت باطن برسد. حضرت امام (ره) در ادامه مي فرمايند:

... و چون بدين مقام رسيدي، از تصرف شيطان خبيث مخبث خارج شدي و از رجز و رجس هجرت كردي و لايق حضور درگاه جليل و مخلع شدن به خلقت خليل گردي و مسافرت الي الله و معراج وصول حاصل شده كه آن خروج از منزلگاه و بيت نفس است و باقي مي ماند ركن دوم كه در اصل نماز حاصل شود و آن حركت الي الله و وصول به باب الله است و فناي به فناء الله. (خمینی :1358/ 57(

در اين باره بايد گفت پس از فراهم آوردن مقدمات سفر كه همان مقدمات و مقارنات نماز است، سفر با نيّت و گفتن تكبير افتتاحيه در ابتداي نماز، آغاز مي شود.

حضرت امام (ره) دستور اين كار را چنين بيان فرموده اند:

پس تو اي سالك الي الله و مجاهد في سبيل الله! چون اقامه ي صلب در محضر قرب نمودي و تخليص نيّت در پيشگاه عزّت، و قلب خود را صفا دادي و در زمره ي اهل وفا داخل شدي، خود را مهياي دخول در باب كن و اجازه ي فتح ابواب طلب، و از منزل طبيعت حركت كن و حجاب غليظ آن را با تمسّك به مقام كبريايي رفع كن و به پشت افكن و تكبيرگويان وارد حجاب ديگر شو و آن را رفع كن و به پشت سرافكن و تكبير بگو و حجاب سوّم را نيز مرتفع كن كه به منزل باب القلوب رسيدي؛ پس توقف كن و دعاي مأثور بخوان: «اللّهم انت الملك الحقّ المبين الخ.» (خمینی :1358 /79(

ودرادامه حضرت امام (ره) راجع به سفرهای عرفانی درنمازمی فرمایند:

. بدان كه عمده ي احوال صلوه سه حال است كه ساير اعمال و افعال مقدمات و مهيئات آن ها است: اول؛ قيام و دوم؛ ركوع و سوم؛ سجود. (خمینی:1373 /350(

در سرّ ركوع فرموده اند: حقيقت ركوع، تمام نمودن قوس عبوديّت و افناي آن در نور عظمت ربوبّيت است. (خمینی:1358/ 99(

و در سرّ سجود فرموده اند: بالجمله، سجده نزد اهل معرفت و اصحاب قلوب، چشم فروبستن از غير و رخت بربستن از جميع كثرات حتي كثرات اسماء و صفات و فناي در حضرت ذات و در اين مقام، نه از سمات عبودّيت خبري است و نه از سلطان ربوبّيت در قلوب اولياء اثري و حق تعالي خود در وجود عبد، قائم به امر است. (خمینی:1358:/106(

ايشان پس از ذكر عبارتي از يك حديث درباره تشهد مي فرمايند:

اما اشاره به سرّ تشهد به طوري كه ذكر نموديم، آن جا كه مي فرمايد و «تعلم انَّ النواصي الخلق بيده الخ» و اين اشارۀ لطيفه است به مقام تحقق به صحو بعد المحو كه كثرات حجاب جمال محبوب نباشند و قدرت و مشيّت حق را نافذ و ظاهر در مرائي خلقيه بيند. (خمینی:1358/ 116(

امام (ره) در واپسين مرحله مي فرمايند:

از آن چه مذكور شد از سرّ صلوه كه حقيقت آن، عبارت از سفر الي الله و في الله و من الله است، در سرّ سلام، مطلبي ديگر معلوم شود و آن، آن است كه چون سالك در حال سجده، غيبت مطلقه از همه ي موجودات براي او دست داد و از همه ي موجودات غايب شد و در آخر سجده، حالت صحوي براي او رخ داد و در تشهد نيز حالت قوت گرفت، ناگاه از حال غيبت از خلق، به حضور منتقل شد و ادب حضور را به جاي آورد و در آخر تشهد توجه به مقام نبوّت پيدا كرد و در محضر ولايت آن سرور، ادب حضور را كه سلام شفاهي است، به جا آورد و پس از آن به تعينّات نور ولايت كه قواي ظاهره و باطنه ي خود عبادالله الصالحين است، توجه نموده، ادب حضور را ملحوظ داشته، و پس از آن به مطلق كثرات غيبت و شهادت توجه پيدا نموده، ادب حضور را ملحوظ داشته، شفاهاً سلام تقديم داشت و سفر رابع من الحق الي الخلق تمام شد و اين اجمال را تفصيل بيش از اين است كه من عاجزم از گفتن و خلق از شنيدنش. (خمینی:1358/ 118 ‌ـ 119(

نتيجه

يكي از امتيازات نماز بر ساير اعمال عبادي و احكام ديني اين ست كه نماز بهترين وسيله تقرّب و نزديكي به خداست. هر چند هدف همه احكام و عبادات ديني براي نزديكي بندگان به معبود تشريح و وضع گرديده اند ولي ترديدي نيست كه همه آنها به صورت يكسان و يكنواخت انسان را به خدا نزديك نمي كند بلكه هر كدام داراي درجات و مراتب مختلفي است، بعنوان مثال حج و جهاد و صوم و زكات همه وسيله هايي براي قرب و نزديكي به خدايند اما اثري كه در جهاد هست در حج نيست و يا اثر و نتيجه اي كه در حج وجود دارد در زكات نيست. پس تأثير همه اينها مساوي نيست. آنچه كه از متون ديني برمي آيد اين است كه تأثير نماز به مراتب بالاتر و بيشتر است. در روايتي از امام موسي كاظم (ع) چنين منقول است كه: «افضل مايتقرّب به العبد الي الله بعد المعرفه به الصلوه» (مجلسی:1403 ج 24/ 166(

بهترين چيزي كه بنده بعد از شناخت خدا به وسيله آن به درگاه الهي تقرّب پيدا مي كند نماز است.

آن چه كه از اين روايت و روايات مشابه آن فهميده مي شود و نكته مهم است يكي اينكه انسان محتاج و نيازمند به نزديكي و تقرّب است تا كمال خود را بيابد يعني هر انساني براي رسيدن به كمال نيازمند تقرّب الهي است و نكته مهم ديگر اين كه بدون سبب و وسيله اين تقرّب و تكامل حاصل نمي شود. براي سير معراجي و سفر روحاني نياز به براق است و بهترين براق تقرّب به سوي خداوند متعال، كه تكامل انساني در پرتو آن نهفته است نماز است. چون كه پيامبر (ص) فرموده اند: «الصلوه معراج المؤمن» (مجلسی:1352/ 391(

نماز عروج دهنده مؤمن به سوي خداست.

پس بهترين وسيله نزديكي به خداوند و رمز رستگاري نماز است و منشأ همه انحرافات رفتاري و مفاسد اخلاقي دوري از اين راز است و هر كه آگاه از اين راز است در زندگي سرافراز است اما براي كسي كه از عظمت راز نماز بي اطلاع است براي او راه بسي دور و دراز است.

 

 

 

منابع

     خميني، روح الله، آداب نماز، تهران: انتشارات مؤسسه تنظيم و نشر آثار امام، 1373.

     خميني، روح الله، اسرار نماز (معراج السالكين و صلاه العارفين)، قم: انتشارات آزادی،1358.

     عمید ،حسن،فرهنگ عمید،ج2،تهران،انتشارات جاویدان،1354.

    فرهنگ لغت،المنجد،ترجمه مصطفی رحیمی اردستانی،تهران،انتشارات صبا،1377.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 26 دي 1401 ساعت: 12:8 منتشر شده است
نظرات(0)

تحقیق درباره کاشیکاری در تاریخ معماری اسلامی

بازديد: 43
تحقیق درباره کاشیکاری در تاریخ معماری اسلامی

 

تحقیق در مورد کاشیکاری در تاریخ معماری اسلامی

مقدمه

فعاليت معماري رفع نياز انسان رابرروي اين کره خاکي ميسر ميسازد.اين نياز مي تواند هم به صورت مادي باشد وهم نيازهاي روحي ومعنوي .همانند خانه که عليرغم انکه رفع نياز انسان است جهت سرپناه يا خواب واستراحت محيطي است جهت آرامش وبازسازي روحي افراد.

مي خواهيم بدانيم که چراوقتي مکان عبادتي مي سازيم فرم رادرقالب الگوهايي ازقبل شکل گرفته محدود مي کنيم .درادامه به ذکراين نياز مي پردازيم .واينکه چه ويژگي هايي دراين بناها آن ها را ازسايربناها جدامي کند.

چکيده

کاشيکاري درطول تاريخ معماري ايراني به عنوان سازوکاري درايجاد فضاي قدسي مطرح بوده است. از جمله نمونه هاي برجسته در اين خصوص مي توان به کاشيکاري مسجد گوهرشاد اشاره کرد. اين کاشيکاري دربردارنده چهار ويژگي معماري ايراني است(برگرفته از يکي از اذکار نماز:"سبحان الله والحمدلله ولااله الا الله و الله اکبر"):

1) تسبيح    2) تحميد   3) تهليل   4) تکبير

کاشيکاري مانند ساير شئون و تدابير تزئيني حوزه معماري ايراني همواره ميان حوزه هاي بصري و بصيرتي وجود مخاطب ارتباط دروني برقرار ساخته و توانسته مفاد ارزشي دين اسلام را به بهترين وجه ممکن برتابد.

مطالعه کاشيکاري مسجد گوهرشاد اين امکان موثر رافراهم خواهد ساخت تا مخاطب بتواند به يکي از با ارزشترين تمهيدات هنرمندان و معماران اين ديار در راستاي اثر بخشي انديشه هاي ديني خود پي ببرد.

کاشيکاري اين مسجد که دربردارنده دو عنصر طراوت و تلالو است برموازين الگوهاي ازلي و خاطره هاي قدسي هنرمند ايجاد شده است .

اين تحقيق که به شيوه اسنادي و با نيم نگاهي به مطالعات پيمايشي در هنگامه تجزيه و تحليل داده ها فراهم شده، افزون براينکه مي کوشد تا پژوهشگران معرفت ديني و هنرمندان دين باور را با يکي از شاخص ترين تحرکات ذوقي معماري ايراني يعني کاشيکاري آشنا سازد، محورپژوهشي خودرابراساس سازوکارهاي خاص کاشيکاري مسجد گوهرشاد به عنوان عصاره تکنيکهاي کاشيکاري مکاتب گذشته قرارداده است.

واژگان کليدي: دين.معرفت ديني.زيبايي شناسي.کاشيکاري.هنراسلامي

 

مفهوم فضا :

ارسطو فضا را در بر گيرنده چيزهاي گوناگون تعريف مي کند ، گويي فضا مجموعه اي از غلافهاي جهان شمول است که از آنچه در زير گنبد آسمان مي گنجد تاريز ترين چيزها را در بر مي گيرد فضا الزاما از برون ، محدود و خالي و از درون انباشته است . فضاي خالي وجود ندارد ، هر چيز جاي خود ، مکان خود و وضع خود را داراست . در واقع براي معمار ، فضا يا فاصله بين زمين ، ديوارها و سقف ، هيچ و پوچ نيست بلکه بر عکس کار اصلي ايجاد فضاي خالي است تا چيزي را در بر گيرد . معمار به فضا شکل قطعي مي دهد تا آسايش و آزادي براي حرکت نسبي مورد نياز مردم حاصل شود .

معماري ، هنر ساختن فضاهاي درون تهي است و از درون و برون تعريف مي شود . ديوار ها دو سوي دارند . ما نه تنها با ذهن ، بلکه با جسم خويش به آثار معماري نفوذ مي کنيم . هر نوشتار انتقادي يا تاريخ معماري بايد به اين وجه دو گانه پر و خالي در ساختمان توجه داشته باشد و اثر معماري که تنها از بعد خارجي طراحي شده باشد ديگر اثر معماري نيست بلکه صحنه نمايش است .

انواع فضا : گروتر ويژگي هاي دو گانه فضا را به نام فضاي رياضي و فضاي ادراکي معرفي مي نمايد . مي توان دريافت که مقصود از فضاي رياضي او ، فضايي است که در عالم ذهن و به صورت مجرد وجود دارد و البته هم داراي ويژگي هاي کمي و هم کيفي است و فضاي ادراکي فضايي است که در ارتباط با ادراک انسان از آن فضاي رياضي پديدار مي شود و بدون ارتباط با انسان ، معناي خود را از دست مي دهد . بنابراين فضاي معماري بدون کالبد آن يعني بدون عناصر مادي که آن را به گونه اي شکل داده باشد و به قول مشهور فضا را تعريف کرده باشد و بدون در نظر گرفتن تاثير آن بر حضور انسان ، بي معنا است .

فضاي معماري

1 سير تاريخي تحول فضا در معماري : بحث براي فضا تنها در آغاز قرن 19 و با کتاب فلسفه هنر اثر فيلسوف آلماني شيلنگ آغاز شد .

در اواخر قرن 19 مورخاني چون ريگل ، ولفلين و اشمارسو ، اين بحث را پروردند . اشمارسو در کتاب خود با عنوان باروک و روکوکو بر اولويت فضا در معماري تاکيد مي ورزد :

" آدمي در وهله اول فضاي پيرامون خود را تصور مي کند و نه اشياي مادي را که به تعبير هاي نمادين کمک مي کنند . تمامي ترفند هاي ايستايي و مکانيکي به سان تبلور مادي غلاف فضايي ، تنها وسيله اي براي تحقق يک انديشه اند ، که در خلق اثر معماري به طور گنگ احساس يا آشکار را تصور مي شود وقتي که طراحي فضا آشکارا بر طراحي شيء اولويت مي يابد معماري به هنر تبديل مي شود .

روح و جان خلق آثار معماري مقاصد فضايي معمار است.

ديدگاه برونوزوي درباره فضاي معماري : معماري خوب معماري است که داراي فضاي خالي باشد و انسان را جذب کند او را تربيت کند و به لحاظ معنوي رام کند . معماري بد معماري است که فضاي داخلي اش انسان را ناراحت کند و او را گريزان سازد اما مسئله مهمتر اين است که آنچه فضا ندارد ، معماري نيست .

مکان فضاي انساني هايدگر : هايدگر فضا را با توجه به مفهوم هويت انسان به صورت مکان تعريف مي کند . به گفته او فضا در اصل آن چيزي است که مکان براي ا وساخته شده است و به محدوده خود راه يافته است . فضاها بودن خود را از مکان مي گيرند و نه از خود ... هنگاميکه از انسان سخن مي گوييم گويي انسان در يک سو قرار دارد و فضا در سوي ديگر ، ولي فضا چيزي نيست که در مقابل انسان قرار بگيرد . نه متعين است و نه تجربه دروني ... رابطه انسان با مکان و به تبع آن با فضا ويژگي ذات سکني گزيدن اوست . ارتباط ميان انسان و فضا چيزي جز سکني گزيدن به معناي دقيق آن در گفتار و انديشه نيست ...

فضا و مکان : معماري هنر به نظم در آوردن فضاست ، به گفته لويي کان ، ذات فضا چيزي را بازمي نماياند که فضا مي خواهد باشد . مکان ساختاري ، يعني بيش از حد اشغال مقيد شده ، مکان ضعيفي است و فضا هر چه انعطاف پذير باشد امکان پيدايش مکان هاي غني تري را فراهم مي آورد . کميت فضا به مجموعه عملکردها ، کيفيت فضا به اراده و نيت انسانها مصرف کننده ، و تلقي آنها از جهان هستي و از خود وابسته مي باشد .(1)

هنر قدسي : براي درک هنر قدسي بايد معناي ( امر قدسي ) و نيز معناي ( هنر ) را درک کرد و همان هنري که امروز از زندگي بشر جدا شده و به انزواي موزه ها گرديده است . البته منشاء صدور امر قدسي ، عالم روحاني است که فوق عالم نفس است و نبايد با آن اشتباه شود . (2)

هر هنري که از يک پديده مقدس در بيايد مي تواند هنر قدسي تلقي شود . بعنوان مثال در ايران به کليه معماري هاي ديني هنر قدسي گفته مي شود ( مساجد و ... ) که مسجد گوهر شاد خود يکي از بهترين مصاديق هنر قدسي و جزء شاهکارهاي هنر اسلام است .

 

فضاي قدسي

مقدس از منظر لغوي و اصلاحي

کلماتي نظير مقدس ، قدسي ، تقدس از کلمات و اصلاحات کليه در اديان و در مباحث مربوط به دين پژوهي است . معادل کلمه مقدس يا قدسي از زبان انگليسي دو کلمه  ( SACRED ) و ( HOLY  ) است . کلمه ( SACRED  ) از لحاظ لغوي به معناي مقدس ، روحاني ، خاص ، موقوف و دنيوي است و متضاد آن ( SECULAT  ) است به معني دنيوي ، گيتيانه ، عرفي ، غير روحاني و غير ديني است . اصطلاح قدسي و مقدس معمولا در تعريف دين به معناي جوهر و درون مايه اصلي دين آورده مي شوند . کلمه ( HOLY  ) به معناي قدسي و مقدس از نظر ريشه شناسي و زبان شناسي به معناي کامليت ، کمال ، درستي و خوشي است و نقطه مقابل آن ( UNHOLY  ) يعني شکسته بسته و ناقص و نا خوش است .(3)  

معناي قدسي :

دليل آنکه فضاي معمولي به فضاي قدسي تبديل مي شود اين است که در آن فضاي قدسي به ظهور مي رسد . تجلي قداست در فضايي معمولي ، از لحاظ کسي که اين تجلي قداست را حقيقتا باور دارد ، به معناي حضور ( واقعيتي متعال) در آن معناست .

"قدسي چيزي است که با گيتيانه ( غير مقدس ) کاملا متفاوت است و بنا براين به جهان عرفي مان تعلق ندارد ، بلکه از جايي ديگر آمده است و برتر از جهان خاکي ماست . به همين جهت ، قدسي به طريق اولي واقعي است . تجلي قداست همواره نوعي تجلي وجود دارد" (4) .

ميرچاالياده(1907-1986م)يکي از محققان علوم ديني در رمزپردازي ديني است که معتقد است امر قدسي براي نشان دادن خود بايد در چيزي تجلي پيدا کند . اين تجلي مي تواند از مقدماتي ترين حالت مانند تجلي در اشياي معمولي مانند يک سنگ يا درخت تا عاليترين مرتبه خود مانند تجلي در انسان باشد البته بايد توجه داشت که احترام به اشياء مقدس به دليل نفس مقدس بودن اين اشياء نيست بلکه آن تجلي است که در پرستش قرار مي گيرد .

بنابراين فضاي قدسي ، جايي است که در ارتباط ميان جان و جهان ديگر ، عام فوقاني و عالم تحتاني ، جهان خدايان و جهان مردگان ممکن مي شود و فقط در فضاي قدسي عبادتگاه ، گذار از مرتبه اي به مرتبه ديگر و خاصه گذر از مرتبه اي به مرتبه اي ديگر و خاصه گذر از حال و وضعي گيتيانه به حال و وضعي قدسي ، يا از زندگي به مرگ امکان پذير است .

 

 

عناصري که برقداست فضا مي افزايند

رنگ

دريک فضاي قدسي معمولا ازرنگهايي استفاده مي شودکه داراي سادگي وخلوص بوده وبه تقدس فضا کمک بيشتري مي کند.به گونه اي که دراکثرعبادتگاهها ازتعدادرنگهاي محدود استفاده شده .ورنگها معمولا داراي هماهنگي بوده وبه ندرت ازرنگهاي متضادي استفاده شده که جلب توجه زيادي درفضا ميکنند.

اين سادگي وخلوص راميتوان درکليساي جوبيلي اثرريچارد مه يربه خوبي مشاهده کرد.رنگ سفيد به کاررفته دراين بنادرتلفيق بانورنشانه ايست ازپاکي ،تطهير،سادگي ويکرنگي .نمادي است ازگذشتن ازتمامي ظواهرودنياي پرزرق وبرق اطرافمان.

مساجدايراني دوره صفويه را مي توان ازرنگي ترين نمونه هاي عبادتها دانست که خودشاهکارها يي هستند درکاربردرنگ وتزئينات به گونه اي که انسان را اززمين جدا مي کندوبه آسمان مي برد.وخوداشاره ايست ازکثرت به وحدت رسيدن.گويي همه چيز به يک واحد ختم مي شود.اينجا جايي است که بايد يکي شد.بايدازخودگذشت وبه اورسيد.کاربرد وسيع رنگ فيروزه اي دراين بناها نمونه ديگري است درجهت پيوندآسمان وزمين.

هندسه فضايي

معمولا درساخت عبادتگاهها ازنمونه هاي اوليه تا امروزازفرم هاي مربع ،دايره،صليب ومندل استفاده مي شده.

آنچه دراينجا مورد تاکيدقرارگرفته استفاده ازفرمهاي منظم درپلان نما وحجم ؛همچنن سادگي وخلوص فرم هاست که به تقدس فضا کمک بيشتري مي کند.

وسعت فضاها

عظمت ووسعت فضا ازموارديست که درهرمکان قدسي انتظار مي رود زيرا انسان دراين فضا خودرا درگستره اي اززمين احساس مي کند که مي خواهد به بالاترين نقطه در آسمانها وصل شود.ميخواهد اززمين جدا شودوتا آنجا که امکان پذير است با آسمان ونيروي آسماني پيوند برقرارکند؛واين مستلزم وسيع بودن فضا وداشتن ارتفاع زياد است .

آب

عنصري است که زندگي را تطهيرمي کند وبه فطرت ازلي اش بازمي گرداند.نمادي ازنزول وحي است،نمادي ازيکپارچگي با فطرت.آبها احيا کننده ودمنده زندگي تازه اند.به اين ترتيب دراکثرمکانهاي مقدس به چشم مي خورد.تاانساني که دراين راه گام مي نهدابتدا بايد روح وفطرت خودرا تطهير کند.سنگابها وحوضهاي درون مساجدخود نمونه هايي ازحضورآب هستند درمکاني مقدس انعکاس تصاويردرون اب نيز خودايجادکننده دنيايي مجازيست که تصويريست ازآن جهان وعالم مثال.

فضاي آفاقي وانفسي :

نگاه به نياز هاي انسان را مي توان بر اساس مباحث انسان شناسي ديدگاه اسلامي ، به دو نگاه آفاقي وانفسي تقسيم نمود . در نگاه آفاقي ، فضا پاسخگوي نيازهاي متکثر و تنوع طلبانه و زندگي جمعي و پر تحرک انسان است در مقابل چنين فضايي در نگاه انفسي ، انسان نياز به فضاي آرامش ، خلوت و تفکر نيز دارد . به عبارت بهتر ، فضايي که در آن خود را بازيابد .

مهمترين ساحت هاي فضايي را مي توان با استمداد از آيه پنجاه و سوم سوره مبارکه فصلت ، در دو بخش زير تقسيم کرد :

الف فضاي آفاقي : اين فضا با الهام از فضاي طبيعت ، وجه طبيعت گرايانه ، مادي ، متکثر و تنوع طلب انسان را ارضا مي کند و عموما در ساحت عمومي و بيروني نمود دارد .

ب فضاي انفسي : اين فضا زمينه ايجاد خلوت و عضو دروني آدمي است که حالت خوديابي و خودآگاهي را براي انسان فراهم مي کند و عمدتا در فضاهاي دروني مورد توجه بوده است .

 

 

 

مکان مقدس :

نياز شکل گيري به مکان مقدس :

خدا انسان را از گل آفريد سپس از روح خود در وي دميد و به صورت خويش ساخت و سپس امانت را بر زمين و آسمانها عرضه کرد که از برداشتنش سر باز زدند و انسان آن را برداشت و سپس فرشتگان را همه فرود تا در پيشگاه او به خاک افتند .(5)

ني جان آدمي با جدا شدن و به دور افتادن از نيستان اصل خويش ، اسير دنياي خاکي شده و مدام در آرزوي رسيدن به اصل خويش است . انسان در آن نيستان جهاني پر از صفا و روحانيت و و حدت گذرانيده اند لذا در اين جهان طبيعت تمام تفکرها و تکاپو ها در نيايش هاي او فريادهايي است در جست و جوي آن جايگاه اولي مکان هايي که صرفا نيازهاي معنوي افراد را بر طرف کنند که اين مکان ها برگرفته از همين نياز آدمي است . از زمان هاي گذشته انسان تمايل به زيستن در مکان هاي مقدس يا همجوار با اشياء مقدس داشته زيرا وجود تقدس همواره با مفاهيمي مانند قدرت و واقعيت همراه بوده بنابراين انسان مذهبي تمايل داشته تا در عالمي مذهبي باقي بماند و به همين دليل به تقدس بخشيدن به مکانها دست زده .

 

رمز پردازي در مسجد

با اينکه وجود تعابيري چون عرش و کرسي و درخت زندگي در قرآن کريم حاکي از مفاهيم رمز پردازانه ديني و زمينه هاي آن در اسلام است ، اما منابع مکتوب در زمينه نمادهاي ديني در معماري اسلامي اندک است . مهم ترين نماد در مورد مسجد وجود رحمت آفرين پيامبر اسلام (ص) و خانه او يعني همان مسجد است . او قلب مسلمانان است و مسجد قلب جامعه اسلامي . در دين شناسي هرچه که مرکزيت ميابد ، مقدس مي گردد . مکان مقدس داراي جرياني از تقدس و تبرک است که آنچه را به آن منسوب يا متصل است مقدس مي گرداند . اين روح تقدس به همراه انگيزه هاي زيبا شناسانه مهد رمز پردازي مسجد است . مسجد به نمادي ترين عمل ، يعني همان گذر از دنيا به عالم روحاني دست مي زند . دروازه مسجد که در دو طرفشان مناره هايي است اشاره به دروازه بهشت و در رحمت الهي دارد ، گاه درگاه با حالتي تو رفته که نمازگزاران را به داخل فرا مي خواند و به استقبال آنها مي آيد . (6)

با ورود به حياط مسجد که فضايي خالي است بيننده متوقف مي شود و اين نمادي از ذکر است از طرفي وسعت حياط مسجد ، عمومي بودن آن و تعلق نداشتن به قشر و گروه خاصي را به نمايش مي گذارد .(7)

بخش قابل توجهي از مفاهيم و فرآيند در کتيبه ها ، خطوط ، نقش و اشکال قابل بررسي اند . کتيبه ها با شکل ويژه خود مانند کتابها درهايي براي ورود به شهر علم هستند . همان طور که در برخي از کتيبه ها به اين حديث که حضرت علي ( ع ) باب علم است ، اشاره شده ، نيز وجود نوشته ها مي تواند اشاره به خود قرآن و آيه ن والقلم و کتيبه ها ياد آور قلم متعالي و لوح محفوظ باشد و علاوه بر مطالب ديني حاوي اطلاعات تاريخي و تاريخچه همان مکان نيز هستند . در واقع کتيبه ها و خطوط و نوشته ها ، صريح ترين بخش نمادهاي موجود در مسجد هستند .رنگ نيز با توجه به همان اشاراتي که در رابطه با قداست فضا و ديگر نيز همانگونه که در آرايش بنا نقش زيبا شناختي دارد ، در رمز آميز و عرفاني نمودن مسجد ها بسيار ماهرانه به کار گرفته شده اند . گاه علت استفاده نکردن از رنگ ها براي تجديدي نمودن بنا بوده است . بطوري که در ايران تا بيش از قرن ششم ، در بيرون بناهاي مذهبي اثري از رنگ نيست . ولي به تدريج همان اهداف تجريدي با استفاده از کاشي هاي رنگي و نيز رنگهاي مختلف طرح شد . کاشي کاري هاي آبي رنگ که در کشورهاي شرقي اسلامي بکار مي رود با مفهوم بهشت و نيکبختي قرين است . (8)

نورپردازي نيز فضاي ديني مسجد را عارفانه خواهد ساخت . نوراني ساختن و استفاده از سايه روشن فضا را دگرگون مي کند و نور که تجلي وحدت الهي و ذات اقدس اوست ، در اين حالت به تجلي مي آيد . استفاده از نورگيرها بويژه در راس گنبدها تداعي همين معني است .(9)

 

اعداد مقدس در بناهاي ديني حاوي نکات مقدس هستند . همانطور که شکل مربع در مسجد تقدس يافته ، چهار نيز شباهت به مربع دارد . مسجد مدينه چهار برج داشت ، براي اينکه اذان در چهار طرف انتشار پيدا کند .

ارتباط هنر و معنويت اسلامي :

هنر اسلامي مبتني بر معرفتي است که خود سرشت روحاني دارد . معرفتي که استادان سنتي هنر اسلامي آن را ( حکمت ) نام نهاده اند . چون در سنت اسلامي ، با صبغه عرفاني روحانيت آن ، خردمندي و روحانيت از هم جدايي ناپذيرند و وجوه مختلف يک حقيقت به حساب مي آيند ، حکمتي که هنر اسلمي بر آن استوار است چيزي جز جنبه خردمندانه خود روحانيت اسلامي نيست . اين قول مشهور توماس قديس که هنر بدون حکمت هيچ نيست (arts sine nihi sciental) بي ترديد به عيان ترين وجهي در مورد هنراسلامي صدق مي کند . هنر اسلامي مقلد اشکال اسلامي ظاهري طبيعت نيست بلکه اصول اساسي آنها را متجلي مي کند . اين هنر بر پايه علمي استوار است که نه ثمره استدلال و نه نتيجه گرايي است ، بلکه مبتني بر ( علم قدسي )  است که حصول آن صرفا به واسطه ابزاري که سنت در اختيار مي نهد ميسر مي گردد . پس تصادفي نيست که هر وقت و هر کجا هنر اسلامي به اوج خلاقيت و کمال دست يافته ، جريان فکري _ يا معنوي _ سنت اسلامي با قدرت و سرزندگي خاصي حضور داشته است .

براي آنکه رابطه مستقيم ميان فرد معنويت اسلامي روشنتر شود مي توانيم به هنر هاي نمايشي توجه کنيم . به دليل سرشت خاص دين اسلام که بر تنش دراماتيک در ميان زمين و آسمان ، يا راه و رسم فداکاري و درستکاري قهرمانانه از طريق ميانجيگري الهي مبتني نيست ، و نيز واسطه خصلت غير اسطوره اي آن ، هرگز تئاتري مقدس و مذهبي ، به گونه اي که در يونان باستان ، هند يا حتي اروپاي مسيحي در قرون وسطا وجود دارد در اسلام ظهور و توسعه نيافت .

ارتباط معنويت اسلامي با هنر اسلامي را همچنين بايد در نحوه شکل گيري ذهن و روح مسلمانان ، از جمله هنر مندان يا صنعتگران ، توسط مناسک و شعائر مذهبي اسلامي پيدا کرد . نماز که اوقات روز و شب را تقسيم مي کند و به طور منظم مانع از سلطه خفقان آور خيالپروري بر روح مي شود . قرابت با طبيعت بکر که نمونه ازلي مسجد است و مساجد موجود در شهر هاي کوچک و بزرگ صرفا آنرا تقليد مي کنند ، ارجاع مکرر قرآن به حقايق مربوط به آخرت ، معاد و ناپايداري جهان ، تکرار مستمر آيات قرآني که روح مسلمانان را در قالب مجموعه اي منظم از ديدگاه هاي روحاني دوباره شکل مي دهد ، تاکيد بر جلال و عظمت پروردگار که مانع از آن مي شود تا هر نوع اومانيسم پرومته وار در آن مجال بروز بيابد و عوامل متعدد ديگري که با نبوغ خاص اسلام مرتبط مي شوند و ذهن و روح مسلمانان را تشکيل داده و مي دهند ، از آن جمله اند . معنويت اسلامي با تعليم و تربيت انسان در قالب ( انسان مسلمان ) که در آن واحد بنده خدا و جانشين اوست  ( عبدا... ) وخليفه ا... به تعبير قرآن ) از طريق تلقين برخي ديدگاهها و حذف برخي ديگر در ذهن و روح مردان و زنان مسلماني که اين هنر ها را آفريده اند به طور مستقيم بر هنر اسلامي اثر نهاده است . اگر مسلمان سنتي مجسمه هاي قول پيکر ميکل آنژ را خرد کننده و کليساهاي به سبک روکوکو را خفقان آور ميابد به واسطه همين تسليم در برابر پروردگار و ترس از تعظيم نفس در مقابل حضور الهي است که معنويت اسلامي و روح و ذهن او برانگيخته است مسئله اين نيست که هنر مند مسلمان نمي تواند آثار هنري عظيمي يا پرومته وار خلق کنند کما اينکه در سالهاي اخير چنين کرده اند و توانايي خود را به خوبي به نمايش گذاشته اند بلکه اين است که هيچ مسلماني مادام که نقش و اثر معنويت بر روح او قوي باشد دست به چنين کاري نمي زند . فقط آنچه از ( احد ) اشرف صدور مي يابد مي تواند به سوي آن هدايت کند اگر طبيعت بکر محمل ياد خدا يا ذکر است از آن روست که خالق آن صانع الهي بوده است چنانچه يکي از اسما پروردگار همانا ( صانع ) به معناي سازنده يا صنعتگر است به همين ترتيب اگر هنر اسلامي مي تواند محمل ذکر احد قرار گيرد به اين دليل است که گر چه خالق انسان است اما از نوعي الهام فرافردي و ( حکمت ) ناشي مي شود که به او باز مي گردد .اگر خوش قريحه ترين مسلمانان با شنيدن شعر فارسي يا عربي يا گوش فرا دادن به نواي تلاوت قرآن يا مشاهده يک قطعه خوش نويسي عربي مي تواند جذبه اي معنوي پيدا کند و به وجد آيند بدان سبب است که بين اين هنرهاي مختلف و معنويت اسلامي پيوندي دروني وجود دارد. (2)

 

کاشيکاري و کاشي سازي

کاشيکاري يکي از روشهاي دلپذير تزئين معماري در تمام  سرزمينهاي اسلامي است. تحول و توسعه کاشي ها از  عناصر خارجي کوچک رنگي در نماهاي آجري آغاز و به  پوشش کامل بنا در آثار تاريخي قرون هشتم و نهم هجري  انجاميد. در سرزمينهاي غرب جهان اسلام که بناها اساسا سنگي بود، کاشي هاي درخشان رنگارنگ بر روي  ديوارهاي سنگي خاکستري ساختمانهاي قرن دهم و يازدهم ترکيه، تأثيري کاملا متفاوت اما همگون و پر احساس ايجاد مي کردند.  جز مهم کاشي، لعاب است. لعاب سطحي شيشه مانند است که دو عملکرد دارد: تزييني و کاربردي. کاشي هاي لعاب دار نه تنها باعث غناي سطح معماري مزين به کاشي مي  شوند بلکه به عنوان عايق ديوارهاي ساختمان در برابر  رطوبت و آب، عمل مي کنند. تا دو قرن پس از ظهور اسلام در منطقه بين النهرين شاهدي بر رواج صنعت کاشيکاري نداريم و تنها در اين زمان يعني اواسط قرن سوم هجري، هنر کاشيکاري احيا شده و رونقي مجدد يافت. در حفاري هاي شهر سامرا،

پايتخت عباسيان، بين سالهاي ۸۳۶ تا ۸۸۳ ميلادي بخشي  از يک کاشي چهارگوش چندرنگ لعابدار که طرحي از يک پرنده را در بر داشته به دست آمده است. از جمله کاشي هايي که توسط سفالگران شهر سامرا توليد و به کشور تونس صادر مي شد، مي توان به تعداد صد و پنجاه کاشي  چهارگوش چند رنگ و لعابدار اشاره کرد که هنوز در اطراف بالاترين قسمت محراب مسجد جامع قيروان قابل شاهده اند. احتمالا بغداد، بصره و کوفه مراکز توليد محصولات سفالي در دوران عباسي بوده اند. صنعت  سفالگري عراق در دهه پاياني قرن سوم هجري رو به افول گذاشت و تقليد از توليدات وابسته به پايتخت در بخش هاي زيادي از امپراتوري اسلامي مانند راقه در سوريه شمالي و نيشابور در شرق ايران ادامه يافت. در همين دوران، يک مرکز مهم ساخت کاشي هاي لعابي در زمان خلفاي فاطمي در فسطاط مصر تأسيس گرديد. نخستين نشانه هاي کاشيکاري بر سطوح معماري، به حدود سال ۴۵۰ ه.ق باز مي گردد که نمونه اي از آن بر مناره  مسجد جامع دمشق به چشم مي خورد. سطح اين مناره با

تزئينات هندسي و استفاده از تکنيک آجرکاري پوشش يافته، ولي محدوده کتيبه اي آن با استفاده از کاشيهاي فيروزه اي لعابدار تزئين گرديده است.  شبستان گنبد دار مسجد جامع قزوين( ۵۰۹ ه.ق) شامل حاشيه اي تزئيني از کاشيهاي فيروزه اي رنگ کوچک مي باشد و از نخستين موارد شناخته شده اي است که استفاده از کاشي در تزئينات داخلي بنا را در ايران اسلامي به نمايش مي گذارد. در قرن ششم هجري، کاشيهايي يا لعابهاي فيروزه اي و لاجوردي با محبوبيتي روزافزون رو به رو گرديده و به صورت گسترده در کنار آجرهاي بدون لعاب به کار گرفته شدند. تا اوايل قرن هفتم هجري، ماده مورد استفاده براي ساخت کاشي ها گل بود اما در قرن ششم هجري، يک ماده دست ساز که به عنوان خمير سنگ يا خمير چيني مشهور است، معمول گرديد و در مصر و سوريه و ايران مورد  استفاده قرار گرفت. در دوره حکومت سلجوقيان و در دوره اي پيش از آغاز قرن هفتم هجري، توليد کاشي توسعه خيره کننده اي يافت. مرکز اصلي توليد، شهر کاشان بود. تعداد بسيار زيادي از گونه هاي مختلف کاشي چه از نظر فرم و چه از   نظر تکنيک ساخت، در اين شهر توليد مي شد. اشکالي همچون ستاره هاي هشت گوش و شش گوش، چليپا وشش ضلعي براي شکيل نمودن ازاره هاي درون ساختمانها با يکديگر  ترکيب مي شدند. از کاشيهاي لوحه مانند در فرمهاي  مربع يا مستطيل شکل و به صورت حاشيه و کتيبه در قسمت  بالايي قاب ازاره ها استفاده مي شد. قالبريزي برخي  از کاشي ها به صورت برجسته انجام مي شد در حالي که  برخي ديگر مسطح بوده و تنها با رنگ تزئين مي شدند. در اين دوران از سه تکنيک لعاب تک رنگ، رنگ آميزي مينائي بر روي لعاب و رنگ آميزي زرين فام بر روي لعاب استفاده مي شد. تکنيک استفاده از لعاب تک رنگ، ادامه کاربرد سنتهاي  پيشين بود اما در دوران حکومت سلجوقيان، بر گستره  لعابهاي رنگ شده، رنگهاي کرم، آبي فيروزه اي و آبي  لاجوردي-کبالتي- نيز افزوده گشت.

ابوالقاسم عبد الله بن محمد بن علي بن ابي طاهر،  مورخ دربار ايلخانيان و يکي از نوادگان خانواده  مشهور سفالگر اهل کاشان به نام ابوطاهر، توضيحاتي را  در خصوص برخي روشهاي توليد کاشي، نگاشته است. وي  واژه هفت رنگ را به تکنيک رنگ آميزي با مينا بر روي  لعاب اطلاق کرد. اين تکنيک در دوره بسيار کوتاهي بين  اواسط قرن ششم تا اوايل قرن هفتم هجري از رواجي  بسيار چسمگير برخوردار بود. لعاب زرين فام که ابوالقاسم آن را دو آتشه مي خواند،  رايج ترين و معروف ترين تکنيک در تزئينات کاشي بود. اين تکنيک ابتدا در قرن دوم هجري در مصر براي تزيين  شيشه مورد استفاده قرار مي گرفت. مراحل کار به اين  شرح بوده که پس از به کار گيري لعاب سفيد بر روي                             بدنه کاشي و پخت آن، کاشي با رنگدانه هاي حاوي مس و نقره رنگ آميزي مي شده و مجددا در کوره حرارت مي  ديده و در نهايت به صورت شيء درخشان فلزگونه اي در مي آمده است. با توجه به مطالعات پيکره شناسي که بر  روي نخستين کاشيهاي معروف به زرين فام انجام گرفته و

  نيز از آنجايي که در اين نوع از کاشي ها بيشتر طرح هاي پيکره اي استفاده مي شده تا الگوهاي گياهي، مي توان گفت اين نوع از کاشي ها به ساختمانهاي غيرمذهبي تعلق داشته اند. ويراني حاصل از تهاجم اقوام مغول در اواسط قرن هفتم هجري، تنها مدت کوتاهي بر روند توليد کاشي تأثير  گذاشت و در واقع هيچ نوع کاشي از حدود سالهاي  ۶۴۲-۶۵۴ ه.ق بر جاي نمانده است. پس از اين سال ها، حکام ايلخاني اقدام به ايجاد بناهاي يادبود کرده و به مرمت نمونه هاي پيشين پرداختند. نتيجه چنين  اقداماتي، احياي صنعت کاشي سازي بود. در اين دوران، تکنيک مينايي از بين رفت و گونه ديگري از تزئين سفال  که بعدها عنوان لاجوردينه را به خود گرفت، جانشين آن  شد. در اين تکنيک، قطعات قالب ريزي شده با رنگهاي سفيد، لاجوردي و در موارد نادري فيروزه اي، لعاب داده مي شدند و پس از اضافه شدن رنگهاي قرمز، سياه  يا قهوه اي بر روي لعاب، براي بار دوم در کوره قرار  داده مي شدند.

در اوايل دوره ايلخاني، تکنيک زرين فام بر روي لعاب بدون هيچ رنگ افزوده اي به کار برده مي شد، لکن در ربع پاياني قرن هفتم، رنگهاي لاجوردي و فيروزه اي به  ميزان اندکي مورد استفاده قرار گرفتند.  با نزديک شدن به قرن هشتم هجري، آبي لاجوردي از رواج  و محبوبيت بيشتري برخوردار شد و سرانجام تکنيک نقاشي  زير لعاب با استفاده از رنگهاي آبي لاجوردي و اندک مايه اي از رنگهاي قرمز و سياه، جايگزين نقاشي زرين  فام شد که کاشي هاي توليد شده با چنين تکنيکي معمولا با نام کاشي هاي سلطان آباد شناخته مي شوند. اين تکنيک تا اواسط قرن هشتم مورد استفاده قرار مي گرفت  و پس از آن منسوخ شد.

  با رو به زوال نهادن حاکميت ايلخانيان در اواسط قرن هشتم، عصر طلايي توليد کاشي پايان يافت. کاشي هاي معرق-موزائيکي- تک رنگ و نه چندان نفيس در رنگهايي  متفاوت جانشين قابهاي عظيم زرين فام و کتيبه ها شدند. اين تکنيک براي نخستين بار در آغاز قرن هفتم هجري در

آناتولي اقتباس شده و يک قرن بعد در ايران و آسياي  مرکزي پديدار شده است. اين نوع از کاشي ها براي  ايجاد طرحي پيچيده در کنار يکديگر چيده مي شده و از آنها براي تزئين محراب ها استفاده مي شد. شيوه کار به اين صورت بوده است که سفالهاي لعاب داده شده را بر مبناي طرح اصلي مي بريدند و سپس با در کنار هم  قرار دادن آنها، طرح اصلي را مي ساختند. در دوره  ايلخانيان براي نخستين بار اين تکنيک مورد استفاده   قرار گرفت؛ مانند آنچه که در مقبره امام زاده جعفر  اصفهان (۷۲۶ ه.ق) به چشم مي خورد؛ اما کاربرد وسيع  آن در دوره مياني قرن نهم هجري رواج پيدا کرد. طيف وسيع و پيشرفته اي از کاشي هاي معرق بر روي تعدادي از بناهاي مهم يادبود اين دوران ديده مي شوند که به

  عنوان نمونه مي توان به مسجد گوهرشاد در مشهد، مدرسه  آلغ بيک در سمرقند و مدرسه خرگرد اشاره کرد. با توجه به وقت گير بودن نصب کاشي هاي معرق، در اواخر قرن نهم هجري تکنيک ارزان تر و سريع تري با نام هفت رنگ، جايگزين آن شد. اين تکنيک، ترکيب   رنگهاي مختلف و متعددي را بر روي کاشي ممکن ساخته بود. همچنين در چنين شيوه اي، رنگ ها مجزا بوده و  درون مرزهاي يکديگر نفوذ نمي کردند؛ زيرا توسط خطوط رنگيني مرکب از منگنز و روغن دنبه از يکديگر جدا مي  شدند. در بسياري از بنا هاي تيموريان شاهر رواج مجدد

کاشي کاري به شيوه هفت رنگ هستيم که به عنوان نمونه، مي توان از مدرسه غياثيه خردگرد که در سال ۸۴۶ ه.ق تکميل شده ياد کرد.

مساجد و مدارس صفويه به طور کلي با پوششي از کاشي ها  در درون و بيرون بنا تزيين شده اند. در حاليکه کاربرد کاشي هاي معرق تداوم مي يافت، شاه عباس که براي ديدن بناهاي مذهبي کامل نشده اش بي تاب بود، استفاده بيشتر از تکنيک سريع کاشي هفت رنگ را تقويت کرد.

در عصر صفويه، کاشي هفت رنگ در قصرهاي اصفهان به نحوي گسترده مورد استفاده قرار گرفت و نصب کاشي هاي چهارگوش درون قابهاي بزرگ، منظره هايي بديع همراه با عناصر پيکره اي و شخصيتهاي مختلف، به وجود آورد.   در قرن دوازدهم هجري، با روي کار آمدن زنديه عمارت سازي در اندازه هاي جاه طلبانه به ويژه در شيراز، پايتخت زنديان، از سر گرفته شد و به همين دليل، جنبش جديدي در صنعت کاشي سازي پديد آمد. در اين عصر، تصاوير کاشي ها با نوعي رنگ جديد صورتي که در دوران حکمراني قاجار نيز استفاده مي شده، نقاشي مي شوند. صنعت کاشي سازي اسلامي در دوره هايي از پورسلين-ظرف چيني وارداتي از دوران تانگ و سونگ- تأثير پذيرفته است. حاصل اين تأثيرات، ساخت کاشي هايي با لعاب سفيد و طرح هاي آبي است. اقتباس هنرمندان اسلامي از چيني هاي آبي-سفيد قابل ملاحظه است. در اواسط قرن نهم هجري، نقشمايه هاي چيني کاملا در نقشمايه هاي دوران اسلامي جذب شده و حاصل آن، پديدار شدن يک سبک   اسلامي-چيني دو رگه دلپذير و قابل قبول بود. هنر کاشي کاري ترکيه تا حد زيادي تحت تأثير سنتهاي ايراني قرار داشت. در قرن نهم هجري (تا سال ۸۷۵ ه.ق)

هنرمندان تبريزي با انگيزه اشتغال به فعاليت در ترکيه مي پرداختند. در قرن دهم هجري، ايزنيک مرکز توليد ظروف سفالي و کاشي در ترکيه محسوب مي شد. يک رنگ قرمز درخشان جديد   و يک دوغاب غني شده از آهن به صورت ضخيم غير قابل   نفوذ به زير لعاب، به کار گرفته مي شده که از ويژگي هاي کاشي ايزنيک به شمار مي آمد. يک سبک برگدار زيبا با طراحي هاي واقعي از گل هاي لاله، سنبل و ميخک نيز

بر روي کاشي ها، منسوجات، جلدسازي و ساير هنرهاي ترکيه قرن دهم مورد استفاده قرار گرفتند اما پس از قرن يازدهم هجري، کيفيت کاشي ايزنيکي رو به افول گذاشت و از اين دوران به بعد، ساخت کاشي در شهر   کوتاهايا در مرز فلات آناتولي ادامه يافت. ساخت کاشي در سوريه نيز صورت مي گرفته است. سفالگران دمشقي در قرن نهم هجري کاشي هاي سفيد-آبي توليد مي کردند اما يک قرن بعد طرح کاشي هاي سوريه اي بازتاب کاشي هاي ايزنيک بود. کاشي هاي سوريه در رنگ هاي سبز روشن، فيروزه اي و ارغواني تيره خاصي در زير لعاب نقاشي شده اند. بهترين دوره براي کاشي سازان دمشق، قرن دهم هجري است. پس از آن، گرچه توليد کاشي تا قرن سيزدهم ادامه يافت اما کيفيت آن کاهش يافت و طرح هاي کاشي هاي سوريه يک دست شد.

 

نمونه اي از ترسيم هنر اسلامي در تمدن هاي غير اسلامي راه يافتن کاشي کاري آبي سفيد به اروپاست : از جهان اسلام به آسياي جنوب شرقي و از آنجا به چين و سپس بعد از بازگشت به خاور ميانه به اروپا معماران مسلمان حتي استفاده از کاشي فيروزه اي در  ميان طرح هاي پيچيده آجر کاري را آزموده اند اين تزئين در آنها به کار رفته است در اين حوزه کاشي کاري هنر مندانه مسجد کبود تبريز نيز در خور تعمل است اين مسجد را به سال 870 ق در زمان حکومت جهانشاه آق قو يو نلو بنا و در آن از کاشي هاي معرق استفاده کرده اند معماران ايراني در دوره شاه عباس اول صفوي تزئينات معماري بسيار ابداع کردند در آن دوره کاشي کاران از کاشي معرق و هفت رنگ بهره گرفته اند در اين دوره بر تنوع خطوط کتيبه هاي بنا هانيز افزوده شد

روح هنر اسلامي سير از ظاهر به باطن اشياء و امور در آثار هنري است يعني هنر مندان اسلامي در نقش و نگاري که بر صورتهاي خيالي خويش از عالم کثوت مي بيند در نظر او هر کدام جلوه حسن و جمال و جلال الهي را مي نمايند بدين معني هنر مند همه موجودات را چون مظهري از اسماء ا... مي بيند و بر اين اساس اثر هنري او به مسابح محاکات و ابداع تجليات و صورتها و عکسهاي متجلي اسماءا... است .

در نظر هنر مند مسلمان به قول غزالي علم علوي حسن و جمال است و اصل حسن و جمال تناسب و هرچه تناسب است نمودگاريست از جمال آن عالم هر چه جمال و حسن و تناسب که در اين عالم محسوس است همه اثرات جمال و حسن آن عالم است پس آوار خوش حوري  و صورت زيباي متناسب هم شباهتي دارد از عجايب آن عالم .

به هر تقدير جلوه گاه حقيقت در هنر همچون تفکر اسلامي عالم غيب است به عبارت ديگر حقيقت از عالم غيب براي هنر مند متجلي است و به همين جهت هنر اسلامي را آري از خاصيت مادي طبيعت مي کند . او در نقوش قالي ، کاشي ، تذهيب و حتي نقاشي که به نحوي به جهت جاذبه خاص خود مانند حضور و غرب است نمايش عالم ملکوت و مثال را که آري از خصوصيات زمان و مکان و فضاي طبيعي است مي بيند در اين نمايش کوششي براي تجسم بعد سوم و پرسپکتيو ديد انساني نيست تکرار مضامين و صورتها همان کوشش دائمي براي رفتن به اصل و مبدا است هنرمند در اين مزامين الگويي ازلي نه از سور محسوس بهره مي جويد به نحوي که گويا سور خيالي او به سور مثالي عالم ملکوت مي پيوندد .

توحيد در طرح هاي هنري

نکته اساسي در هنر اسلامي که بايد بدان توجه کرد عبارت است از طرح هاي هندسي که به نحو بارزي وحدت در کثرت و کثرت در وحدت را نمايش مي دهد همراه با نقوش اسليمي که نقش ظاهري گياهي دارد آنقدر از طبيعت دور مي شود که ثبات را در تغيير نشان مي دهد و فضاي معنوي خاصي را ابداع مي نمايد که رجوع به عالم توحيد دارد .

معماري اسلامي چون ديگر معماري هاي ديني به تضاد ميان فضاي داخل و خارج و حفظ مراتب توجه مي کند . هنگامي که انسان وارد ساختماني مي شود ميان درون و بيرون تفاوتي آشکار مشاهده مي کند اين حالت در مساجد به کمال خويش مي رسد به اين معني که آدمي با گشت ميان داخل و خارج سير ميان وحدت و کثرت و خلوت و جلوت مي کند. هر فضاي داخلي خدمتگاه و محل توجه به باطن و هر فضاي خارجي جلوتگاه و مکان توجه به ظاهر مي شود بنابراين نمايش معماري در عالم اسلام نمي تواند همه امور را در صرف ظاهر به تماميت رسانيده و از سير و سلوک در باطن تخلف کند به همين اعتبار هنر و هنر مندي به معني عام در تمدن اسلامي عبادت و بندگي و سير و سلوک از ظاهر به باطن است.(10)

منابع و ماخذ:

1-فن مايس-پي ير(1384)عناصرمعماري ازصورت تا مکان

4-ستاري(3811)اسطوره و رمز درانديشه ميرچاالياده.

5- شريعتي(3741).تاريخ و شناخت اديان.

10-مقاله درمجله فرهنگ وانديشه،درباب ظهوروافول هنر اسلامي

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: جمعه 24 تير 1401 ساعت: 19:48 منتشر شده است
نظرات(0)

تحقیق درباره روش تدریس حل مساله

بازديد: 2917
تحقیق درباره روش تدریس حل مساله

 

روش تدریس حل مسئله

در فرآیند تدریس معلم باید بتواند تاکتیک‌هایی را برای ساده سازی مواد آموزشی به کار برد . تا به یادسپاری مطالب برای دانش‌آموز عمیق گردد . رمز اینگونه یادگیری توجه به تفاوتهای فردی ست که اساس آن کارایی و اثربخشی معلم و در نتیجه بهره‌وری است .

معلمی که اطلاعات زیاد دارد اما نمی‌تواند تدریس را با شیوه‌ای درست انجام دهد کارایی دارد اما اثربخش نیست . معلم اثربخش کارهایش را درست انجام می‌دهد ، برنامه ریزی دارد ، دارای منش گفتاری مطلوب است و می‌تواند سؤالات ترغیبی چالش انگیز ایجاد کند .

چنین معلمی به نیازهای یادگیرنده حساس و آنها را تشخیص می‌دهد اهل تخصص ،‌دانش و انعطاف‌پذیر است و می‌داند چگونه با برنامه ریزی زمان را در اختیار بگیرد .

بدون شک معلمان با دانستن ویژگیهایی از قبیل مصمم بودن ، صمیمیت ، جرات ، کارایی ،‌ توان و کاردانی در هنر آموزش موفق هستند .

یکی از روشهای فعال تدریس معلم روش حل مسئله است در این روش معلم با طرح یک مسئله انگیزه را در دانش‌آموز ایجاد کرده و وی را وادار به گردآوری اطلاعات می‌کند و براساس همین اطلاعات فراهم شده قضاوت می‌کند . نکته مهم اینست که معلم باید درباره‌ی موضوع موردنظر اطلاعات و تسلط کافی داشته باشد و منابع مربوط به موضوع را به خوبی بشناسد و به دانش‌آموز انتقال دهد . در غیر اینصورت هدایت و رهبری او کمک زیادی به دانش‌آموز نمی‌کند از طرفی داشتن امکانات کافی نیز لازمه‌ی کار است. به عنوان مثال در اختیار داشتن کتابخانه‌ای مجهز و در صورت لزوم آزمایشگاه و امکان استفاده از آن‌ها نیز ضروری به نظر می‌رسد .

حال با توجه به مقدمه فوق می‌خواهیم روش حل مسئله را بیشتر باز کنیم و به آن بپردازیم .

حل مسئله  

حل مسئله فرایندی است برای کشف توالی و ترتیب صحیح راههایی که به یک هدف یا یک راه‌حل منتهی می‌شود . در موقعیتی که انسان با مسئله‌ای روبرو می‌شود ، باید بر موانع یا مشکلاتی که بر سر راه رسیدن به هدف وجود دارد ، غلبه کند . عامل اصلی در حل مسئله ، عبارت است از کاربرد تجربه قبلی فرد برای رسیدن به راه حل و پاسخی که پیش از آن برای انسان ناشناخته بوده است . حداقل در موقعیت ویژه‌ای که شخص در آن قرار دارد ، تجربه ،‌ دانش و مهارت گذشته ، پیشنیاز حل مسئله محسوب می‌شود . (صفوی امان االه ۱۳۸۰)

روش حل مسئله یکی از روشها فعال تدریس است . مورگان و همکاران او مسئله را نوعی تعارض یا تفاوت بین موقعیت موجود و موقعیت دیگری که می‌خواهیم ایجاد کنیم ، تلقی می‌کنند . به دیگر سخن، انسان‌ها در پی حل مسائل خود هستند و می‌کوشند برای هر موضوع حل نشده‌ای راه حلی بیابند.

اگر نظام آموزشی توانایی حل مسئله را به دانش‌آموزان یاد بدهد ، به یقین به اهداف خود دست خواهد یافت . زیرا هرچه قدرت تصمیم‌گیری و گزینش راه‌حل های مطلوب در فراگیرندگان افزایش یابد ، نیازهای روزمره‌ی خود را راحت‌تر رفع می‌کنند و موفق تر خواهند بود . یک ضرب المثل چینی می‌گوید :  ” اگر به فردی یک ماهی بدهی ، یک وعده غذای او را فراهم آورده‌ای . اما اگر به او ماهیگیری بیاموزی ، غذای یک عمر او را تأمین کرده ای.”  این موضوع نشان می‌دهد که باید به فراگیرندگان ، روش حل مسئله و تصمیم گیری را بیاموزیم و آ»ان را به روش‌های گوناگون مسلح کنیم تا در موقعیت‌های مناسب دست به انتخاب بزنند . تأکید نظام‌های پیشرفته‌ای آموزشی ، به ویژه در مسائل پرورشی نیز ، بر همین است . باید روی کرد‌های روش حل مسئله را تقویت کنیم تا دانش‌آموزان بتوانند بنا به مقتضیات
زمان ،‌اطلاعات و آموخته‌های خویش را تعمیم دهند و نیزوهای بالقوه را به فعل برسانند در گستره‌ی زندگی ،‌به رفتارهای مطلوب تبدیل کنند . (فضلی خانی
منوچهر ۱۳۸۶)

راههای حل مسئله

راههای مختلفی برای حل مسئله وجود دارد که برخی از آنها به شرح زیر
 است :

حل مسئله از طریق آزمایش و خطا

چنانچه با مسئله‌ای روبرو شویم که برای حل آن ، قاعده و اصول از پیش شناخته شده‌ای در اختیار نداشته باشیم ، آن را از طریق آزمایش و خطا حل می‌کنیم و بعنوان
 مثال ، چنانچه برای نخستین بار بخواهیم با دسته کلیدی که تعداد زیادی کلیدهای شبیه به هم دارد ، قفلی را باز کنیم ناچار باید با آزمایش و خطا ، یک یک کلیدها را امتحان کنیم تا به کلید اصلی برسیم . روش آزمایش و خطا قاعده و اصول معینی ندارد و موجب اتلاف وقت می‌شود تنها چیزی که از این رهگذر می‌آموزیم حل همان یک مسئله است ؛ اما قاعده‌ای فرا نمی‌گیریم که بتوانیم آن را برای حل سایر مسائل تعمیم دهیم .

حل مسئله از طریق بینش و شناخت

هنگامی که عناصر و روابط مربوط به یک مسئله برای انسان شناخته شده باشند ، می‌توان آن را از طریق بینش و شناخت حل کرد . روش حل مسئله از طریق بینش به کشف قواعد و الگوی روابط و یا اصولی که در مسئله نهفته است ، دلالت دارد و به محض اینکه عوامل مذکور شناخته شوند ، مسئله مستقیماً حل خواهد شد. رفتار توأم با بینش دارای دو شرط است :

1.          باید اصول اصلی شناخته و فهمیده شوند  

2.         منابع و وسایل موجود تغییر یابند و یا انطباق داده شوند تا حل مسئله از طریق بینش عملی گردد .

مثال : فرض کنیم که یک پیام سری با این ارقام ( ۴-۴۰-۸-۴۰) ارسال شده است   برای حل این مسئله باید بدانیم ارقامی که به کار رفته اند ، چه ارتباطی با حروف الفبا دارند . وقتی کشف می‌کنیم که ارقام مزبور به ترتیب حروف ابجد هستند ، از طریق بینش ، مفهوم آن را دریافت و در حقیقت آن را حل می‌کنیم .

حل مسئله با روش تحلیلی

تحلیل تدریجی و گام به گام در جهت رسیدن به حل مسئله به فهم کامل کلیه مراحل و روابط مربوط نیاز دارد . این روش آمیزه‌ای از روش آزمایش و خطا ، بینش و تفکر منطقی است . بسیاری از مسائل هندسی به این گونه حل می‌شوند . در سطوح بالاتر ،‌احتمالاً این روش همان روشی است که دانشمندان در برخورد با مسئله در پیش می‌گیرند . معمولاً دانشمندان برای حل مسائل پیچیده ، آنها را توصیف می‌کنند ؛ علت پدیده‌ها را تشریح می‌نمایند و درباره‌ی پدیده ها به پیشگویی می‌پردازند .

مانند :

۱- چگونه می‌توان از تكثير و انتشار باكتري ها جلوگيري كرد ؟

۲-   چه عواملي باعث فرسايش خاك مي شوند ؟

 

مدلهای مختلف حل مسئله :

برای روش حل مسئله ،‌ مدل‌های متفاوتی وجود دارد که مهم‌ترین آن‌ها را جان دیویی و جورج پولیا  عنوان کرده‌اند .

مراحل روش حل مسئله مبتنی بر الگوی جان دیویی

1-     مشخص کردن مسئله

در این مرحله ، تمام ابعاد مسئله تعیین و به فراگیرندگان تفهیم می‌شود .

2-   جمع آوری اطلاعات براساس ساخت فرضیه

یک سلسله اطلاعات زمینه‌ای جمع آوری می‌گردد و فرضیه براساس آن‌ها حدس زده می‌شود .

3-  فرضیه سازی

براساس نظریات و عقیده‌ی شخصی افراد ، حدس و گمان اولیه ساخته و فرضیه معرفی می‌گردد .

4-    آزمایش فرضیه‌ها

روش‌های تحقیق و بررسی برای یکایک فرضیه‌ها پیش بینی می‌شود . دانش‌آموزان از طریق چند روش ، فرضیه‌ها را مورد آزمایش قرار می‌دهند ، نتایج را ثبت می‌کنند و در طی اجرای راه حل‌های متفاوت ،‌ درستی یا نادرستی فرضیه ها را مشخص می‌کنند .

5-  نتیجه گیری ، تعمیم و کاربرد

پس از این که اطمینان حاصل شد که نتیجه‌ی اجرای روش‌ها قابل دفاع است ، آنها را در حکم فرضیه‌های قابل قبول ، تأیید و برای تعمیم کاربرد و استفاده‌ی دیگران معرفی می‌کنند .

برای اجرای صحیح و مؤثر این الگو ، رعایت نکات زیر ضروری است :

1.          موضوعاتی که برای تدریس انتخاب می‌شود ، باید با شرایط و خصوصیات مراحل الگو متناسب باشد .

2.         در هریک از مراحل ، باید گروه‌هایی تشکیل گردد و بحث و گفتگو سامان‌دهی شود .

۳ -  اطلاعات مقدماتی برای بعضی از موضوعات ، به ویژه روش‌های تحقیق و آزمایش و ساخت فرضیه‌، باید به نحو مطلوب ارائه شود .

۴ -  دانش‌آموزان باید برای اجرای صحیح مراحل ، به نحو مناسبی راهنمایی شوند و به صورت غیرمستقیم هدایت گردند .

5- روش‌های جمع آوری اطلاعات و منابع اطلاعاتی ، به دانش‌آموزان معرفی شود .

۶ -  به روش‌های غیر معمولی که دانش‌آموزان ارائه می‌دهند ،‌ توجه شود ؛ زیرا ممکن است این روش‌های غیرعادی ، خلاقانه باشند .

۷ -  فراگیرندگان باید تشویق شوند و از روش‌های گوناگونی برای حل مسائل استفاده کنند و از اجرای یک روش یک‌نواخت و معمولی بپرهیزند .

 

 

 

اجرای نمونه تدریس به روش حل مسئله ( مدل جان دیویی)

پایه تحصیلی : پنجم دبستان

ماده درسی :علوم تجربي     موضوع : نور و رنگ           

راهبرد ایجاد انگیزه

اجرای مراحل روش

مرحله‌ی نخست : مشخص کردن مسئله

معلم :  ” دوستان گرامی و دانش‌آموزان کوشا ، امروز مسئله‌ای پیش روی ماست که می‌خواهیم با یک روش علمی ، آن را بررسی کنیم ، همان طور که می‌دانید ، یکی از ویژگیهای بارز یک محقق و دانشمند، شناخت مسئله ، بررسی آن و رسیدن به یک واقعیت علمی است . در این درس ، باید بسیاری از موقعیت‌های کار تحقیق را تجربه کنید و بکوشید در مدار علم و تفکر منطقی و حدس و گمان علمی حرکت کنید . بنابراین حوصله ، جدیت و مقاومت ،‌ در این کار نقش مهمی ایفا می‌کند .

مسئله‌ی امروز ما این است :

 رنگين كمان چیست ؟ چه عاملي باعث به وجود آمدن رنگين كمان مي شود؟ آيا ما هم مي توانيم رنگين كمان درست كنيم ؟ همه‌ی شما واژه‌های به کار رفته در این مسئله را درک می‌کنید اما اگر در مورد مفاهیم اشکالی دارید ، سؤال کنید . “

مرحله دوم : جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه

معلم : برای این که بتوانید جواب‌هایی برای سؤالات پیدا کنید . باید از مطالعه‌ی کتاب و گفتگو با دوستان ، به جمع‌آوری اطلاعات بپردازید ، زیرا ارائه‌ی یک فرض ، به پیش دانسته‌هایی نیاز دارد . یادآوری می‌کنم که حدس و گمان و فرض ، بر یک رشته اطلاعات مبتنی است و بدون داشتن ذهنیت قبلی نمی‌توان به این اقدام دست زد . ( معلم براساس توانایی‌های دانش‌آموزان و امکانات موجود ، زمان مناسبی پیش بینی می‌کند . )

مرحله سوم : فرضیه سازی

پس از بررسی‌های مقدماتی ، هریک از دانش‌آموزان به صورت انفرادی یا گروهی ( ترجیحاً گروهی) فرضیه‌هایی پیشنهاد می‌کنند . طبیعی است که ممکن است اکثر فرضیه‌ها نادرست باشد . اما لذت روش حل مسئله در این است که با تحقیق و بررسی علمی ، به درستی یا نادرستی فرضیه‌ها پی ببریم . بعضی‌ها گمان می‌برند که ثابت کردن درستی فرضیه کار ارزشمندی است و اگر فرضیه‌ای ثابت نشود ، کاری انجام نشده و تحقیق شکست خورده است . در حالی که چنین نیست و فرایند فرضیه سازی و نحوه‌ی بررسی و کنترل آن بسیار مهم است و هر نتیجه‌ای اعم از مثبت یا منفی ، از اعتبار علمی فعالیت نمی‌کاهد .

باید توجه داشت که امکان دارد دانش‌آموزان ، فرضیه‌های زیر را پیشنهاد کنند :

گروه یک : دلیل شكل گيري رنگين كمان نوع آب و هواي موجود مي باشد.

گروه دو : دلیل تشكيل رنگين كمان وجود ذرات ريز آب در هوا است.

گروه سه : نور خورشيد درشكل گيري رنگين كمان تاثير دارد.

 

مرحله چهارم : آزمایش فرضیه‌ها

در این مرحله ، معلم از دانش‌آموزانی که فرضیه‌ای پیشنهاد کرده‌اند ، می‌خواهد که با استفاده از وسایل یا دلایل نظری ، از فرضیه‌ی خود دفاع کنند . امکان دارد برای این مرحله وقت زیادی صرف شود که معلم باید این وقت را با توجه به توانایی شاگردان مشخص کند .

در این جا ، منظور از بررسی فرضیه این است که دانش‌آموزان ، متغیرهای اعلام شده در فرضیه‌ها را در محیط‌های گوناگون آزمایش کنند .  

مرحله پنجم : نتیجه گیری ،‌ تعمیم و کاربرد

معلم :  ” از تلاش شما متشکرم . همه‌ی گروه‌ها با جدیت زیادی کار کردید . من ، بدون این که به نتایج فکر کنم ، تلاش را مثبت ارزیابی می‌کنم که به اهداف زیادی رسیده‌ایم . حالا زمان آن است که گروه‌ها ، به ترتیب ، مراحل انجام دادن کار و فرضیه‌ی خود را بیان کنند و نتایجی را که به دست آورده‌اند ‌، مطرح سازند . بقیه دانش‌آموزان هم باید خوب گوش کنند و نظر خود را بیان دارند . “

همه‌ی گروه‌ها گزارش خود را ارائه می‌دهند و در جریان این مرحله ، فرضیه‌های آنان بررسی و آزمایش می‌شود . در پایان فرضیه های ثابت شده به مثابه یک اصل پذیرفته می‌شود و تأیید می‌گردد.

در این مرحله ، منظور از تعمیم و کاربرد آن است که با انجام دادن آزمایش‌های
 مشابه ، به درستی فرضیه پی ببریم و بتوانیم آن را به همه‌ی موقعیت‌های مشابه تعمیم دهیم . در پایان درس ، معلم باید ذهن دانش‌آموزان را به اجرای مراحل تحقیق به روش حل مسئله ، در امور زندگی جلب کند و از آنان بخواهد برای رسیدن به اهداف خود ، اطلاعات صحیحی جمع‌آوری کنند و به بررسی و تجزیه و تحلیل آن‌ها بپردازند .

ارزشیابی پایانی

1.       مراحل انجام دادن یک آزمایش و تحقیق را بیان کنید ؟

2.      دلایل شكل گيري رنگين كمان را نام ببرید .

 

 

ارائه تکلیف

الف) تکلیف تمرینی

1.          با چه آزمایش‌هایی می‌توان رنگين كمان را به وجود آورد؟    

2.         نور خورشيد از چه رنگ هايي درست شده است؟

ب) تکلیف بسطی و خلاقیتی

۱٫ بارش باران  چه پدیده‌هایی را به وجود می‌آورد ؟

۲٫ اگر نور نبود ، چه می شد ؟

مراحل روش‌ حل مسئله به روش جورج پولیا

جورج پولیا مراحل حل مسئله را به ترتیب به صورت ذیل بیان نموده است :

1- درک و فهم مسئله

2-   نقشه کشی یا طراحی برای حل مسئله

3-  اجرای نقشه و راهبردهای انتخاب شده

4-    بازنگری و کنترل

دیدگاه فلسفی روش حل مسئله

فلاسفه بسیاری روش حل مسئله را بهترین روش برای انتقال اطلاعات به فراگیر بیان کرده اند . در ذیل به تعدادی از مکاتب و نظرات آنها می پردازیم :

مکتب پراگماتیسم و تعلیم و تربیت:

فلسفة پراگماتیسم به معنای فلسفة تجربی، آزمایشی و حسی است. این فلسفه، یک فلسفة تمام عیار آمریکایی است که منبع هر گونه تصمیم گیری را عقل انسان می داند و معتقد است که ارزش هر اندیشه و تفکری به فایدة عملی آن وابسته است. جان دیویی، فیلسوف آمریکایی بیشترین نظریه ها را در این مکتب در زمان معاصر مطرح کرده است و معتقد است که آنچه را که به غرایض  انسان نسبت می دهند محصول فرهنگ جامعه است.( این نظریه در مقابل نظریة فروید است)

روش تدریس در مکتب پراگماتیسم:

روش تدریس کاملاً فعال، تجربی، برنامه ریزی شده و با توجه به رغبتها و انگیزه های دانش آموزان    و بر اساس فعال بودن آنها مبتنی است. محور اصلی تربیت، دانش آموز است که باید آنچه را که    برای زندگیش مفید است بیاموزد و تجربه کند. معلم باید به دانش آموزان   مطالب تازه را بیاموزد   و تا زمانی که مطلب جدید مورد توجه او قرار نگرفته و زمینه ای برای آموزش مطالب جدیدتر فراهم نکرده مطلب دیگری به آنها نیاموزد. زیرا اگر تجربه ای باعث انگیزش رغبت دانش آموز نشود؛ نمی تواند زمینة تجربة تازه تر را در او ایجاد کند. مطلب تازه باید به عنوان وسیله ای جهت رفع اشکال و حل مساله ارائه گردد.

دیدگاه صاحب نظران تعلیم تربیت در باره ی روش های تدریس فعال

سقراط:  سقراط جزو اولین اشخاصی است که به روش های فعال در تدریس اشاره کرده است.جمله ی معروف او مبنی بر: (همان طور که مادرم مامااست،من هم مامای دانش هستم و سعی می کنم دانش را از درون افراد بیرون بکشم) حاکی از تلاش دو جانبه ی معلم و دانش آموز برای اکتشاف است.

ژان ژاک روسو :روسو یادگیری را امری بیرونی می دانست که می بایست از طریق بررسی ،آزمایش و. کشف شود.

ژان پیاژه:

۱- روش آموزشی بایدبر اساس فعالیت دانش آموز باشد.

۲- فراگیران باید شخصا قواعد را کشف کنند

۳- دانش آموزان باید به مرحله ی خود رهبری در یادگیری و آموختن برسند.

۴- کمک به دانش آموزان درجهت رسیدن به استقلال فکری.

پیاژه در تدریس به کشف قواعد و خود راهبری بسیار تاکید دارد.

 

محاسن و محدودیتهای روش حل مسئله :

محاسن :

۱-    در این الگو شاگردان احساس مسئولیت بیشتری می کنند و رضایت خاطر بیشتری دارند و هنگام موفقیت و یا شکست ، خود را مسئول می دانند ، نه معلم را .

۲-   در این الگو رشد شاگرد هدف است ، نه محتوا و مفاهیم آموزشی . بنابراین ، تمام جنبه های روانی ، اجتماعی و سرانجام کل شخصیت شاگردان مورد توجه قرار می گیرد.

۳-  در این روش شاگردان مطالب را برای نمره یاد نمی گیرند ، بلکه کاربرد معلومات خود را می دانند و به هنگام مواجهه با مسأله جدید ، توانایی حل آن را دارند .

۴-   فارغ التحصیلان چنین الگویی افرادی خلاق و نوآور و پذیرای تغییرات مربوط به فنآوری خواهند بود .

محدودیتها :

۱-    این روش نیاز به معلمان مجرب و پژوهشگر دارد .

۲-   اجرای چنین الگویی نیاز به فضا و امکانات آموزشی مناسب دارد .

۳-  تعداد شاگردان در هر کلاس باید محدود باشد . ( اگر چه به طور قطع نمی توان گفت که وجود چند نفر در یک کلاس کافی است . این تعداد بستگی به توانایی معلم ، امکانات مالی ، وسایل و روشها و هدفهای آموزشی دارد ) ولی بطور کلی ، تعداد شاگردان در هر کلاس نباید از ۲۰ نفر تجاوز کند .

نتیجه گیری :

تدریس یک فرآیند است و عوامل متعددی در آن نقش دارند . همه عوامل قابل مطالعه و کنترل نیستند . معلم باید در شرایط خاص ، چارچوبی محدود از فرآیند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد بررسی و تجزیه وتحلیل قرار دهد تا بتواند فعالیتهای آموزشی خود را به نحو مطلوبی سازماندهی کند .

الگوی حل مسئله یکی از روشهای تدریس فعال محسوب می شود که مورد توجه بسیاری از صاحبنظران است . این الگو به دلیل فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیتهای آموزشی ، یکی از بهترین الگوهای تدریس به حساب می آید . البته اجرای چنین الگویی بدین معنی نیست که مسئولیت کلیه امور با شاگردان باشد ، بلکه آنان در فرایند آموزشی نقش فعال دارند و بیشتر مفاهیم و نکته هایی را می آموزند که بر نیازهایشان منطبق باشد .

الگوی حل مسئله دارای مراحلی است :

1- طرح مسئله

 ۲- جمع آوری اطلاعات
 ۳ -ساختن فرضیه

 ۴- آزمایش فرضیه

 ۵- نتیجه گیری .

از جمله مکاتبی که در موافق این روش بودند می توان از مکتب پراگماتیسم نام برد که جان دیویی در این زمینه نظرات فراوانی را اعمال نمود .

به هر حال روش الگوی حل مسئله یک روش فعال تدریس است که معلم با طرح یک مسئله ، شاگرد را به فعالیت وا می دارد و در جهت حل مسأله او را راهنمایی می کند .

منابع

فارسی

۱-  شعبانی ، حسن ( ۱۳۸۷) مهارتهای آموزشی و پرورشی (روشها و فنون تدریس) جلد اول انتشارات سمت .

۲-  فضلی خانی ، منوچهر ( ۱۳۸۶) روشهای فعال و اکتشافی در آموزش انتشارات آزمون نوین .

۳-  صفوی ،‌ امان اله ( ۱۳۷۰) کلیات روشها و فنون تدریس انتشارات معاصر .

۴-  آرمند ، محمد (۱۳۷۲) روشهای تدریس معلم چاپ مجله رشد معلم .

۵-   قورچیان ، نادر (۱۳۷۹) فرایند برنامه ریزی تکالیف دانش آموزی انتشارات تربیت .

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 17 آذر 1399 ساعت: 10:13 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

عوامل مؤثر در طرح روسازي

بازديد: 183
عوامل مؤثر در طرح روسازي

 

عوامل مؤثر در طرح روسازي

روسازيها معمولاً تحت تأثير عوامل زيادي قرار دارند و از اين نظر طرح آنها در مقايسه با طرح پلها و ساختمانها و ساير ابنيه فني از پيچيدگي بيشتري برخوردار است. يكي از اشكالات مهم در طرح روسازيها متغير بودن عواملي است كه در طرح روسازي مؤثرند. به علت طول زياد يك راه يا محوطه يك فرودگاه و با توجه به اين امر كه شرايط جوي، خصوصيات خاك زمين طبيعي و نوع و تعداد وسائل نقليه در طول راه متغير است، مهندس طراح با عواملي كه به شدت در طول راه تغيير مي كند، روبرو است. پيچيدگي اين مسئله با توجه به اينكه هر يك از اين عوامل در هر نقطه مقدار ثابتي نبوده و در مواقع مختلف سال نيز متفاوت است، بيشتر مي شود. بالاخره با توجه به اينكه حجم مصالح مصرفي در راهسازي قابل توجه است و معمولاً از نقطه نظر اقتصادي حمل اين مصالح در مسافت هاي زيادي مقرون به صرفه نمي باشد، سبب مي شود كه مهندس طرح راه را در اغلب موارد اختيار چنداني نيز در انتخاب نوع مصالح نداشته و اين امر نيز به نوبه خود به محدوديت ها و پيچيدگي هاي طرح روسازي مي افزايد.

عوامل مؤثر در طرح روسازيها را مي توان به 6 گروه تقسيم كرد كه عبارت اند از:

الف) خاك بستر روسازي (جنس، مقاومت، قابليت جذب رطوبت، قابليت تراكم  ...)

ب) مصالح روسازي ( جنس، مقاومت، دوام، نفوذپذيري  ...)

ج)شرايط جوي ( رطوبت، يخبندان، درجه حرارت  ...)

د) وسايل نقليه ( نوع، وزن، تعداد  ...)

ه) مخارج (مصالح، ماشين آلات، نيروي انساني، تعمير و نگهداري، اتلاف وقت  ...)

و) سيستم مورد نظر ( راه يا فرودگاه)

روش طرح روسازي معمولاً به اين نحو است كه ابتدا با بررسي هاي ژئوتكنيكي خاك بستر روسازي، منابع مصالح، شرايط اقليمي و جوي منطقه و آمد و شد احتمالي وسائل نقليه چندين طرح كه از نقطه نظر فني قابل قبول هستند انتخاب مي شود. سپس با بررسي اين طرحها، طرحي كه از نقطه نظر اقتصادي بهترين است به عنوان طرح نهائي انتخاب مي شود.

انواع روسازي ها

روسازيها داراي انواع مختلف هستند كه از نقطه نظر نحوه گسترش تنش در آنها و نحوه تحمل بارهاي وارد آنها را مي توان به دو دسته كلي روسازيهاي انعطاف پذير و روسازيهاي سخت تقسيم كرد. روسازيهاي انعطاف پذير كه شامل انواع روسازيهاي آسفالتي و شني مي باشند روسازيهايي هستند كه در آنها از لايه هاي با سختي (ضريب ارتجاعي) كم استفاده مي شود. اين نوع روسازيها بارهاي خارجي را بدون گسترش زياد و در يك سطح نسبتاً كوچك به خاك بستر روسازي منتقل مي كنند. در مورد روسازيهاي قابل انعطاف، خاك بستر نقش فوق العاده مهمي را در طرح روسازي بازي مي كند و از اين نظر بررسي و مطالعه خاك بستر روسازي بايد با دقت بيشتري انجام شود.

روسازيهاي سخت كه شامل روسازيهاي بتني هستند، روسازيهائي مي باشند كه در آنها از يك يا چند لايه با سختي زياد استفاده مي شود. اين نوع روسازيها بارهاي خارجي را بدون تغيير شكل زياد صفحه بتني در يك سطح نسبتاً وسيع به خاك بستر روسازي منتقل مي نمايند. روسازيهاي بتني خود انواع مختلفي به شرح زير دارد كه در فصول مربوط مفصلاً شرح آن آمده است:

1- روسازيهاي بتني با دال ساده ( دال غيرمسلح)

2- روسازيهاي بتني با دال مسلح

3- روسازيهاي بتني با دال (فولاد) يكسره

4- روسازيهاي بتني پيش تنيده

5- روسازيهاي بتني با رشته هاي فولادي.

حداقل مقاومت مصالح سنگي معمولاً بر حسب CBR تعيين مي شود. حداقل مقاومت مصالح سنگي بستگي به موقعيت لايه مورد نظر در سيستم روسازي، نوع بارگذاري ها ( راه- فرودگاه) و نظر طراح دارد.

هر اندازه لايه مورد نظر در عمق بيشتري قرار داشته و يا ميزان بارهاي وارد كمتر باشد حداقل مقاومت را مي توان كمتر اختيار نمود.

به موجب آيين نامه سازمان برنامه، انستيتوآسفالت و FAA حداقل مقاومت مصالح سنگي زير اساس و اساس به ترتيب به 20 و 80 درصد محدود شده است. حداقل مقاومت مصالح رويه هاي شني طبق آيين نامه سازمان برنامه 80 درصد مقرر شده است. كليه اين مقادير براي نمونه هاي اشباع شده مي باشد.

اجراي لايه هاي زير اساس و اساس و رويه شني

مقاومت و قدرت باربري لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني تابعي از تراكم آنهاست. اين لايه بايد در ضخامت هاي كم ( 15 سانتيمتر) پخش و در درصد رطوبت بهينه كوبيده شوند. پخش مصالح هر لايه بايد پس از اتمام عمليات پخش و كوبيدن لايه زير آن انجام شود. پخش مصالح ممكن است به وسيله پخش كن مكانيكي يا كاميون هاي پخش كن و يا تيغه گريدر انجام شود. ساده ترين روش پخش مصالح سنگي ابتدا ريسه كردن و يا كپه كردن مصالح سنگي در طول و بر روي سطح آماده شده راه، و سپس پخش آن با تيغه گريدر است. پخش مصالح به وسيله پخش كن مكانيكي از دقت بيشتري برخوردار است و كيفيت لايه به دست آمده از نظر يكنواختي ضخامت آن بهتر است.

مقدار آب لازم جهت آب پاشي لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد به انجام آزمايش تراكم ( اشتو استاندارد يا اشتو اصلاح شده) و تعيين درصد رطوبت بهينه به دست آيد. متراكم كردن لايه هاي زير اساس و اساس و رويه شني با استفاده از غلتك انجام مي شود. غلتك هاي مناسب براي كوبيدن و متراكم كردن لايه هاي مصالح شني غلتك هاي چرخ فولادي، غلتك هاي چرخ لاستيكي و غلتك هاي لرزنده است. غلتك زدن بايد به موازات محور طولي راه و از لبه هاي كناري شده و به محور طولي راه ادامه يابد. در قوسهايي كه راه داراي شيب عرضي است، غلتك زدن بايد از لبه داخلي قوس شروع شده و به طرف لبه خارجي كه داراي ارتفاع بيشتري از لبه داخلي است ادامه يابد. غلتك زدن بايد به صورت يكنواخت و با سرعت كم ( حدود 5 كيلومتر در ساعت براي غلتك هاي چرخ فولادي و حدود 8 كيلومتر در ساعت براي غلتك هاي چرخ لاستيكي) انجام شود. از تغيير جهت دادن هاي ناگهاني غلتك بايد اجتناب شود.

پس از غلتك زدن بايد از مصالح كوبيده شده نمونه برداري شده و ميزان تراكم آن تعيين شود تا اطمينان حاصل شود كه لايه كوبيده شده داراي تراكم كافي است.

سطح لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد بايد صاف و هموار بوده و رقوم نقاط مختلف آن برابر رقوم داده شده در نقشه ها باشد. همواري سطح لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني را مي توان با قرار دادن يك شمشه فلزي به طول 4 متر بر روي سطح لايه واندازه گيري فاصله بين سطح زير شمشه و سطح لايه تعيين كرد. كنترل تراز سطح هر لايه در محل نيم رخهاي عرضي راه با اندازه گيري رقوم محور و لبه هاي كناري راه انجام مي شود. اختلاف ارتفاع اندازه گيري شده در هر مورد نبايد بيش از مقدار مجاز با رقوم مندرج در نقشه ها تفاوت داشته باشد.

ضخامت لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد مطابق با ضخامت هاي مندرج در نقشه ها باشد. چون حداكثر ضخامت قابل كوبيدن و متراكم كردن لايه هاي مصالح سنگي بستگي به عوامل مختلفي از قبيل نوع و وزن غلتك داشته و معمولاً در حدود 15 سانتيمتر است لذا لايه هاي ضخيم تر بايد در دو يا چند لايه پخش و كوبيده شوند. تقسيم ضخامت كل يك لايه به چند لايه قابل كوبيدن بايد طوري انجام شود كه ضخامت هر لايه كمتر از حدود 8 سانتيمتر نباشد.

ضخامت لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني نبايد بيش از مقادير مجاز با ضخامت هاي داده شده در نقشه ها تفاوت داشته باشد. پس از اجراي هر لايه بايد ضخامت آن در نقاط مختلف اندازه گيري شود تا اطمينان حاصل گردد كه ضخامت لايه اجرا شده مطابق با ضخامت هاي مندرج در نقشه ها است. تعداد نقاطي كه براي اندازه گيري ضخامت انتخاب مي شوند بايد كافي باشند تا اندازه گيري ضخامت لايه با دقت كافي انجام شود. هرگاه ملاحظه شود كه ضخامت لايه اجرا شده خارج از حدود تغييرات مجاز است بايد براي اثبات آن سطح لايه خراش داده شده و مجدداً آب پاشي و كوبيده شود.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 19 تير 1399 ساعت: 20:49 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

ليست صفحات

تعداد صفحات : 791

شبکه اجتماعی ما

   
     

موضوعات

پيوندهاي روزانه

تبلیغات در سایت

پیج اینستاگرام ما را دنبال کنید :
معلم سایت

با اطمینان خرید کنید

پشتیبان سایت همیشه در خدمت شماست.

 سامانه خرید و امن این سایت از همه  لحاظ مطمئن می باشد . یکی از مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام و نام خانوادگی نام فایل و ایمیل خود را به شماره همراه 09159886819 ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل به ایمیل شما  فرستاده می شود .

لینک های تبلیغاتی

درباره ما

آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس