چرا بسياري از دانش آموزان از امتحان مي ترسند؟

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا  پیام بدهید
آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet

تحقیق درباره ارزشيابي آموزشي چيست ؟

بازديد: 237

 

دهه 50 و 60 ميلادي دوران بروز ارزشيابي و مقارن با حرکت کند و بطني آن بود در اين دوران ارزيابي را معادل تحقيق مي پنداشتند و ارزشيابي عمدتاً در حيطه سنجش ميزان آموخته ها و دستيابي به هدفهاي ويژه آموزشي محدود شده بود (صفوي 1364 ص 21 ) تغييرات در جامعه ، تغيير در نظام آموزشي را مي طلبيد و تغيير در نظام آموزشي مستلزم و منوط به ارزيابي است تا نوع ، کيفيت ، کميت و چگونگي تغييرات لازم را معيين سازد و راهکارهاي مناسب آنرا
ارائه نمايد . تعريف گوناگوني از ارزشيابي شده است اما دو تعريف خوب و قابل قبول توسط کرانباخ و بيباي
  ارائه شده است . کرانباخ ارزشيابي را جمع آوري و کاربر اطلاعات به منظور تصميم گيري در باره يک برنامه آموزشي تعريف کرده است ( ولف ، ترجمه کيامنش 1371 ) بيباي ارزشيابي را فرايند جمع آوري و تفسير نظامدار شواهدي مي داند که براي قضاوت ارزش در راستاي اقدامي معين بکار مي رود ارزشيابي جامع داراي ويژگيهايي به شرح ذيل است .
1-
   ارزيابي فرايندي کلي است تا جزئي يعني نتايجي فراهم مي آورد که از لحاظ کليت ، قابل تعميم به موقعيتهاي مشابه با درجه اي از دقا ( و البته خطا ) مي باشد .
2-
   ارزشيابي  فراتر از اهداف مصوب و از پيش تعيين شده است يعني بدليل آنکه با وجود اهداف مناسب و کار آمد ، نتايج غير منتظره و پيش بيني شده در يک برنامه ممکن است بدست آيد لذا ارزشيابي مطلوب آنست که فراتر از اهداف مصوب را ببيند و آنها را مطالعه نمايد و نتايج مثبت و منفي پيش بيني نشده ، آثار و عوارض فردي ، اجتماعي ، اقتصادي و ... همه مي تواند براي يک ارزياب خبره جالب باشد .
3-
   ارزشيابي فراتر از توصيف آنست يعني ارزشيابي از برنامه آموزشي محدود به توصيف آن نيست بلکه بايد به تطابق اهداف با نتايج ، ميزان اهميت و سودمندي نتايج ، زمان و فرصت از دست رفته برنامه ، مقرن به صرفه بودن نتايج حاصل از برنامه آموزشي و ... بپردازد در غير اين صورت شاخه هاي ساده تر پژوهش مثل زمينه يابي ( پيمتيش )ومطالعات موردي نيز مي تواند توصيفي از يک برنامه بدست دهد و نيازي به ارزشيابي نخواهد بود .
4-
   ارزشيابي برنامه فراتر ار ارزيابي نتايج برنامه است . يعني ارزيابي از خود برنامه ، فرايند ه ، روالها ، توالي ها و... ديدگاههاي سنتي ارزيابي را محدود به نتايج برنامه مي کرد اما ديدگاههاي جديد آنرا به فرايند امور و ارزيابي تکويني بسط داده است .
5-
   ارزشيابي برنامه يک ابزار مديريت است يعني وسيله اي براي پيشبرد کمي و کيفي کارهاست و خود هدف نيست بلکه وسيله تصميم گيري مديران است .
يکي از اصطلاحات که در آموزش و به تبع آن در ارزشيابي بکار مي رود کيفيت است واژه کيفيت حداقل در دو سطح در آموزش قابل بررسي است . يک وجه و معناي آن به منزله مفيد بوده است يعني ميزان کيفي بودن چيزي به ميزان استفاده آن و کاربرد آن در عمل بستگي دارد در نگاه دوم کيفيت در مقابل کميت بکار مي رود . هر چيزي که کمي نباشد کيفي است در واقع کيفيت توعي کميت است که اندازه گيري و رياضي نشده است . تعداد فراگيران کمي و علاقه و انگيزه آنها به درس کيفي است برخي از مهمترين جهات تمايز ويژگيهاي صفات کمي و کيفي در آموزش ، پژوهش و ارزشيابي در جدول زير آمده است :

·ويژگيهاي صفات کمي

ويژگيهاي صفات کيفي

حرکت به سمت مطلق و ثبات

حرکت به سمت نسبت و نسبيت

دقت ، مقدار و اندازه

نوع ، چگونگي و حالت

عيني و مستقل از فرد

ذهني و وابسته به فرد

صريح ساده و واضح

مبهم ، پيچيده و دوپهلو

مورد توافق و اجماع

داراي اختلاف نظر و پراکندگي

اندازه گيري با مقياس فاصله اي و نسبي

اندازه گيري با مقياس اسمي و رتبه اي

تحليل با روشهاي آمار پارامتري

تحليل توسط روشهاي غير پارامتري

ارزشيابي توامندساز

اگر ارزشيابي را " فرايند جمع‌آوري نظامند اطلاعات درباره موردِ ارزشيابي به منظور: کسب شناخت، بهبود عملکرد، يادگيري، پاسخگويي، برقراري ارتباطات و برنامه‌ريزي براي آينده "تعريف نماييم ؛ در اين صورت ارزشيابي توانمند ساز بخشي از چشم انداز خرد ورزانه ارزشيابي است که در آن مفاهيم، فنون ويافته هاي ارزشيابي براي انگيزاندن پيشرفت و بالندگي به کار گرفته مي شود.
ارزشيابي توانمند ساز جهت گيري صريح ارزشي داشته و به منظور کمک به مردم براي کمک به خودشان وبهبود برنامه هايشان از طريق خود ارزشيابي و تفکر با مشارکت موردِ ارزشيابي و ذي نفعان ارزشيابي، طراحي شده و به اجرا گذاشته مي شود. ارزشياب بيروني اغلب نقش يک مربي يا تسهيلگر مکمل را با توجه به ظرفيت هاي دروني برنامه ايفا مي نمايد
الگوي ارزشيابي توانمند ساز(
Empowerment Evaluation Model) يکي از مدل هاي نسبتا جديد ارزشيابي مي باشد که براي اولين بار در سال 1993 توسط ديويد فيترمن وهمکاران در امريکا طراحي شده است. معرفي اين الگو در ايران و در منابع فارسي زبان از سال 1380 توسط محمد حسن محقق معين  آغاز شده است.
ارزشيابي توانمند ساز براي کمک به مردم در گروه ها،برنامه ها و سازمان ها طراحي شده است. ارزشيابي توانمند سازداراي سه مرحله است.در اولين مرحله رسالت ها و اهداف کلي سازمان و يا برنامه تبيين مي گردد. مرحله دوم در بردارنده تعريف و مميزي فعاليت ها بوده و در مرحله سوم برنامه ريزي براي آينده صورت مي گيرد.در يک کلام ارزشيابي به بخشي از برنامه ريزي و مديريت عادي سازمان يا برنامه تبديل شده و اين به معناي نهادي کردن و دروني شدن ارزشيابي است.
ارزشيابي توانمندساز اين کمک را مي کند که با توانمند شدن مردم، افراد مختلف در سازمانها و محلات و هر مجموعه‌اي که حضور دارند با يکديگر کار کنند، مسائل شان را تعريف کرده و با استفاده از فنون ارزشيابي توانمند سازاز جمله الگوي منطقي طراحي برنامه و الگوي منطقي طراحي ارزشيابي، کيفيت را يافته و راه حل هايي با هزينه موثر براي بهبود برنامه ها و ارزشيابي هايشان بيابند. فرايند ارزشيابي توانمند ساز در گروه ها و سازمان ها معمولابا يک کارگاه آموزشي شروع مي شود.

آزمون سنجش پيشرفت تحصيلي
زمونها پيشرفت تحصيلي داراي انواع مختلفي هستند .ابتدا مي توان آنها را به دو
  دستهءعيني وذهني تقسيم کرد .در تصحيح آزمونهاي عيني نظر شخصي مصحح  دخالت نمي کند .اين آزمونها داراي انواع معروف چند گزينه اي. جور کردني .وصحيح وغلط هستند آزمونهاي ذهني که به آزمونهاي تشريحي يا انشايي معروف اند
 به دو دسته ي آزمونهاي تشريحي گسترده پاسخ و محدود پاسخ دسته بندي مي شوند .
 علاوه بر آزمونهاي عيني وآزمونهاي تشريحي .نوع ديگري آزمون وجود دارد که حد وسط اين دو نوع آزمون است و به آزمونهاي کوتاه پاسخ معروف است .آزمونهاي  کوتاه پاسخ آزمونهايي هستند که پاسخ آنها به يک کلمه .يک سطر .يک جمله .يک عدد .يا يک علامت محدود مي شوند

آزمونهاي پيشرفت تحصيلي
آزمونهاي پيشرفت تحصيلي داراي انواع مختلفي هستند .ابتدا مي توان آنها را به دو دستهءعيني وذهني تقسيم کرد .در تصحيح آزمونهاي عيني نظر شخصي مصحح دخالت نمي کند .اين آزمونها داراي انواع معروف چند گزينه اي. جور کردني .وصحيح وغلط هستند آزمونهاي ذهني که به آزمونهاي تشريحي يا انشايي معروف اند به دو دسته ي آزمونهاي تشريحي گسترده پاسخ و محدود پاسخ دسته بندي مي شوند .
علاوه بر آزمونهاي عيني وآزمونهاي تشريحي .نوع ديگري آزمون وجود دارد که حد وسط اين دو نوع آزمون است و به آزمونهاي کوتاه پاسخ معروف است .آزمونهاي کوتاه پاسخ آزمونهايي هستند که پاسخ آنها به يک کلمه .يک سطر .يک جمله .يک عدد .يا يک علامت محدود مي شوند .
آزمون تشريحي
آزمون تشريحي به آزموني گفته مي شود که در آن صورت سوال از سوي معلم ياممتحن در اختيار آزمون شوندگان يا دانش آموزان قرار مي گيرد و آزمون شوندگان يا دانش آموزان جواب آن را تهيه و در برگه ي امتحاني مي نويسند . آزمونهاي تشريحي
به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسيم مي شوند .آزمون گسترده پاسخ شامل سوالهايي است که عملا هيچ گونه محدوديتي براي پاسخ دهي آزمون شوندگان چه از لحاظ نوع پاسخ و چه از لحاظ مقدارپاسخ قائل نمي شود .آزمون محدود پاسخ آزموني است که سوالهاي آن هم از نظر نوع پاسخ و هم از لحاظ مقدار پاسخ به شرايط وضوابطي محدود مي شود .
استفاده از اين آزمونها را بايد
  به سطوح بالاي هدفهاي آموزشي چون تحليل وترکيب و ارزشيابي محدود کنيم واز آنها هرگز براي سنجش معلومات واطلاعات مربوط به امور جزئي استفاده نکنيد .همچنين آزمونهاي تشريحي براي سنجش توانايي سازماندهي مطالب و قدرت بيان افراد بسيار مناسب هستند .
آزمون شفاهي نوعي ازمون تشريحي است که براي مقاصد تشخيصي مشکلات يادگيري دانش اموزان ودادن بازخورد به معلم ويادگيرندگان بسيار ماثر است .
  از ازمون شفاهي براي نمره گذاري صرفا"در زماني که به ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگاني که معلول جسمي هستند و توانايي نوشتن جوابهاي کتبي را ندارند استفاده کنيد .
آزمون کوتاه پاسخ
آزمون کوتاه پاسخ حد وسط آزمون تشريحي وآزمون عيني است . آزمون کوتاه پاسخ از تعدادي سوال مختصر تشکيل مي شود که پاسخهاي آنها به يک عدد،علامت ، کلمه عبارت ،يا جمله محدود مي شود . اين سوالها بيشتر براي سنجش طبقه دانش مورد استفاده قرار مي گيرد .با اين حال مي توان صورت اين گونه سوالها را طوري نوشت که هدفهاي طبقه فهميدن و کاربستن را نيز سنجش کنند .بعضي از سوالهاي اين نوع آزمون که ويژگي محاسبات عددي و حل مسائل ساده رياضي هستند براي سنجش فهم و کاربرد مفيدند .
آزمونهاي کوتاه پاسخ را مي توان به سه دسته
  پرسشي ،کامل کردني وتشخيصي (يا تداعي)طبقه بندي کرد .وقتي که هدف معلم اندازه گيري تواناييهاي دانش آموزان در هدفهاي سطح پايين طبقه بندي هدفهاي شناختي است مي تواند از سوالهاي کوتاه پاسخ استفاده کند .
از امتيازهاي مهم اين آزمونها آن است که تهيه آنها ساده است وتصحيح پاسخهاي آنها نيز
   دقيق تر وعيني تر از تصحيح پاسخهاي سوالهاي تشريحي صورت مي پذيرد .اما بايد دقت کرد که از اين نوع سوالها براي سنجش تواناييهاي سطح بالا از قبيل تحليل ، ترکيب وارزشيابي استفاده نشود .بهتر است اين توانايي هارابا سوالهاي تشريحي سنجش کنيد .
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني
آزمونهاي صحيح .غلط و جورکردني دو نوع متداول از ازمونهاي عيني هستند .
در آزمونهاي عيني صورت سوالها و جوابهاي آنها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند واز آزمون شوندگان خواسته
       مي شوند تا درباره ي آنها تصميماتي اتخاذ کنند .
د رآزمونهاي صحيح .غلط
  تعدادي سوال يا جمله در اختيار آزمون شونده گذاشته ميشود و او صحيح يا غلط بودن آنها را تعيين مي کند .در آزمونهاي جور کردني تعدادي پرسش و پاسخ در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود واو پاسخها را با پرسشهاي مربوط جور کند .
آزمونهاي صحيح .غلط
  داراي چهار نوع معروفند : صحيح غلط وبله. نه واصلاحي و خوشه اي  در نوع صحيح. غلط يک جمله خبري در اختيار آزمون شونده گذاشته مي شود و از او خوسته مي شود تادرستي يا نادرستي ان را تشخيص دهد .
در نوع
  بله .نه يک جمله ي استفهامي به آزمون شونده داده مي شود واو بايد جواب بله يا نه را مشخص کند .
در نوع اصلاحي به آزمون شونده جمله اي داده مي شود که در آن غلطي وجود دارد و از او خواسته مي شود تا غلط را تشخيص دهد آن را خط بزند و درستش را بنويسد .در نوع خوشه اي تنه ي سوال بصورت يک جمله ناتمام نوشته مي شود و بدنبال ان تعدادي جواب قرار مي گيرد و آزمون شونده بايد هريک از جوابها را به صورت صحيح يا غلط مورد قضاوت قرار دهد. سوالهاي صحيح و غلط را بدلايل زير مورد انتقاد قرار داده اند :
الف :تنها براي اندازه گيري اطلاعات جزئي و کم اهميت مفيدند .
ب:با حدس زدن کورکورانه مي توان به آنها جواب داد .
پ:دانش اموزان را به حفظ کردن مطالب جزئي وکم اهميت تشويق مي کنند .
متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي محاسن زير را براي سوال هاي صحيح غلط
ذکر کرده اند :
الف :به سادگي قابل تهيه هستند .
ب: با عينيت و سهولت مي توان آنها را تصحيح کرد
پ:نمونه کامل تري ازمحتواوهدفهاي آموزش به دست ميدهند .
جمله هايي که داراي ويژگي هاي زير باشند سوالهاي صحيح غلط خوبي مي سازند :
1: مفاهيم مهم را شامل شوند .
2: از نظر متخصصان آن زمينه علمي به عنوان صحيح يا غلط شناخته شده باشند .
3:شامل دانش معمولي و متداول نباشند .
ارزشيابي نهايي
در روشهاي سنتي آموزش، امتحان به عملي گفته مي شود که در پايان هر يک از سه ماه يا نيم سال تحصيلي براي اندازه گيري ميزان آموخته هاي شاگردان و تعيين قبول شدگان و مردودين به منظور ارتقاي شاگردان از کلاسي به کلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي گرفت. در اصطلاح جديد، مفهوم امتحان با ارزشيابي يکي است، زيرا هر دو به اندازه گيري آموخته هاي شاگردان مربوطند. بنابراين امتحان نيز همچون ارزشيابي احتياج به اطلاعات دارد. اطلاعات از طريق اندازه گيري بدست مي آيد و اندازه گيري هر صفتي احتياج به يک وسيله دارد (شيباني، 1371، ص 387) .

چرا بسياري از دانش آموزان از امتحان مي ترسند؟
       علت ترس و اضطراب از امتحان، بيشتر ناشي از عملکردهاي غلط معلمان ، و روشهاي نادرست امتحان است. گاهي معلم نقش خود را که فراهم ساختن شرايط و امکانات مناسب آموزش و پرورشي و هدايت فعاليتهاي آموزشي شاگردان به منظور رشد همه جانبة آنان است؛ فراموش مي کند و تنها به انتقال حقايق علمي، و اندازه گيري آن حقايق ضبط شده توسط دانش آموزان به منظور عبور آنان از کلاسي به کلاس ديگر مي پردازد. در حالي که امتحان و ارزشيابي همچون ساير فعاليتهاي آموزشي است وظيفه همه معلمان است که امتحان را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه در آورند، و بدانند که ارزشيابي، تنها براي صدور جواز عبور شاگرد از يک کلاس به کلاس ديگر نيست.
اهداف ارزشيابي نهايي (امتحان)
هدف معلم و مؤسسات آموزشي از برگزاري امتحان چيست و چرا بايد شاگردان را به کاري که مي دانيم براي آنان چندان خوشايند نيست، وادار کنيم؟ هدف از برگزاري امتحان مي تواند موارد زير باشد.
1ـ ايجاد رغبت در شاگردان براي يادگيري و يادگيري بيشتر
2ـ تحکيم مباني شخصيتي شاگردان با ايجاد تغييرات تدريجي در آن
3ـ تعيين رابطه عملکرد با هدف، يعني تشخيص اينکه شاگردان تا چه حد به اهداف تعيين شده دست يافته اند تا بتوان بر اساس آن براي آينده برنامه ريزي کرد.
4ـ شناخت تفاوتهاي فردي شاگردان براي فراهم ساختن امکانات کمک به شاگردان نيازمند.
5ـ ارزيابي معلم از کار و عملکرد خودش به منظور ادامه روش يا روشها، اصلاح آن، يا تغيير بنيادي روش يا روشهايي که تاکنون در تدريس داشته است.

رابطه ارزشيابي نهايي و خلاقيت
متأسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند ارزشيابي به ميان مي آيد، نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره شاگردان به وضوح مشاهده مي گردد. اگر چه واژه هاي آزمون و آزمايش و واژه هاي غير فارسي تست و حتي کوئيز به دلايل متعدد جانشين امتحان شده تا شايد وحشت ضمني يا آشکار شاگردان را از اين قضيه کاهش دهد، اما همچنان اين «غول» با حدت و شدت هميشگي دل و جرات از شاگردان مي ربايد و مفهوم امتحان براي آنان همراه با ترس و اضطراب است. زيرا در آنها معناي شکست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي کند.
متأسفانه برخي از معلمان از امتحان به عنوان يک ابراز قدرت استفاده مي کنند. و با ايجاد زمينه هاي نامطلوب آموزشي نوعي نگراني و وحشت از امتحان براي هميشه در اذهان شاگردان باقي مي گذارد و زمينه نوآوري و خلاقيت را در دانش آموزان از بين مي برد (شيباني،
  1371،  ص387) .
آزمونهاي عملکردي
در آزمونهاي عملکردي
  که به آنها آزمونهاي واقعي  يا اصيل نيز گفته مي شود . فرايند ها و فرآورده هاي يادگيري  دانش آموزان و دانشجويان به طور مستقيم سنجش  مي شوند . در گذشته استفاده از فنون ارزشيابي عملکردي براي سنجش فرايندها و فراورده هاي يادگيري چندان معمول نبود . اما در سالهاي اخير
استفاده از اين شيوه هاي سنجش و اندازه گيري مورد توجه قرار گرفته است . يکي از دلايل عمده تاکيد بر آزمونهاي عملکردي در سالهاي اخير ، پيشرفتهاي اخير ، پيشرفتهاي تازه در روانشاسي شناختي و تأثير چشم گير آن بر جريانهاي آموزش و پرورش بوده است .

تعريف آزمون عملکردي
بنا به تعريف ، آزمونهاي عملکردي با مهارت
  سرو کار دارند مهارت در استفاده ار فرايند ها و شيوه هاي اجرايي و مهارت در توليد فراوده ها (گرانلاند ، 1988)

ساکس (1997) در رابطه با اين آزمونها مي گويد " آزمونهاي عملکردي از آزمون شونده مي خواهند  تا به انجام نوعي رفتار اقدام کند ، نه اينکه صرفاً سوالهاي را جواب دهد ، لين و گرانلاند (2000) آزمون عملکردي را به عنوان " تکاليفي که دانش آموزان مي خواهند تا مسائلي را که در خارج از محدوده کلاسي با اهميت هستند حل کنند يا به گونه هايي عمل نمايند که به خودي خود داراي اهميت اند "

 

انواع آزمونهاي عملکردي
ويژگيهاي سنجش عملکرد به چهار دسته خلاصه مي شود
1-
     تاکيد بر کاربست : يعني سنجش اينکه آيا دانش آموز ، علاوه بر دانستن دانش ، مي تواند آن را به کار بندد.
2-
     تاکيد بر سنجش مستقيم : يعني سنجش هدف آموزشي به صورت مستقيم به عوض غير مستقيم
3-
  استفاده از مسائل واقعي : يعني استفاده از مسائل و موقعيتهايي که در زندگي واقعي يافت مي شوند يا شبيه آنها هستند .
4-
  ترغيب و تشويق تفکر باز : يعني هدايت دانش آموزان به پيدا کردن راه حلهاي مختلف براي مسائل و تشويق آنان به درگير شدن با مسائل به طور گروهي و کار کردن بر روي آنها براي مدتي طولاني (روزها، هفته ها ، ماهها)

آزمونهاي عملکردي يا آزمونهاي واقعي بسيار متنوع اند . ما در اينجا چهار نوع مهم آنها را معرفي مي کنيم .
1-
     آزمون کتبي عملکردي
2-
     آزمون شناسايي
3-
     انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده
4-
     نمونه کار

آزمون کتبي عملکردي
تفاوت عمده بين آزمون کتبي عملکردي و آزمونهاي کتبي اين است که در آزمون کتبي عملکردي عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعيتهاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيتهاي عملي تاکيد مي شود . در اين گونه آزمونهاي عملکردي ، يا بازده هاي پاياني يادگيري سنجش مي شوند
  يا مراحل مياني عملکردي که براي رسيدن به بازده هاي مطلوب پاياني ضروري هستند  مانند استفاده از ابزار ها و دستگاهها .

به عنوان مثال  مي توان از دانش آموزان و دانشجويان مي توان خواست تا يک نقشه آب و هوايي ، يک نمودار ستوني ، طرح مدار برقي ، طرح يک لباس ، يک داستان کوتاه يا نقشه يک آزمايش علمي را بسازند . در اين مثالها ، محصول يادگيري که به صورت کتبي ارائه مي شود ، هم نتيجه دانش فرد است و هم نتيجه مهارت او و يک مقياس عملکردي به دست مي دهد که به خودي خود ارزشمند است .

آزمون شناسايي
منظور از آزمون شناسايي روشي است براي سنجش توانايي يادگيرنده در تشخيص ويژگيها ، محاسن ، معايب و موارد استفاده امور مختلف .
آزمونهاي شناسايي انواع و کاربردهاي مختلفي دارند . در بعضي وقتها مي توان از يادگيرنده خواست تا يک ابزار يا دستگاه را شناسايي نمايد
  يا کار آن را توصيف کند  . در موقعيتهاي ديگر مي توان يادگيرنده را با مشکلي مواجه ساخت ، مانند يک اتصالي در يک دستگاه برقي و از او خواست تا ابزار ها ، وسايل و شيوه هاي عملي رفع مشکل را شناسايي کند .
انجام عملکرد در مو قعيتهاي شبيه سازي شده
در آزمون شبيه سازي يا انجام عملکرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده از يادگيرنده خواسته مي شود تا در يک موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد که در موقعيتهاي واقعي ضروري هستند . براي نمونه ، در تربيت بدني ، ضربه زدن به يک توپ خيالي ، مشت بازي کردن به طور خيالي ، با انجام حرکات مختلف شنا در بيون از آب در آزمايشگاه يا کارگاه به صورت عملکرد در شغل
  واقعي  شبيه سازي شده است .

نمونه کار
در روش نمونه کار از يادگيرنده خواسته مي شود تا اعمالي را انجام دهد که معرف عملکرد واقعي مورد سنجش هستند . بدين لحاظ ، اين روش نزديک ترين روش سنجش به عملکرد واقعي يادگيرنده در محيط طبيعي است .بطور مثال در آزمون رانندگي اتومبيل ، از يادگيرنده خواسته مي شود تا طول فاصله اي را که در برگيرنده موقعيتهاي مشکل آفرين هستند و فرد رد رانندگي واقعي با آنها رو برو مي شود ، اتومبيل راني کند .
شيوه اجراي آزمون هاي كتبي
گام نخست در اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي آماده سازي و فراهم آوزدن شرايط مناسب براي اجراي آنهاست . تهيه دفترچه آزمون و پاسخنامه ، ترتيب پشت سر هم قرار دادن سوالهاي مختلف و ...... نکاتي را در اين خصوص متذکر مي شويم :
الف) ترتيب قرار دادن سوالهاي آزمون به دنبال يکديگر
چندين پيشنهاد در اين خصوص مطرح شده که عمده آنها اينگونه است

1-     سوالها با توجه به نوع آنها دسته بندي کنيد و پشت سر هم قرار دهيد .
در اين باره مي توان ترتيب زير را براي رديف کردن سوالهاي آزمون به دنبال هم مورد استفاده قرار داد : الف
صحيح غلظ
ب- جور کردني
ج
چند گزينه اي
د- کوته پاسخ
ه- تشريحي

2- سوالها را از ساده به دشوار مرتب کنيد :

وقتي يک آزمون با سوالهاي ساده آغاز مي شود ، آزمون شوندگاتن با پاسخ دادن به سوالهاي احساس اعتماد به نفس مي کنند و اين امر کارايي آنان را در عملکرد روي سوالها ي پيچيده بعدي نيز افزايش مي دهد .

3-     سوالها را به ترتيب سازمان اصلي مطالب به دنبال هم مرتب کنيد .

يعني به ترتيب فصلهاي کتاب يا بخشهاي  درس که آموزش داده شده اند مرتب شوند .

نوشتن دستورالعمل يا راهنماي آزمون

راهنماي آزمون بايد مختصر و مفيد و به طور آشکار به آزمون شونده بگويد که چه کاري را انجام دهد . راهنماي آزمون بايد اطلاعات زير را در اختيار آزمون شوندگان قرار دهد :

1-     زمان لازم براي هر قسمت
2-
     ارزش هر سوال
3-
     مجاز يا غير مجاز بودن حدس زدن (نمره منفي دارد يا ندارد )


اجراي آزمون
شرايط اجراي آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بايد به گونه اي باشد که از لحاظ آسايش جسمي و فکري آزمون شوندگان را تامين نمايد
محاسبه ضريب دشواري سوال

درصد کل آزمون شوندگاني که به يک سوال جواب درست مي دهند ، ضريب دشواري آن سوال است که با حرف p نشان داده مي شود . تعداد کل افرادي که به سوال پاسخ درست داده اند  بر تعداد کل آزمون

شوندگان تقسيم کرده و نتيجه را در 100 ضرب مي نمائيم . رقم حاصل ضريب دشواري سوال استp=100(r/t )
=ححح
R= تعداد کساني که به سوال پاسخ درست داده اند
T= تعداد کل شرکت کنندگان در آزمون
بر اين اساس هر اندازه ضريب دشواري يک سوال بزرگ تر (به 100 نزديک تر ) باشد آن سوال آسان تر است و هر اندازه که اين ضريب کوچکتر (به صفر نزديک تر ) باشد سوال دشوار تر است .

محاسبه ضريب تميز سوال
بر خلاف ضريب دشواري که ميزان آسان يا دشواربودن يک سوال را براي گروه آزمون شوندگان نشان مي دهد ، ضريب تميز که با
d نشان داده مي شود قدرت سوال را در تمايز گذاري يا تشخيص بين گروه قوي و گروه ضعيف آزمون شوندگان مشخص مي کند ، يعني معلوم مي نمايد که سوال تا چه اندازه مي تواندذ گروه قوي را از گروه ضعيف جدا سازد .

تعداد افراد يک گروه (بالا يا پايين )/انتخابهاي گروه پايين -انتخابهاي درست گروه بالا =ضريب تميز سوال d =  
 مثلا :10 / 2-5=ضريب تميز سوال = 3/0  که اين رقم نشان مي دهد که سوال تا اندازه اي توانسته است گروه بالا و گروه پايين را از يکديگر متمايز کند . يعني از 10 نفر گروه بالا 5 نفر به سوال جواب درست داده اند ، در حالي که تنها 2 نفر از 10 نفر گروه پايين به اين سوال جواب درست داده اند .

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 02 تیر 1394 ساعت: 17:35 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

شبکه اجتماعی ما

   
     

موضوعات

پيوندهاي روزانه

تبلیغات در سایت

پیج اینستاگرام ما را دنبال کنید :

فرم های  ارزشیابی معلمان ۱۴۰۲

با اطمینان خرید کنید

پشتیبان سایت همیشه در خدمت شماست.

 سامانه خرید و امن این سایت از همه  لحاظ مطمئن می باشد . یکی از مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه   09159886819  در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما  فرستاده می شود .

درباره ما

آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس