تحقیق و پروژه رایگان - 50

مي پسندم 0 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 22:00 منتشر شده است

نويسنده:مدیریت سایت

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تحقیق درباره روش 6 سیگما

بازديد: 3

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق دانشجویی,

تحقیق درباره روش 6 سیگما

شش سيگما، سالها نمونه معمولي بود به عنوان يك ابزار توسع فرايند (مثل مديريت كيفيت محصول نهايي) براي كمك كردن به كارخانه ها جهت توسعه فعاليتهاي توليدي و كاهش عيب ها و ايرادات محصولاتشان.
پس چرا ناگهان به صورت شيوه اي براي اداره تجارت و كارخانه هاي تبديلي تغيير كرد؟ چرا كارخانه ها و شركت هاي عظيمي چون جنرال الكتريك ، جي پي مرگان، كاترپيلار ، ري تن، داوجميكال و بمبارير ، همگي از اين روش استفاده ميكنند، نه فقط براي كاهش هزينه ها و كم كردن تعداد محصولات معيوب ، براي فهميدن اين موضوع لازم است كه شخص ابتدا طبيعت رقابت تجاري در دوران معاصر و طبيعت فضاي تجارت را درك كند.
امروزه انواع كارخانه ها در حال از بين بردن فشارهاي تجاري هستند، نه فقط براي تداوم ساده و موثر عمليات توليد و كاهش هزينه ها بلكه به منظور رشد و توسعه تجارت ها و پي بردن به روش هاي تداوم سوددهي در توليد.
در سال هاي اخير بيشتر فشارهاي تجاري موجود برروي كارخانه ها ، آنها را به سمت پي بردن به روش هاي توليد پيوسته و مستمر و رسيدن به سودهاي منفعت بار سوق داده نه افزايش توقعات سرمايه داران . اين موضوع همچنين در نتيجه تثبيت بازار ، نزديك شدن صنعت ها به هم ، رشد تجارت الكترونيك و .... نمود بيشتري پيدا كرده است.
در نتيجه توانايي كارخانه ها در سرعت ، كيفيت بي رونقي و سر فرم بودن براي توليد هر قطقه توليدي در وضعيت بحراني قرار گرفته كه نه تنها موفقيت هاي تجاري را تحت الشعاع قرار داد. بلكه بقاي تجارت را تهديد ميكند. نياز كارخانه ها به تحت كنترل در آوردن اين چهار عنصر كليدي فشار زيادي را روي تجارت ها نه تنها در مرحله شالوده و زيربناسازي، طراحي و آموزش بلكه در چگونگي اندازه گيري در مرحله اجراي طرح ها، اطلاعات نحوه كاربرد، جلب مشتري ها و بدست آوردن سودهاي حاصل از رقابت وارد كرده است.
كمترين نتيجه هايي كه با مركز توجه قراردادن مشتري، نايل شركتها ميگردد عبارتند از استفاده از روش 6 سيگما جهت از بين بردن كاستي هاي سيستم و كسب كردن حس اعتماد و وفاداري مشتري در فرايند توليد. كارخانه هاي ديگر مانند Lockheed-martin اخيراً بزرگترين قرارداد تدافعي در تاريخ را جهت ساخت يك جنگنده ي F-35 (مراجعه كنيد به بخش 5) كه در ساخت و طراحي تركيبات مختلف آن از روش 6 سيگما استفاده شده است را منعقد كرده است. همه اينها براي پيش بردن فرايند، توليد و توسعه سيستم ميباشد كه اجرا و انجام انرا حمايت ميكند و سلامتي و قدرت لازم پايه ها را براي تجارت شركت ها بيمه ميكند. «درآمد ناشي از قدرت سيستم عملياتي تجارت» نوشته mike joyce ابتكار توسعه اي رئيس شركت Lockheed-martin و ارتقا آن با نام LM-21 (يعني Lockheed-martin قرن 21) ميباشد». به سرتاسر شركت ما نگاه كنيد، خواهيد ديد صدها فرايند را كه هركدام معين ميكنند كه ما چه كاري را بايد در زمينه ي مهندسي ، بازاريابي، مديريت، ساخت و .... انجام بدهيم . با روند كند تغيير در بازار امروزي ولي سيستم هاي عملياتي هنوز نميتوانند دوام بياورند.

Joys ميگويد شركت Lockheed-martin كه در سال 1998 به نام LM-21 تبديل شده است. به متخير در آمدي ساليانه 7/3 ميليون دلار چشم دوخته هزينه ثابت ايالت ها در 2002 با تكيه به روش 6 سيگما . او ميگويد ائتلاف نيروهاي متولوژي 6 سيگما تفكر تكيه با ما روز به روز ،‌ نحوه ي مسير گزيني ما رو تغيير ميدهد . همانا هدف ، رسيدن به بدون نقص شدن توليدات و بي عيب كردن فرايندها و افزايش درآمدها و وفادار نگه داشتن مشتريان است. باوجود اينكه امروزه بطور فزاينده اي گرايش استراتژي بسياري از شركت ها را ابتكاري هاي 6 سيگما تشكيل داده اما بسياري ديگر نيز تلاش ميكنند تا قوانين 6 سيگما را به سطوح محلي و قابل دسترس سازمانهايشان محدود كنند تا بتوانند بطور فزاينده اي فرايندهاي اجرا را توسعه دهند ، كاستي ها و عيوب فرايند را بكاهند، يا فرايند اجرا را در نواحي عملياتي محدود بيافزايند.
با اين وجود ما پيشنهاد ميكنيم كه استفاده مجتمع از قوانين و مستي هاي استراتژي 6 سيگما به طور فزاينده اي اقتصادي خواهد بود درجهت موفقيت شركتها در سالهاي پيش رو . زيرا امروزه شركتها با تغييرات ثابت و پايداري روبرو هستند.
با افزايش شمار ريسك ها و اينكه سرعت كسب بازار بايد بيشتر و بيشتر شود، متدها و قوانين6 سيگما مورد استفاده قرار ميگيرند تا نه تنها پروژه هاي توسعه انفرادي بلكه همه جنبه هاي تجارت مورد حمايت قرار بگيرند. براي مثال، بگذاريد ببينيم چگونه قوانين و متد استراتژي 6 سيگما ميتواند به شركتها در گرفتن حقوقشان كمك كنند:
-   جهاني شدن و ترويج شركتها و فراگير شدن آنها
-   برنامه ريزي و پياده سازي تجارت الكترونيك
-   برنامه ريزي و طراحي زنجيره ي توليد
-   مديريت رفتار با مشتري
-   ساخت برند جهاني و ملي
-   پيشرفت توليدات
-   افزايش قدرت تحمل
-   مديريت ريسك تجارت

جهاني شدن و M&A
جهاني شدن و M&A گرايشات پيچيده ي عمليات واقعي انجام همه انواع تجارتهاي امروزي هستند. آنها توسط نيروهاي متنوعي پيش برده ميشوند: تثبيت سود ناشي از حواشي در به تكامل رساندن بازار، مشتري هايي كه به طور فزاينده اي توليدات گوناگون تقاضا ميكنند . تكنولوژي هاي جديد فعال كه كشف شركتهاي يكي شده را تسهيل ميكنند نياز به دستيابي به شايستگي هاي توليد و كارخانه هاي توسعه يافته ، و رسيدن به بازار جهاني. آن زمان كه سود ناشي از پيشرفت كارخانه ها ، در سطح جهاني و بطور وسيع نمايان گرديد، رهبران كارخانه ها نياز دارند كه برخي سئوالات را از انديشمندان و كارشناسان خودشان بپرسند. براي مثال :
- چگونه يك شركت بطور موثر عمليات تجاري جهاني خودش را به انجام ميرساند و چگونه با نيازهاي پيچيده و پيشرفته ي مشتريان روبرو ميشود؟

- چگونه يك شركت بطور موثر از تماميت هاي ملي و جهاني خود محافظت ميكند؟
- چگونه يك شركت ها به مقياس و سرعت بهينه دست پيدا ميكند آنقدري كه بتواند در هر دو رده ي جهاني ( در دوره هايي از دستيابي به بازار و مجموعه هاي توليد) و محلي ( در دوره هايي از توليد و يا سرويس دهي به مشتريان) خود را گسترش دهد؟
گريدي مينز ، مولف (همراه با بيل دافينز و كالين پريس) روشنفكر CED اين نوشته ها يك ايده ي خوب در پيوستن به جهان تجارت در اجراي بالاست. جهاني شدن يك هدف متعالي با ريسك بالاست.

او ميگويد : زماني كه يك شركت با استراتژي مركزي قوي جهاني شود، هدفش افزايش مي يابد. اما وقتي يك شركتي با استراتژي مركزي ضعيف جهاني شود ، ريسك آن افزايش مي يابد.
اين مطلب به درستي ترس ايجاد مي كند به پيچيدگي تكنولوژي جديد و نياز به ماشيني كردن نيروي كار ، سختي هاي تجارت و فرهنگ سراسري اقليم ها به عنوان بخشي از مدرن شدن ، و امر مهم تجارت جهاني توجه داشته باشيم.
امروزه شركتها در حلال بدست آوردن استراتژيهاي جهاني با ريسك بالا و در مقياس بزرگ و تحكيم اهداف با رقباي ماهر در بخش هاي ويژه اي هستند. بنابراين تجارت نيازمند آناليزهاي دقيق و برنامه ريزي و تعهد معتبر رهبران اصناف و معرفهاي كارا جهت حركت به سمت جلو ميباشد. به اعتقاد ما، اين نقشه ها همچنين نيازمند انضباط ، روش ها و سيستم هاي توانمند مانند استراتژي استفاده از روش 6 سيگما جهت كمك به اختلاط شركت ها و يكي كردن آنها و توسعه و پيشرفت استراتژي ها و عمليات تجاري آنها ميباشد.
در اين صورت روش هاي تشريك مساعي و رشد وسيع تجارت را ميتوان دريافت . يكي از شركت هايي كه درصدد است با استفاده از 6 سيگما تجارت جهاني خودش را تقويت كند و رشد وسيع تجارتش را تسريع بخشد، شركت Dow chemical است.
در سالهاي اخير اين شركت توانسته خودش را از يك سازمان كوچك زمين شناسي به يك شركت تجاري جهاني با فروش بالغ بر 30 ميليون دلار تبديل كند. رئيس اين شركت بزرگ آقاي مايك پاركر ميباشد. او همچنين تصميم گرفته است با بستر سازي زمينه مساعد لازم ، دوكار كسب سود تجاري بالا و سازماندهي بخش قابل توجهي از استراتژي شركت M&A را با هم به عهده بگيرد.
يكي از مهمترين ادغامات اين شركت ادغام آن با اتحاديه كاربيد است. براي تقويت فعاليتهاي مربوط به رشد شركت، آقاي پاركر ميگويد شركت dow يك تكنولوژي اطلاعاتي جهاني نيرومند (IT) و يك سيستم برنامه ريزي سرمايه گذاري جهاني جهت حمايت از عمليات تجاريش ايجاد كرده است. همچنين اين شركت استفاده از روش 6 سيگما را جهت كمك به توسعه برنامه كار استراتژيش بنيانگذاري نموده است.
اين برنامه كار چهار نكته را يادآوري ميكند. از نوشته هاي پاركر:
اول،‌بنيان نهادن يك استاندارد رقابتي،‌تجارت توسط تجارت . 6 سيگما يك نقش تعدادي در بحراني را ايفا ميكند و اين كار را براي به فعاليت واداشتن ما در ايجاد هر چه بيشتر رقابت در كليه چيزهايي كه توليد ميكنيم انجام ميدهد.
دوم ، سودمندي: در بسياري از مواقع6 سيگما ميتواند نقش كليد را در باز كردن گير و گرفتاري ها در پروژه هاي ذخيره هزينه كه امروزه در بسياري از توليدات ما بوجود مي آيند بازي كند.
سوم ، ارزش افزوده: DFSS به ما كمك ميكند پروسه ها را طراحي كنيم بنابراين ميتوانيم سطوح بالايي سيگما را در همان ابتداي كار به كار بنديم.
چهارم، فرهنگ تحول: 6 سيگما به ما كمك ميكند تا افكارمان را توسعه دهيم و قدرت تحمل مان در كنارگذاشتن مسايل بيهوده افزايش يابد. پاركر ميگويد پذيرفتن 6 سيگما به عنوان بخشي از برنامه ريزي استراتژي شركت و اجراي آن امري بديهي و طبيعي است. بعد از سقوط شركت در سال 1990 او دريافت كه نيازمند پيدا كردن راه ها و روش هاي جديد جهت رشد و پاسخگويي بيشتر به مشتري است. ادامه سفرمان در را ه دستيابي به بهترين ها به ما كمك ميكند تا به اين نكته پي ببريم كه آيا در توسعه تجارت بنا نهاده مان موفق بوده ايم يا در توسعه تجارت جديد ، به ابزار ديگري نيز نيازمنديم. ما همچنين به يك طرز فكر مختلف و توانايي هاي متفاوت نيازمنديم و دليل اينكه چرا ما به 6 سيگما به عنوان يك روش حركت نگاه ميكنيم را بايد بيابيم.
امروز ، شركت DOW به صورت سلطه جويانه اي در حال استفاده از روش 6 سيگما است نه فقط براي كمك به توسعه برنامه كار استراتژي اش بلكه آنرا اهرمي قرارداده تا منفعت هاي حاصل از تكميل و اتمام 6 سيگما را در سرتاسر نواحي سازمان به يكديگر متصل كند. اين شركت 2400 پروژه 6 سيگما را در دستور كار خود قرار داده است. بيش از 350 پروژه جديد به كار برده شده از اين پروژه هاي فعال سرتاسر سازمان را در برگرفته است.
مطلب فوق از گفته هاي كاتلين بيدر، مدير توليد مهندسي گروه تجاري شركت DOW ميباشد.

كاربردهاي رايج و نوظهور
ما در مجموع در عصر مشتري مداري زندگي ميكنيم. آيا شما چيزهايي كه ما گفتيم را شنيده ايد ؟ هرگز زماني بهتر از اين براي مشتري و سخت تر از اين براي توليد كننده وجود نداشته است. مشتري ها نسبت به گذشته هم توقع بيشتري دارند و هم فرصت انتخاب بيشتر . اين بدين معني است كه شما بايد با دقت بيشتري به خواسته هاي مشتري گوش كنيد. با فراموش شدن سازمان هاي يادگيري و ساختاري ، شما بايد ابتدا يك سازمان كه بيشتر شنونده باشد – يك كارخانه كه كاركنان آن هميشه گوش به زنگ باشند- بسازيد.
شش سيگما، سالها نمونه معمولي بود به عنوان يك ابزار توسع فرايند (مثل مديريت كيفيت محصول نهايي) براي كمك كردن به كارخانه ها جهت توسعه فعاليتهاي توليدي و كاهش عيب ها و ايرادات محصولاتشان.
پس چرا ناگهان به صورت شيوه اي براي اداره تجارت و كارخانه هاي تبديلي تغيير كرد؟ چرا كارخانه ها و شركت هاي عظيمي چون جنرال الكتريك ، جي پي مرگان، كاترپيلار ، ري تن، داوجميكال و بمبارير ، همگي از اين روش استفاده ميكنند، نه فقط براي كاهش هزينه ها و كم كردن تعداد محصولات معيوب ، براي فهميدن اين موضوع لازم است كه شخص ابتدا طبيعت رقابت تجاري در دوران معاصر و طبيعت فضاي تجارت را درك كند.
امروزه انواع كارخانه ها در حال از بين بردن فشارهاي تجاري هستند، نه فقط براي تداوم ساده و موثر عمليات توليد و كاهش هزينه ها بلكه به منظور رشد و توسعه تجارت ها و پي بردن به روش هاي تداوم سوددهي در توليد.

در سال هاي اخير بيشتر فشارهاي تجاري موجود برروي كارخانه ها ، آنها را به سمت پي بردن به روش هاي توليد پيوسته و مستمر و رسيدن به سودهاي منفعت بار سوق داده نه افزايش توقعات سرمايه داران . اين موضوع همچنين در نتيجه تثبيت بازار ، نزديك شدن صنعت ها به هم ، رشد تجارت الكترونيك و .... نمود بيشتري پيدا كرده است.
در نتيجه توانايي كارخانه ها در سرعت ، كيفيت بي رونقي و سر فرم بودن براي توليد هر قطقه توليدي در وضعيت بحراني قرار گرفته كه نه تنها موفقيت هاي تجاري را تحت الشعاع قرار داد. بلكه بقاي تجارت را تهديد ميكند. نياز كارخانه ها به تحت كنترل در آوردن اين چهار عنصر كليدي فشار زيادي را روي تجارت ها نه تنها در مرحله شالوده و زيربناسازي، طراحي و آموزش بلكه در چگونگي اندازه گيري در مرحله اجراي طرح ها، اطلاعات نحوه كاربرد، جلب مشتري ها و بدست آوردن سودهاي حاصل از رقابت وارد كرده است.

تجارت در جهاني كه احتمال ريسك و خطر در آن در حال رشد و فزوني است.
هنوز دلايل محكم زيادي وجود دارد كه چرا امروزه در كارخانه ها استراتژي 6 سيگما يك استراتژي مهم و ضروري است:
انتفلار و چشم داشت تحريك كننده ي ناشي از ريسك تجارت.
در وقايع 11 سپتامبر سال 2001 ، كه 3000 نفر از بين رفتند و هزينه اي بالغ بر 150 ميليون دلار بر جاي گذاشت. كارخانه ها اعتراف ميكنند كه نه تنها به سفارش مجدد اوليت هايشان نياز دارند بلكه در بسياري از موارد به پيش بيني ريسك هاي جديد از نوع تروريستي و حمله هاي ناشي از خطوط هوايي، تا خطر هاي ناشي از يك آبشار كوچك بالقوه كه ميتوانند هر يك فاكتورهاي اقتصادي باشند پرداختند. بعد از وقايع 11 سپامبر، واقعاً اقتصاد دست نخورده جهان متوقف شد ، هزاران نفر در صدها كارخانه، از كارهايشان بيكار شدند و همه اينها نتيجه عدم پيش بيني يك واقعه تروريستي بود.

بروز خطا در سيستم هاي كنترل كيفيت رايج تر از آن چيزي هستند كه ما انتظارش را داريم.
بنابراين متاسفانه خطاي سيستم هاي كنترل كيفيت در حوادث 11 سپامبر تعيين و پيش بيني نشده بود. در سالهاي اخير، خطاهاي كيفي متعددي وجود داشته كه بسياري از آنها در بخش صنعت و مناطق تجاري بوده است. در حادثه راكتور هسته اي chernobgy بدترين حادثه در صنعت هسته اي در طول تاريخ 125000 نفر جان باختند و 5/3 ميليون نفر مسموم شدند و هزينه هاي بي شماري خسارت بر جاي گذاشت. حادثه شاتل فضايي challenger هفت نفر را به گام مرگ بود و هزينه اي بين 5 تا 10 ميليون دلار خسارت وارد كرد. چه اقداماتي جهت پيشگيري از اين حوادث ميتوانست انجام شود؟ چه مطالعات اندازه گيري و سيستم هاي صنعتي ميتوانست در سيستم قرار گيرد تا چنين اتفاقاتي روي نميداد؟
البته جواب اين سئوالات به اين بستگي دارد كه ما به عنوان يك تاجر چه تعريفي از كيفيت داريم. با تركيب با اهميت ترين پاسخ به اين سئوالها به اين نتيجه مي رسيم كه در واقع حوادثي كه شرح داده شد تنها معمولترين نمونه ها در ارتباط با خطاهاي كيفي بودند هر روز بسياري از موارد ناگفته و بي شمار مالي ، تجاري و حتي شاخه هاي مختلف انساني نيز وجود دارد كه گزارش نشده اند يا اينكه شناخته شده نيستند.
براي مثال به حقيقت كلماتي كه ما مينويسيم توجه كنيد. رسيدگي عمومي در حال تمركز بر روي مواد تركيبي است. كه در سالهاي اخير به عنوان يك جايگزين براي آلومينيوم هاي قديمي در ساختمان هواپيما به كار گرفته شده است. به دنبال سقوط يك جت در خطوط هوايي آمريكا تنها چند لحظه بعد از بلند شدن از روي باند فرودگاه كندي نيويورك، مهندسين حمل و نقل، مواد و كليه متصديان امنيت عمومي طرح سئوالاتي درباره ي اينكه آيا اين مواد تركيبي از استحكام و دوام كافي برخوردارند تا جايگزين آلومينيوم هاي قديمي شوند. آيا اين يك جريان كيفي بالقوه است؟

سازمان شما كيفيت را چگونه تعريف ميكند؟
فليپ كروسبي، پيشتاز مشهور كيفيت پايين را چنين تعريف كرد: تطبيق با احتياجات و برآورده كردن آنها در اولين تلاش. جنيچي تاگوچي، مهندس كيفيت ديگر كه اصطلاح كارايي كم را به نارضايتي مردم از يك محصول وابسته مي داند ، كيفيت پايين را چنين توصيف ميكند: زيان يك محصول توليدي بعد از وارد شدن به جامعه.
دكتر جوزف جوزان ، يك ياز بنيانگذاران تحول كيفيت در امريكا ، كيفيت را اينگونه بيان ميكند: آن خصوصياتي از توليدات كه در رابطه با احتياجات يك مشتري ساخته ميشود و موجبات بهبود رضايت مشتري ميشود.
ادوارد مينگ نخستين كسي بود كه نزديك ترين نظريه را به مفهوم امروزي كيفيت براي كارخانه ها ارائه كرد. كيفيت بايد از روي رضايتمندي مشتري تبيين شود و اين امر نيازمند تغيير بنيادين مديريت امريكايي مي باشد.
ما موافقيم بجز در مواردي جزئي از نظر ما كيفيت به عنوان عامل اصلي هدايت يك تجارت عبارت است از ميزان رضايتمندي يك مشتري. چراكه هيچ كسي قادر نيست فعاليت اقتصادي خودش را بدون رضايتمندي مشتريانش ادامه دهد. رسيدن به رضايت مشتري به ويژه در جهان بعد از 11 سپامتر نيازمند دقت و توجه بيشتري داشتن و تعاريف جديدي است.
امروزه ديگر تجارت مانند سابق نيست. بلكه در آن مي بايستي به صورت استراتژيك عمل كرد و براي حواث پيش بيني نشده برنامه داشت. مشكلات را پيش بيني كرد قبلي از اينكه اتفاق بيفتد. با سقوط بازارها مقابله كرد و نيز قادر بود كه راه خود را از ميان تحولات اقتصادي بازار پيدا كرد. اين بدان معني است كه تمامي ما كارايي مان را با دقت بيشتري آناليز كنيم و از فجايع بپرهيزيم.
اين حقيقت حتي در زمان وقايع قبل از 11 سپتامبر وجود داشت . اقتصاد بسيار بي رحم است و نيز بسياري از ارزش گذاري هايي كه بر روي سهام شركت ها گذاشته شده بود به دور از واقعيت بود. به هر حال امروزه اين موضوع بسيار روشن است. دنياي تجارت اگر آنرا به خوبي نشناسيم جاي بسيار نامطمئني است براي داشتن بازدهي در سطح جهاني و ايجاد فرهنگي براي بازدهي بسيار بالا.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 0 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:58 منتشر شده است
برچسب ها : روش 6 سیگما,نحوه محاسبه 6 سیگما,مثال برای شش سیگما,پاورپوینت شش سیگما,آموزش شش سیگما,

نويسنده:مدیریت سایت

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

مدرسه محوری چیست؟

بازديد: 2645

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

مدرسه محوری چیست؟

با نگاهي گذرا به تاريخ آموزش و پرورش متوجه خواهيم شد كه نظام هاي آموزش و پرورش در ادامه حياتشان همواره با مسائل و مشكلات بي شماري مواجه بوده اند و براي حل آنها در ادوار مختلف راهكارهاي گوناگوني ارائه گرديده است.
در ادبيات آموزش و پرورش مفاهيم و راهكارهاي بسياري به اين منظور وجود دارند كه با قيد پسوند «محور» ميتوان به نمونه هاي بسيار مشهور آنها از قبيل «معلم محوري» «شاگرد محوري» «برنامه محوري » و .... اشاره نمود.
به طور كلي در شكل گيري هر مفهوم يا نظريه اي عوامل متعددي دخالت دارند كه در بين آنها نقش دو عامل از عوامل ديگر مهمتر است: نخست نيازها و مسائل زماني و مكاني و ديگري انديشه ها و نظرات صاحبان انديشه. نگرش معلم محوري و شاگرد محوري نيز به منظور پاسخگويي به نيازها و مسائل خاص آن دوره شكل گرفت و موجب پيدايش نظام هاي آموزشي (معلم محور و شاگرد محور) گرديد. نظام هاي آموزشي از بالا بصورت متمركز در قالب برنامه هاي مشخص براي همه افراد به گونه يكنواخت ديكته ميشود و فرض بر اين است كه با تعيين اهداف ،‌ خط مشي ها ، امكانات و اجراي آن توسط سطوح اجرايي مدارس نتايج مطلوب حاصل خواهد شد. اما در عمل نتايج ديگري حاصل ميشود.
نظام آموزشي «شاگرد محور» در پاسخ به ضعفها و نارسائي هاي نظام قبلي پديد آمد. شاگرد محوري رويكردي است كه در آن دانش آموز،‌ محور اصلي برنامه هاي آموزشي قلمداد ميشود. به عبارت ديگر برنامه هاي آموزشي بر اساس نيازها و استعددهاي دانش آموزان تدوين و اجرا ميگردد.
نظام هاي آموزشي مطرح شده «خودگرداني» ميباشد.
در كشور ما واژه «مدرسه محوري» نامي آشناتر از خود گرداني است كه در سالهاي كنوني بعنوان يكي از سياست ها و برنامه ها ي جديد وزارت آموزش و پرورش از اهميت ويژه اي برخوردار گرديده است.
در دهه هاي اخير مديران و مسئولان نظام آموزشي متوجه اين حقيقت شده اند كه كوششهاي پراكنده براي حل مسائل پيچيده نظام آموزشي كافي نيست و بايد تدابير هماهنگ شده اي براي ساخت فرهنگ سازماني، محيط كار، روشهاي انجام كار،‌ روابط افراد، نظام هاي تصميم گيري و بطور كلي فرايندهاي مختلف نظام آموزشي اتخاذ شود كه با شرايط و الزامات قابل پيش بيني و غير قابل پيش بيني سازگار و موافق باشد.

از اين رو سياست مدرسه محوري براي پاسخ به اين نياز و خواسته در اولويت سياستهاي آموزش و پرورش قرار گرفت.

مديريت مدرسه محوري به مثابه يك سياست تغيير و تحول در صورتي به موفقيت نائل ميشود كه مقدمات لازم براي تحق آن پيش بيني شود. تجربه و مطالعات نشان داده است كه تغيير بويژه در محيط هاي آموزشي مستلزم ايجاد شرايط و بسترهاي مورد نياز است. شناسايي عنصر و زمينه هاي اجراي مديريت مدرسه محوري در نظام آموزشي مستلزم مطالعه و بررسي مباني نظري و تجربي موضوع است كه در اين كتاب به آن پرداخته ميشود.

تعاریف و مفاهیم مدیریت مدرسه محور

مدیریت مدرسه محوری یعنی فراهم شدن زمینه انتقال قدرت تصمیم گیری به سطح مدرسه (پاندی و پیلی۲۰۰۴) به اعتقاد یکی از صاحب نظران مدیریت مدرسه محور را می توان با توجه به دیدگاه ذیل تعریف نمود « نزدیک شدن فرایند تصمیم گیری به آموزش دهندگانی که تصمیم ها در نهایت بر آنها تاثیر میگذارد. ماربوگرا(۱۹۸۵) (به نقل از جعفری مقدم ص ۱۴) مدیریت مدرسه محور را بعنوان یک شکل عدم تمرکز سازمان می نگرد؛‌ به نحوی که در آن تصمیم ها به وسیله کسانی اتخاذ میشود که بیش از دیگران نسبت به کیفیت آموزشی که دانش آموزان دریافت میکنند ؛ آگاهی و توجه دارند ؛‌ یعنی مدیر ،‌ معلمان، والدین ، شهروندان و خود دانش آموزان.
همچنین به موازات تعاریف فوق میتوان از صاحب نظری دیگر ، تعریف نسبتاً جامعی را به شرح زیر ارائه نمود.
مدیریت مدرسه محور عبارت است از:

«تجدید ساختار نظام آموزش و پرورش در جهت افزایش انعطاف پذیری،‌ عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس، به نحوی که با نزدیک نمودن محل اتخاذ تصمیم ها به محل اجرای آن و اتخاذ تصمیم به شیوه گروهی و مشارکت جویانه توسط کسانی که بیش ترین اطلاعات درباره نیازمندی های مدرسه و شرایط حاکم بر آن برخورداند و بیش از هر کس از نتایج آموزش ها متاثر میشوند (شامل والدین، دانش آموزان ، معلمان، کارکنان ستادی، گروه های ذی نفع جامعه از جمله صاحبان صنایع ، سازمان ملی و ….) سبب میشود که استقلال، مسئولیت پذیری و پاسخگویی مدرسه افزایش یابد و نیز کیفیت و اثر بخش آموزش ها بهبود یابد».

دفتر آموزش و بخش پژوهشهای آموزشی امریکا (۱۹۹۶) مدرسه محوری را نوعی ایجاد تغییرات آموزشی و برنامه درسی میداند. این امر زمانی میتواند موثر باشد که همراه با درگیری فعال سازمان(مدرسه ) باشد.
یعنی تمرکز زدایی پایدار در نظام های آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه ،‌به نحوی که ادراه مرکزی در سطح ملی و منطقه ای یا استانی ، برای مدارس هدفها و الویت ها را تعیین ،‌ نتایج را تعریف و منابع را تامین و سپس هر مدرسه ای که در این چارچوب بتواند فعالیت کند بتواند ،‌ راسا از نظر دانش (تصمیم های مربوط به برنامه درسی ) ،‌ مهارتهای مورد نیاز دانش آموزان ،‌ اطلاعات ،‌ پاداشها ،‌ تکنولوژی ، نیروی انسانی مورد نیاز ،‌ مواد و تسهیلات و تجهیزات ، تخصیص زمان و استفاده از آن ،‌ امکان اداره آموزش اختیار و قدرت تصمیم گیری داشته باشد.

مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه ،‌ یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است ،‌ که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی،‌ به یک مدرسه به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. این فرایند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است.
این تعامل برای ایجاد و تحقق اهداف و اثر بخشی در مدرسه است. به بیان دیگر این فرایند باعث توانمدی مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیازهای یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است.
به این ترتیب مدرسه محوری بر اثر تمرکز زدایی در نظام آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه بوجود می آید. (لازم به ذکر است که این تمرکز زدایی بیشتر جنبه اداری دارد تا سیاسی).
فرایند مدرسه محوری به افرادی که در آن مدرسه کار میکنند اجازه میدهد تا جنبه های گسترده تری از موضوعات را در نظر گرفته و از انرژی خود به منظور بهبود و توسعه مدرسه بیشتر استفاده کنند.

بدین ترتیب فهم تامل اینکه چگونه مدرسه محوری میتواند سودمند باشد، نیازمند مشخص کردن شرایط مورد نیاز برای برانگیختن و توانا کردن مدارس به منظور استفاده از قدرت تصمیم گیری خود و همچنین سازگار کردن نوآوری های متناسب و توسعه دهنده عملکرد مدرسه است.

اهداف مدرسه محوری در کشور

درک صحیح و واقعی از تنگناها و مشکلاتی که دامن گیر نظام آموزش و پرورش شده «ضرورت» اجرای طرحهای مبتنی بر عدم تمرکز و گسترش مشارکت و گوشزد میکنند. اگر نگوییم همه اهداف مدرسه محوری معطوف به حل مشکلات و رفع تنگناها ست ،‌ قطعاً بخش عمده ای از هدف های آن ناظر بر همان «ضرورت» ها است.
اهداف «مدرسه محوری» بیانگر ابعاد گوناگونی از نتیجه قهری مشارکت پذیری در نظام آموزش و پرورش است که هر یک از آنها در عین پیوستگی تنگاتنگ با یکدیگر ، در چارچوب تمرکز زدایی و ایجاد زمینه مشارکت عمومی در امور آموزش و پرورش تعریف میشوند. این اهداف باید از قابلیت ارزشیابی برخوردار باشند و در عین حال زمینه های تحقق هر یک از آنها در چارچوب طرح های برانگیخته از سیاست مدرسه محوری فراهم باشد.

اهم این اهداف عبارتند از:

۱- هماهنگی با سیاست های دولت جمهوری اسلامی ایران مبنی بر توسعه مشارکت های مردمی و ایجاد زمینه لازم برای تحقق آنها در بخش آموزش و پرورش.
۲- تمرکز زدایی در نظام اداری و اجرایی آموزش و پرورش؛‌ با اتخاذ سیاست ها و راهکارهای مناسب به گونه ای که دیوان سالاری موجود به حداقل ممکن کاهش یابد و مدارس از حداکثر کارایی ، توانایی و اختیارات قانونی برای رشد دانش آموزان برخوردارشوند.
۳- ارتقا سطح کارایی و توانایی مدارس از طریق تقویت و افزایش اختیارات مدیران ، معلمان ،‌دانش آموزان ، مشارکت اولیا؛ به نحوی که کلاس درس با هدایت و دلالت معلم و مشارکت دانش آموزان اداره گردد همه دانش آموزان به صورت انفرادی و یا در قالب «گروه های علمی» فرصت اظهارنظر و «مشارکت در رهبری آموزشی» داشته باشد و ارتباط معلم و شاگرد «دوجانبه و فعال» گردد.
۴- ایجاد زمینه برای ایفای «نقش فعال» دانش آموزان در اداره مدرسه و تغییر روش های آموزشی به نحوی که شاگردان در فرایند اموزش منفعل نباشد و در تصمیم گیری های فرهنگی و تربیتی و آموزشی ،‌ اداره کتابخانه و نمازخانه،‌ برگزاری جشنواره ها و مراسم آغازین ، اردوها ، مسابقات علمی ،‌ورزشی ،‌ هنری و اداره امور تشکل های دانش آموزی حتی المقدور سهیم و صاحب رای باشند.
۵- ایجاد خود رهبری ، خلاقیت و پویایی در نظام داخلی و اعطای استقلال و اختیار جهت برنامه ریزی در زمینه های گوناگون آموزشی ،‌ پرورشی و اداری مدارس.
۶- تغییر نظام اداری در سازمانها و ادارات ستادی آموزش و پرورش به سوی ایفای نقش حمایت، نظارت و پشتیبانی عملکرد استقلال گرایانه مدارس در چارچوب معیارها،‌ مبانی، اصول و ضوابط مصوب.
۷- استفاده بهینه از توانایی های و ظرفیت های مدیران ، معلمان و اولیا بریا نیل به اهداف عالی آموزش و پرورش.

هدف های جزئی در مدیریت مدرسه محور

۱- مشکلات اقتصادی تحمیل شده بر آموزش و پرورش کاهش یابد.
۲- از طریق شناسایی جذب و افزایش اختیار مدیران لایق ،‌ مشکل ضعف مدیریت ،‌ کاهش می یابد.
۳- از حجم سنگین وظایف و مسئولیتهای ستادی کاسته میشود.
۴- از عملکرد بخش های اداری و ستادی ، نظارت ، ارزشیابی ،‌ حمایت و پشتیبانی میشود.
۵- در سطوح مختلف صف و ستاد افراد شایسته و توانمند جذب میشوند.
۶- نیروها و حجم ادارات آموزش و پرورش کاهش می یابد.

در ارتباط با مدارس

۱- نظام داخلی مدارس موجب نوعی احساس تعلق خاطر خانواده ها میشود و برای پیش برد اهداف آن قبول مسئولیت میکنند.
۲- مدارس در انتخاب برنامه ها ،‌ تامین مالی ، تامین نیروی انسانی کارآمد، جابه جایی نیروها، تنظیم برنامه آموزشی و انتخاب اولویت های آموزشی متناسب با ویژگی های بومی و منطقه ای خود به طور مستقل و خود کفا عمل میکنند.
۳- مدیران مدارس ثبات بیشتری می یابند و ارتباط صمیمانه تر بین کارکنان مدرسه و اولیای دانش آموزان برقرار میشود.

در ارتباط با اولیا دانش آموزان

۱- اولیای دانش آموزان در برنامه ریزی مدرسه و انتخاب اولویت ها و تعیین سیاستها مشارکت میکنند.
۲- از قدرت تصمیم گیری و اجرای تصمیمات خود برای بهبود تعلیم و تربیت فرزندان خود برخوردار میشوند.
۳- نسبت به سرنوشت مدرسه احساس مسئولیت میکنند و در تحولات آن مشارکت فعال دارند.
۴- هرگونه کمک فکری ،‌ فرهنگی ، اقتصادی و تدارکاتی لازم را به مدرسه ارائه میدهند.
۵- از حق نظارت بر عملکرد مدرسه و نقد و ارزیابی آن برخوردار میشوند.

در ارتباط با مدیران مدرسه

۱- از اختیارات کافی برای اجرای برنامه های مورد نظر برخوردار میشوند.
۲- از استقلال و قدرت عمل در تصمیم گیری ها برخوردار میشوند.
۳- در مدیریت خود دارای انگیزه ، ثبات و استمرار میگردند.
۴- رابطه صمیمانه تری با کارکنان مدرسه و اولیا دانش آموزان برقرار میکنند.

در ارتباط با معلمان

۱- از طریق اجرای (کلاس فعال) به بهبود کیفیت تدریس دست می یابند.
۲- در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری های مدرسه نقش موثر ایفا میکند.
۳- از توانایی ها، استعدادها و علایق آنان در برنامه های فوق برنامه و خارج از محدوده تدریس رسمی استفاده میشود.
۴- به سبب اشتغال در زمینه های داوطلبانه و دلخواه و استفاده از مهارت و توانایی های شخصی رضایت شغلی بیشتری بدست می آورند.

در ارتباط با دانش آموزان

۱- به طور فعالانه مسئولیت های اجرایی،‌ آموزشی و تربیتی را به عهده می گیرند.
۲- در گروهها ، تشکل ها و شوراهای دانش آموزی مشارکت می کنند.

عناصر مدرسه محوری:

۱- اساس مدرسه محوری درباره ی تصمیم گیری و تصمیم گیران در آموزش و پرورش است.
۲- اساس تئوری مدرسه محوری عبارت است از تفویض اختیار.
۳- اساس مدرسه محوری عبارت است از انتقال اختیار و مسئولیت تصمیم گیری
۴- اساس مدرسه محوری عبارت است از تصمیم گیری مشارکت آمیز.
۵- مسئله اصلی در مدرسه محوری عبارت است از اداره ی امور مدرسه از طریق مشارکت افراد متخصص و حرفه ای که در مدرسه انجام وظیفه میکنند.
۶- مدرسه محوری یعنی ایجاد شوراها در مدارس و تواناسازی آنها به عنوان مهمترین عامل بهبود در فرایند تعلیم و تربیت .

طرح مدرسه محوری که به عنوان زمینه ای عملی و اجرایی برای جلب مشارکت های مردمی در امر آموزش و پرورش قلمداد میشود. باید دارای ویژگی ها و اجزائی به شرح ذیل می باشد:
(پژوهشکده تعلیم و تربیت ۱۳۷۸)

۱- تشکیل هیات امنا در هر یک از مدارس به منظور جذب تعداد هر چه بیشتر و وسیع تر از عوامل مشارکت جو و اعطای اختیارات مستقیم در اداره امور مدارس توسط مردم.
۲- اعطای اختیاراتی که حاکی از حضور مسئولانه ، تعیین کننده و موثر مردم در امور مدارس باشد به هیات امنای هر مدرسه شامل:
-حق انتخاب مدیر مدرسه
– برنامه ریز ی امور کمک آموزشی و فوق برنامه آموزشی و تربیتی ،‌ همراه با برآورد هزینه ها و تعیین چگونگی دریافت آن از مردم.
-تعیین و انتخاب اولویت های آموزشی و تربیتی بر اساس ارزیابی از نقاط ضعف قوت
– جذب معلمان کارآمد و توانمند برای آموزشهای رسمی و فوق برنامه، از میان چهره های فرهنگی و علمی
– تعیین و پرداخت حق الزحمه ویژه به کارکنان آموزشی و پرورشی
-برنامه ریزی برای هزینه کرد تمام سرانه مدرسه

۳- تعیین و انتصاب مدیر منتخب هیات امنا از میان چهره های فرهنگی ،‌ مقبول، مشارکت جو و شایسته با تامین مالی و همراه با تضمین برای فعالیت چندین ساله . مدیر مدرسه باید در عین هماهنگی و تبعیت از سیاست ها و برنامه های هیات امنا ،‌ خود دارای استقلال عمل و قدرت انتخاب باشد و اصولاً در درجه ی اول خود را پاسخگوی هیات امنا بداند.
۴- واگذاری محوری ترین و اصلی ترین تصمیمات آموزشی به شورای آموزشی و شورای معلمان مدرسه برای تعیین سیاست ها ی آموزشی، شیوه های آموزشی،‌ شیوه های ارزیابی،‌ شیوه ها ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و …..
۵- اعطای حق انتخاب به دانش آموزان در زمینه امور آموزشی ، فعالیتهای فوق برنامه در اداره امور اجرایی مدرسه، همراه با استفاده از توانایی های آنان در کمک و یاری عوامل اجرایی مدرسه.

ممکن است برخی از دست اندرکاران آموزش و پرورش یا کارشناسان ذی ربط به دلایل گوناگون نظام متمرکز را ترجیح دهند و یا ممکن است پاره ای از این افراد بنابر برداشت ها و ذهنیت های شخصی خود از مفهوم مشارکت که عمدتاً آن را در حوزه کمکهای مردمی به آموزش و پرورش و به قبول مسئولیت اداره تلقی میکنند ظاهراً از طرح های مشارکتی حمایت و هواداری کنند. اما در عین حال آنچنان بر روی پاره ای از اصول ، ضوابط ، ارزشها و معیارها تاکید و پافشاری نمایند که به صورت جوهری اجرای طرح های مشارکتی دارای تناقض باشد.
بنابراین لازم به یاد آوری است که اگر مدیران و رهبران جامعه ما به این نتیجه رسیده اند که باید به سوی تمرکززدایی حرکت کنند و اداره برخی امور را به مردم بسپارند، قاعدتاً باید به تحولات و تغییرات مهم و عمیقی که احیاناً با بخشی از تجربیات و عملکردهای(گرچه موفق) گذشته سر ناسازگاری دارند تن در دهند.
نظام های اجتماعی از جمله نظام آموزش و پرورش بعنوان یک سیستم از اجزاء و عناصر متعددی نظیر (ساختار، نیروی انسانی، تکنولوژی، فرهنگ سازمانی، قوانین و مقررات و …) تشکیل شده است. کارکرد مطلوب یا نامطلوب هر یک از اجزاء فوق تأثیر بسزائی در تحقق اهداف نظام آموزشی دارد.
هدف اصلی مدیریت مدرسه محوری، تحقق اهداف نظام آموزش و تعلیم و تربیت است و زمانی مدرسه محوری به هدف خویش دست می یابد که به نقش هر یک از عوامل مذکور توجه نماید و این توجه در سایه نگرش و بینش سیستمی میسر می‌‌گردد.

تأثیر ساختار سازمانی

مدیران نظام آموزشی در جریان مدیریت و رهبری همواره باید به تأثیر ساختار سازمانی توجه داشته باشند زیرا سازماندهی یک فعالیت مستمر است که مدیر همواره با آن روبروست که بعضی از صاحبنظران سازمان و مدیریت این وظیفه مدیر را سازماندهی مجدد نام نهاده اند. (الوانی، ۳۷۲). ساختارهای سنتی امروزه دیگر توانایی لازم در مواجهه با مسائل عصر کنونی که به عصر تغییرات مشهور است را ندارند و ساختارهای جدیدی نظیر ساختارهای پروژه ای – ماترس، کجازی و … بوجود آمده اند. تغییرات و تحولات عصر حاضر در عرصه تعلیم و تربیت نیز موجب تغییر در اهداف، برنامه ها و روش های نظام آموزشی و مدارس گردیده است به گونه ای که انتظار ما از مدارس نسبت به گذشته تغییر پیدا کرده است. امروزه ما از مدارس انتظار داریم که برای رفع نیازهای جدید آموزشی متصل و خودگردان باشند و به این منظور بتوانند برای تحقق بخشیدن به هدف ها و اولویت های متغییر خود در امور آموزشی و پرورشی به وضع و اجرای برنامه ای عملیاتی بپردازند. تحقق این امر مستلزم تغییر در ساختار نظام آموزشی و تفویض اختیارات تصمیم گیری به سطوح پایین است.

مزایا و محدودیت های مدیریت مدرسه محوری

مدیریت مدرسه محوری که گاهی تصمیم گیری مدرسه محور و یا تصمیم گیری مشارکتی خوانده می‌شود با پاره ای از فرآیندهای اصلاحی و بازسازی که منجر به تغییر شکل مدیریت از بالا به پایین به مدیریت از پایین به بالا می‌شود همراه است، مدیریت مدرسه محوری کلیه نقش های مدیریتی از جمله نقش آموزشی، نظارتی، راهنمایی و نوآوری و تغییر را شامل می‌شود. طرفداران مدیریت مدرسه محوری بر این اعتقادند که اکثر معلمان از مشارکت فزاینده در تصمیم گیری ها و در نهایت بلوغ حرفه ای خود استقبال می کنند و در جاهایی که این امر با موفقیت صورت گیرد روحیه معلمان و جوّ کلی مدرسه بهبود چشمگیری حاصل می کند. امروزه نقش مدیران در سایه بازسازی و اصلاحات مکرر مدارس، قوانین و مقررات پیچیده و متغیر نیروها و روندهای سیاسی و اجتماعی و انتظارات بالای شهروندان روزبروز مشکل تر می‌شود و مستلزم آن است که مدیر بخشی از اختیارات خود را به افرادی که بتوانند به طور موثری با او همکاری کنند واگذار نماید. مخالفان مدیریت مدرسه محوری می گویند که نتایج پاره ای از مشارکت ها خیلی سودمند نیست. معلمان با صرف وقت قابل ملاحظه ای برای مسائل آموزشی، تدریس روزانه، مدیریت کلاس و برخورد با مسائل انضباطی و امور دفتری دیگر فرصت کافی برای شرکت در امور رهبری و مدیریت مدرسه را نخواهند داشت، ضمناً از آموزش و تجربه لازم برخوردار نیستند (وستتر، ۱۹۹۵)
بنابراین موفقیت طرح مدرسه محوری بستگی زیادی به میزان حمایت هایی که از آن می‌شود و نیز چگونگی اجرای آن توسط کلیه عوامل دست اندر کار دارد.

مزایای مدیریت مدرسه محوری

۱- با تصمیم گیری های محلی مسئولیت و تعلق بیش تری نسبت به ارتقای کیفیت آموزش و پرورش احساس می‌شود.
۲- با دادن اختیار و آزادی عمل بیشتری به معلمان، مدیران و اولیای دانش آموزان، پاسخگویی و احساس مسئولیت نسبت به نتیجه کار ایجاد می‌شود.
۳- در سایه ساختار مدیریت انعطاف پذیر و غیر سلسله مراتبی، بهبود عملکرد معلمان و توجه بیشتری به موفقیت تحصیلی قابل اندازه گیری دانش آموزان میسر می‌شود.
۴- منابع مالی و انسانی به طور کار آمدتر و مقتصدانه تر مورد استفاده قرار می گیرد.

معایب مدیریت مدرسه محوری

۱- فرآیند مدیریت مدرسه محوری پیچیده بوده و مشکل بتوان افرادی واقعا علاقمند و خبره پیدا کرد که بر تصمیم کیری های عقلانی وقت کافی صرف کنند و غالباً قوانین و مقرراتی وضع می‌شود با برنامه های گوناگونی ابداع می شودکه ممکن ایت از تعمق و دقت کافی برخوردار نباشد.
۲- مدیریت مدرسه محوری غالباً با ناکامی ها و بن بست هایی روبرو بوده و ممکن است موجبات دلسردی هایی را فراهم سازد و گاهی هم کندتر از نظام فعلی حرکت کند.
۳- مدیریت مدرسه محوری مسئولیت های اضافی برای معلمان به وجود می آورد که بیش تر اوقات وظیفه آنها بوده و از طرفی مستلزم آموزش های اضافی (و بنابراین هزینه های اضافی) است. از این رو نیاز به بازسازی ساختار مدرسه و وظیفه معلمان می باشد.

شایان اهمیت است که مدیریت مدرسه محوری خیلی بیش تر از آن که تحقق
یک هدف، غایت و یا نهضت اصلاحی جدید باشد فرآیندی است مدیریتی که معلمان را در اداره مدرسه سهیم می کند و موازنه قدرت ایجاد می کند و از طرف دیگر شرکت فعال اولیای دانش آموزان و دیگر شهروندان را به عنوان مصرف کننده و نه سیاستگذار در امور مدرسه فراهم می سازد.

تغییر نقش ها در مدیریت مدرسه محوری

مدیران مدارس : نقش مدیران مدرسه محوری در معرض تغییراتی به شرح زیر است:
به جای خط مشی های تحمیلی که به ناچار مدیر را از کارکنان جدا میکند، مدیر با سایر کارکنان همکاری نزدیک دارد و در اختیارات با آنها شریک میشود. مدیر مدرسه به سبب افزایش اختیارات نسبت به محیط مدرسه احساس مسئولیت بیشتری میکند.

معاونان و مسئولان دوایر: این افراد نقش حامیان مدیر را در محیط مدرسه ایفا میکنند.

معلمان: معلمان غالب اوقات از اشتغال به تصمیم گیری های مهم و ارتباط معنی دار و مداوم با یکدیگر فاصله داشته اند ،‌تمایل نظام مدیریت مدرسه محوری افزایش اشتغال معلمان در این گونه موارد است. حیطه های تصمیم گیری که در آن معلمان دعوت به تمرین قدرت میشوند ، به نوبه ی خود در اعتلای نگرش آنها تاثیر مثبت دارد.

دانش آموزان:دانش آموزان برخلاف رویکردهای سنتی، از خط مشی و تصمیمات اجرایی مدرسه آگاه هستند و خود بازوی عمده در تحقیق اهداف آموزشی خواهند بود.

اعضای انجمن اولیا و مربیان:ساختارهای مدیریت مدرسه محوری به گونه ای تنظیم شده که اولیای دانش آموزان را به منزله شرکایی علاقمند در طراحی ، برنامه ریزان و تصمیم سازی امور مدرسه در نظر میگیرد.

شورای مدرسه: اعضای شورا با تدوین هدف ها و خط مشی ها ، دستورالعمل های عمومی را فراهم ، منابع لازم را مشخص و جریان پیشرفت مدرسه را هدایت میکنند. نقش حمایت شورا از مدیریت مدرسه محوری جنبه حیاتی دارد و موجب تثبیت نقش مدیر مدرسه میشود.

مدلهای مدیریت مدرسه محور:

طبقه بندی نسبتاً ساده ای که به عنوان الگوها مدیریت مدرسه محور انجام گرفته، طبقه بندی است که پژوهشگران امریکایی با توجه به مطالعات خود در این کشورپیشنهاد نموده اند. این پژوهشگران الگوها یا مدلهای کنترل اداری،‌ حرفه ای و کنترل جامعه را به عنوان سه الگوی عمومی مدیریت مدرسه محور در ایالات متحده امریکا معرفی نموده اند.
بالاخره در مورد مدلهای مدیریت مدرسه محوری تازه ترین مطالعات صورت گرفته، (پاندی ۲۰۰۴) نشان میدهد که حداقل چهار نوع کنترل در نظام مدیریت مدرسه محوری بر مدارس وجود دارد:

کنترل اداری، کنترل حرفه ای ، کنترل اجتماعی (مردمی یا مصرف کننده) و کنترل متعادل یا یکپارچه. در تمام این اشکال معمولاً یک شورای مدرسه وجود دارد. اما در عین حال ترکیب و هدف این شوراهای مدارس به طور فاحشی با یکدیگر فرق میکنند و بستگی به شکل و عمل مدیریت مبتنی بر مدرسه محوری است.

کنترل اداری:

کنترل اداری به عنوان کنترلی که از طریق استفاده از شوراهای مدرسه با مشورت ، نصحیت ، هدایت و راهنمایی مدیر حاصل میشود تعریف میکنند. فرضیه اساسی این نوع مدیریت مبتنی بر مدرسه، مسئوولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر و هزینه کردن کارآمدتر منابع از طرف مدیریت است که در قبال مدرسه مسئولیت نهایی را به عهده دارد.

کنترل حرفه ای:

در کنترل حرفه ای معلمان در بعضی از موضوع ها اختیار دارند. این نوع مدیریت بر این فرض استوار است که معلمان از دانش و اطلاعات با ارزش و ذی قیمتی برخوردار هستند که میتواند بر تصمیم گیریهایی که مستقیماً بر فعالیتهای کلاسی از قبیل برنامه درسی، بودجه و غیره … اثر میگذارد مفید واقع شود. فرضیه مهم و اساسی دیگر این نوع کنترل این است که درگیر کردن مستقیم معلمان در تصمیم گیری، تعهدشان را نسبت به اجرای تصمیم هایی که خودشان اتخاذ کرده اند افزایش خواهد داد و روحیه مسئولیت پذیری و پاسخگویی آنها را تقویت خواهد .

کنترل اجتماعی یا مردمی:

در کنترل اجتماعی یا مردمی، والدین و جامعه کانون توجه قرار میگیرد، به این معنی که مسئولیت پذیری و پاسخگویی بیشتر از طرف والدین و جامعه انتظار میرود. در این نوع کنترل وقتی که برنامه درسی مدرسه مستقیماً انعکاسی از ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه باشد رضایت بیشتر در آنها وجود می آید و رضایت بیش تر والدین و جامعه چیزی است که این نوع کنترل و مدیریت مبتنی بر مدرسه درصدد دست یافتن به آن است.

کنترل متعادل و یکپارچه:

کنترل متعادل و یکپارچه فرضیه اساسی مدل متعادل یا یکپارچه این است که حرفه ای ها(افراد متخصص و حرفه ای) علاقمند و مشتاق هستند که نسبت به ارزش ها و اولویت های والدین و جامعه کاملاً پاسخگو و مسئول باشند در صورتی که والدین هم در موقعیت و شرایطی قرار گیرند که بتوانند به عنوان شرکای مدرسه در تعلیم و تربیت فرزندانشان به خوبی عمل کنند.

نتایج یک تحقیق:

«بررسی ویژگیهای میران مطلوب و اثربخش با تاکید بر سیاست مدرسه محوری » (وطنی ،‌ ۱۳۸۰) فهرست نتایج زیر بدست آمد:
۱- از مدیران شاغل در آموزشگاه های متوسطه استان گلستان ۷/۲۸ درصد در رشته های تحصیلی مرتبط با تصدی مدیریت و ۳/۷۱ درصد نیز دارای رشته های غیر مرتبط می باشند.

۲- به نظر دبیران ، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دبیران ۴/۵۷ درصد که خیلی کم میباشد.
۳- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با دانش آموزان ۵/۶۰ درصد کم و خیلی کم می باشد.
۴- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با اولیا (۵/۳۵ درصد) کم و خیلی کم می باشد.
۵- به اعتقاد دبیران، میزان توانایی مدیران در ایجاد ارتباط مناسب با کادر اداری و خدماتی آموزشگاه (۶/۴۴ درصد) کم و خیلی کم می باشد.

دو زمینه ی اصلی در مدیریت مدرسه محوری

الف- بصیرت
شامل: استقلال در تصمیم گیری – استقلال در اجرا- اشاعه فرهنگ شورائی- فلسفه ی مشارکت فکری- واقع گرا بودن در تصمیم گیری – به قدرت رساندن مدیران ، معلمان ، کارکنان ، دانش آموزان و جامعه محلی – چرخش قدرت والدین از منتقدین به متحدین مدرسه – تعادل بین قدرت متمرکز و غیر متمرکز – تقویت فعالیت های گروهی و موفقیت بیشتر در یادگیری و …..

ب- شاختار عملیاتی مدرسه محوری
شامل: نظام جهت دهی ارزشی و سیاست گذاری کلان- برنامه ریزی آموزشی و درسی – وظایف دانش آموزان- مدیریت امور اداری و مالی مدرسه – انطباق با استانداردهای دولتی در سطح استان و کشور و ….

در پایان تحلیلی از مدیریت مدرسه محور را در کشور ژاپن برای اطلاع و آگاهی بیشتر مطرح میکنیم:

مدیریت مدرسه محوری در ژاپن:

قبل از دهه ی ۷۰ ساختار نظام آموزش و پرورش ژاپن از فرانسه اخذ شده بود و کتابهای درسی مدارس ابتدایی در اکثر موارد یکجا از کتابهای درسی مدارس امریکا ترجمه شده بود و در دوره ی متوسطه کتابهایی تدریس میشد که تمدن و شرایط زندگی در غرب را توصیف کرد. عدم پذیرش فرهنگی و مقاومت مردم موجب شد دولت در نظام ساختاری و محتوی کتب درسی و شرایط ثبت نام تغییراتی انجام دهد.
سال ۱۸۸۵ نقطه عطفی در آموزش و پرورش ژاپن است. در این سال دانشمندی تحصیل کرده ی امریکا و اروپا بنام (اری فوری موری) به وزارت آموزش و پرورش برگزیده شد که مهمترین جنبه های نوآوری او بدین شرح است:
۱- آموزش و پرورش برای بقا ملت است
۲- آموختن غیر از آموزش و پرورش است.
۳- نظام آموزشی در سطح ملی از ساختار و کیفیت دوگانه برخوردار میگردد.
۴- هزینه مدارس بطور کامل از طرف دولت پرداخت می‌شود.

نظام، حکومت مردمی را پذیرفت و بر این مبنا نظام آموزش و پرورش بطور کامل در سال ۱۹۴۷ اصلاح و تجدید سازمان شد که مهمترین اصلاحات و سیاستهای آن به شرح زیر است:

۱- نظام آموزشی برای همه ، فرصت ادامه ی تحصیل تا درجات عالی را فراهم نماید.
۲- به جای حافظه پروری ، استعدادها و قابلیت افراد مورد توجه قرار گیرد.
۳- در هر منطقه هیاتی مرکب از نمایندگان منتخب مردم ، اداره ی امور ، نظارت بر آموزش و پرورش را عهده دار شوند.

دیدگاههای فوق نشان میدهد که نظام آموزش و پرورش کشور ژاپن نیز به سوی مدرسه محوری و عدم تمرکز در حال تحول است.

در قانون اساسی ژاپن اهداف و اصول ملی آموزش و پرورش چنین تعریف میشود: « پرورش کامل شخصیت افراد، کوشا برای تربیت مردمی با دارا بودن سلامت تن و روان ، تربیت کسانی که عاشق حقیقت و عدالت بوده، ارزشهای فرد را محترم بدارند، به کار احترام گذاشته و از حس مسئولیت پذیری عمیق برخوردار باشند و بعنوان پایه گذاران حکومت و جامعه ی صلح جو از روح استقلال سرشار باشند» (هولمس کاتلین ۱۹۹۲)

پیشنهادات

۱- به منظور آگاهی لازم از مدلهای مدیریت مدرسه محوری و نتایج کاربست آنها ، بررسی و مطالعه تجربه های کشورها در زمینه اجرای نظام مدیریت مدرسه محوری پیشنهاد میگردد.
۲- استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری نیازمند فراهم شدن زمینه هایی است و اصولاً حرکت و گرایش از تمرکز به عدم تمرکز یک حرکت تدریجی و توام با فراهم شدن استلزامات سازمانی می باشد. بنابراین آموزش و پرورش می یابد طی یک برنامه بلندمدت ضمن فراهم کردن زمینه های لازم بتدریج نسبت به استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری اقدام نمایند.
۳- یکی از زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم تصمیم گیری است. پیشنهاد میگردد جهت درک ابعاد تصمیم گیری و متغییرهای مربوط به این سیستم در این پژوهش ، یعنی پذیرش متقابل ، مشارکت ، اکثریت آرا می باید از تئوری مدیریت مشارکتی و آموزش و بهسازی منابع انسانی از تئوریهای آموزش مجازی بهره گرفت.

۴- از دیگر زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم کنترل و نظارت است. پیشنهاد می‌‌گردد به منظور درک و استفاده بهینه از این سیستم و متغیرهای مربوط به آن در این پژوهش ، یعنی خود کنترلی از تئوری فراشناخت و پاسخگویی و نظارت از تئوری مدیریت کیفیت جامع استفاده گردد.
۵- همچنین زیر سیستم دیگر نظام مدیریت مدرسه محوری نظام ارزیابی عملکرد و پاداش می باشد که جهت بکارگیری موثر آن در استقرار مدیریت مدرسه محوری و سایر مولفه های آن پیشنهاد میگردد از تئوریهای سازمان یادگیرنده و توانمند سازی منابع انسانی استفاده گردد.
۶- حرکت بسوی مدرسه محوری طی فرایندهایی صورت میگیرد.

نتیجه گیری

نخستین آموزه این پژوهش آن است که حرکت در جهت استقرار نظام مدیریت مدرسه محور، فرایندی مستمر و مداوم است، نه یک پروژه زمان بندی شده و محدود. از این دیدگاه، فرایند تغییر به مدرسه محوری عبارت است از فرایند تفویض اختیار از سطوح عالی نظام آموزش و پرورش به منظور سازماندهی مجدد این نظام و ایجاد ساختاری ارگانیک، به نحوی که استقلال و پاسخگویی هر چه بیشتر مدارس در برابر اهداف مدرسه وجامعه محلی را موجب شود.

این فرایند، تغییری گسترده و عمیق با تصمیم و اراده قبلی(برنامه ریزی شده) با کسب تعهد افراد ذینفع در مدرسه، برای بهبود عملکرد و اثر بخشی مدرسه است.تحول فوق مستلزم تغییر در همه جنبه های سازمان از جمله بینش و نگرش مشارکت کننده گان، دانش، مهارتها و نقشهای آنان ، ساختار ها و زیر سیستمهای اساسی موجود در مدرسه و سطوح بالاتر است.

منابع

سعید جعفری مقدم، علی اصغر فانی، طراحی نظام مدیریت مدرسه محور در ایران-سال ۱۳۸۱

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 1 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:55 منتشر شده است
برچسب ها : مدرسه محوری,

نويسنده:مدیریت سایت

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

کارنما یا کارپوشه چیست؟

بازديد: 1097

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

کارنما یا کارپوشه چیست؟

مقدمه
در رويكردهاي نو به آموزش و پرورش و تحصيل در مدارس ، ارزشيابي به مثابه يكي از ابزارهاي اساسي يادگيري تلقي مي‌‌گردد. اگر در گذشته ارزشيابي عاملي بود براي كيفردهي دانش آموزان، فخرفروشي معلمان و افتخارات مديران ، ولي اكنون اين ابزار بسيار ارزنده براي كيفيت بخشي يادگيري و معنادار كردن آموخته هاي دانش آموزان به كار بسته ميشود.
امروز ارزشيابي در حال خروج از ملاك هاي كمي اندازه گيري پيشرفت و ورود به عرصه ي ملاك هاي كيفي اندازه گيري است. به هر روي، هر آنچه علم آموزش و پرورش غني تر ميشود لزوم بوجه به ماهيت يادگيري دانش آموزان و نحوه تجلي يادگيري هاي آنان در عمل بيشتر ميشود.
در اين فصل تلاش شده است از شيوه هاي نوين ارزشيابي به تبيين كاربرد «كارنما» به مثابه ابزاري براي پرورش تفكر، استفاده از كارنما به مثابه ابزار ارزشيابي مستمر پرداخته شود. و سنجش واقع گرا و كاوشگري نظام يافته تشريح گرديده، و چيستي ارزشيابي ساخت گرايانه عرضه شود.

كارپوشه (كارنما) پنجره اي به تفكر و يادگيري دانش آموزان
بسيار پيش مي آيد كه طرز انديشيدن دانش آموز و آنچه فرا ميگيرد، از چشم معلمان، والدين و حتي خود او پنهان بماند. چنين وضعيتي به فرايند يادگيري و انديشه ورزي و نيز به زندگي دانش آموز آسيب مي آورد. دانش آموزاني كه به افكار و آموخته هايشان توجه نميشود، انگيزه تفكر و يادگيري را از دست ميدهند. هر چند دانش آموزاني نيز پيدا ميشوند كه با انگيزه هاي دروني به كار، فعاليت و يادگيري مي پردازند.
دانش آموزان همگي نياز به توجه دارند و توجه به طرز انديشيدن و يادگيري آنها بسيار اهميت دارد و ضروري است.
كارنما پنجره اي است به انديشه ورزي ها، شيوه ها يا سبك هاي يادگيري دانش آموزان و نتيجه اي كه از تفكر و يادگيري آنان حاصل ميشود. در مقاله حاضر، چيستي كارنما، دليل استفاده از كارنما و راهكارهاي استفاده از آن همراه با چند نكته كاربردي ارائه ميشود.

كارنما چيست؟
كارنما مجموعه اي از كارهاي دانش آموز است كه تلاش، پيشرفت كار و پيشرفت تحصيلي او را نشان ميدهد. اين مجموعه بسيار ويژه است؛ چون مقاصد از پيش تعيين شده اي دارد و مخاطبان آن خاص هستند. مجموعه اي كه كارنما ناميده ميشود، تلاش هاي شخص دانش آموز را نشان مي دهد، اما همه ي نتايج كاركردهاي او را در برنميگيرد، بلكه دانش آموز با هدايت معلم و بر اساس معيارهاي معيني، كارهاي خاصي را براي جمع آوري و ضبط در پرونده كارنماي خود انتخاب ميكند.
دلايل استفاده از كارنما
از ميان دلايل گوناگوني كه براي استفاده از كارنما در ارزشيابي تلاش، پيشرفت و حاصل كار دانش آموز بيان شده اند ، هشت دليل زير چشمگير و قابل توجه هستند.
1. مستند سازي بهترين كارها، تلاش ها و رشد دانش آموز
كارنما بهتر از ساير ابزارهاي اندازه گيري و سنجش ، ميزان تلاش، رشد و پيشرفت دانش آموزان را نشان ميدهد. بهره گيري از كارنما، «نمره گرايي» اسطوره زدايي ميكند و يادگيري وارد بافت يا زمينه ميسازد. به ديگر سخن ، كارنما سد تلاش براي نمره گرفتن را ميشكند و يادگيرنده را به «يادگرفتن» وا ميدارد.

2. تاكيد بر عملكرد عيني/ واقعي يا دانش مورد استفاده:
كارنما ميتواند دربرگيرنده ي همه شواهد يادگيري دانش آموز باشد؛ نه فقط آنچه از سنجش سنتي نظير آزمون هاي قوه و آزمون هاي معمول به دست مي آيد. كارنما ميتواند در برگيرنده عكسي از يك الگوي سه بعدي، خلاصه اي از بازخورد سخنراني يا گزارشي باشد كه يك دانش آموز به همكلاسي هاي خود ارائه ميدهد. در واقع، كارنما ابزار بسيار خوبي براي مستند كردن توانايي هاي دانش آموز در كاربرد آموخته هايش است.

3. دسترسي دانش آموز به فرصت هاي نظام مند براي خود سنجي و تامل
كارنما، معلمان و دانش آموزان را قادر ميسازد، فضايي براي تفكر درباره ميزان پيشرفت كار و يادگيري ايجاد كنند. كارنما، بدون تامل دانش آموز درباره محتواي كار و يادگيري، كارنما نيست؛ بلكه بيش تر مجموعه اي است از كارهايي كه شخص آنها را به زحمت گردآوري كرده است.

4. در دست داشتن شواهدي از تفكر دانش آموز
تامل و خودسنجي دانش آموز از تفكر دانش آموز درباره ي قابليت و سودمندي كاري كه انجام داده است ، گواهي ميدهد. تفكري از اين دست ، به معلم كمك ميكند بدفهمي هاي دانش آموز را شناسايي كند و فاصله بين مفاهيم ارائه شده و درك شده از سوي دانش آموز را تشخيص دهد. همچنين ، سبك دانش آموزان در پرداختن به مفاهيم را كشف كند.

5. برعكس ساير انواع ابزارهاي سنجش، كارنماها چند لايه هستند و فرايندهاي يادگيري دانش آموزان را نشان ميدهند. دانش آموزان در طول سال تحصيلي، براي انواع فعاليت هاي يادگيري خود، توليدات خاصي دارند كه هر يك براي مقاصد معيني تدارك ديده ميشوند و نوع استدلالي نيز كه براي انجام كارها ارائه ميشود، متنوع است. از اين رو، بررسي و تفكر درباره كارهاي انجام شده ، شيوه هاي تفكر دانش آموزان را نشان ميدهد و فرايندهايي را كه بر يادگيريشان حاكم بوده است، مي نماياند.
6. اعتبار بخشي به ديدگاه رشدنگر يادگيري
كارنماها به معلمان فرصت ميدهند درباره رشدي كه دانش آموزان داشته اند با دليل و مدرك داوري كنند؛ زير كارنماها، نمونه هايي از آثار و كاركردهاي دانش آموز را دربر ميگيرند، در پايان نيم سال يا در پايان سال تحصيلي، معلم و دانش‌ آموز ميتوانند ميزان رشد دانش آموز را در آن دوره بسنجد و يك نمودار رشد رسم كنند.

7. گزينه اي براي انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم
منظور از انفرادي كردن كار دانش آموز و معلم، جداكردن آنها از گروه هاي هميار كلاسي نيست؛ بلكه منظور اين است كه دانش آموز مسئوليت يادگيري اش را خودش به عهده بگيرد و معلم نيز عملكرد او را به صورت انفرادي مورد علاقه قرار دهد. استفاده از كارنماها براي انفرادي كردند كار دانش آموزان، احترام گذاشتن به چشم اندازها، نگرش و شيوه هاي تفكر و يادگيري آنان است.

8. ايجاد فرصت براي صحبت و بحث با مخاطبان متعدد
فرض بر اين است كه كارنما، مجموعه اي از كارهاي منتب از روي قصد دانش آموز است و واقعيت هايي را درباره يادگيري دانش آموز بيان ميكند. از كارنما ميتوان براي ارائه اطلاعاتي درباره ي ميزان پيشرفت كار، پيشرفت تحصيلي، گرايش ها و نگرش هاي دانش آموز استفاده كرد. هيچ كدام از ابزارهايي چون دفتر يادداشت و روزنامه هاي كلاسي نميتوانند آنچه را كارنماها نشان ميدهند، بيان كنند. مخاطبان كارنماهاي دانش آموزان را والدين ، مشاوران و كساني تشكيل ميدهند كه ميخواهند بر شيوه هاي فرايند يادگيري دانش آموزان اثر بگذارند.

انواع كارنماها كدامند؟
برخي تصور ميكنند كارنما يك نوع ابزار خاص است. اما چنين نيست؛ كارنماها انواع گوناگوني دارند و براي مقاصد گوناگوني نيز به كار ميروند. در ادامه برخي انواع كارنماها معرفي ميشوند.
كارنماي «مورد نما»: براي مستند سازي پيشرفت تحصيلي يا توان پيشرفت تحصيلي، مورد استفاده قرار ميگيرد.
كارنماي «رشد»يا«بالندگي»: براي نشان دادن رشد يا تغيير در طول زمان به كار ميرود.
كارنماي«فرايند»: براي مستند سازي فرايند انجام دادن كار و نيز كار نهايي به كار گرفته ميشود.
كارنماي «انتقال»: اين نوع كارنما حاصل كارنماهاي پيشين به دست مي آيد و از آن براي برقراري ارتباط با معلمان پايه هاي بالاتر، اولياي مدرسه، مشاوران و ديگران استفاده ميشود. دانش آموزان دبيرستاني از كارنماهاي انتقال براي ارائه «خلاصه وضعيت» تحصيلي به مراكز تربيت معلم يا دانشكده هاي استفاده ميكنند.
كارنماي «شخص»: از اين كارنما ميتوان به مثابه يك گنجينه آثار بهره گرفت. كارنماهاي شخص مانند آلبوم ها يا مجموعه هايي هستند كه يادگيرنده آنها را براي استفاده شخص فراهم مي سازد.

نكته هاي حائز اهميت در تهيه كارنما
اصول چندان ثابت و غير قابل انعطافي براي تهيه كارنما وجود ندارد. معلمان و دانش آموزان با توجه به انتظارات متنوعي كه وجود دارد، نكته هايي را در تهيه كارنما مورد توجه قرار ميدهند.
با اين همه در تهيه كارنما بايد شاخص هاي يادگيري و فعاليت دانش آموزان را نيز در نظر گرفت. برخي از اين شاخص ها عبارتند از:
1-پشتكار: كارنما بايد نشان دهنده ي ميزان پشتكار باشد كه يادگيرنده براي فراهم فعاليت هاي يادگيري و دست يابي به هدف هاي پيش بيني شده انجام ميدهد.
2- ارتباط به وسيله زبان رياضي: با استفاده از نمودار، جدول، چارت و نظاير آنها ميتوان ايده ها، شيوه عمل و نتيجه عمل را با ديگران در ميان گذاشت.
3. خواندن/نوشتن: كارنما بايد مبين ميزان پيشرفت دانش آموز در خواندن و نوشتن و نيز ميزان تلاش صرف شده او براي بهبود عملكردش باشد. در اين خصوص ارائه نمونه اي از نوشته ها و تعداد كتاب هاي مطالعه شده دانش آموز مطلوب است.
4. برقراري ارتباط به يك زبان ديگر: در كارنما، بايد قطعه اي از كاري كه مبين برقراري ارتباط دانش آموز به زباني ديگر مانند: انگليسي،‌ فرانسه و آلماني باشد، قرار داده شود. ترجمه يك گفتار از زبان رسمي به زبان ديگر يا برگرداندن يك قطعه نوشتاري از زباني ديگر به زبان رسمي، ميتواند شاخصي براي برقراري اين گونه ارتباط باشد.

5. همكاري/همياري: در كارنما، ميتوان يك قطعه يا قطعه هايي از كارهايي كه دانش آموزان با همياري ديگران انجام داده است قرارداد.

6. درك و فهم تاريخي: ميتوان در كارنماي دانش آموز، كاري را كه او با همياري دانش آموزان ديگر در مدت زماني طولاني انجام داده است، قرار داد. اين كار بايد نشان دهنده ارتباطي او بين گذشته و حال برقرار كرده است و همچنين از نحوه همكاري او باشد.
7. مهارت تحليلي: در كارنما بايد نمونه هايي از تجزيه و تحليل و فعاليت هاي تعيين شده قرار داده شود. استفاده از كارنما ميتواند چنان گوارا باشد كه استفاده كننده را سرشار از خوشي كند؛ به اين شرط كه او قواعد استفاده از كارنما را بداند.
در اين زمينه رهنمودهاي زير ارائه ميشود:

رهنمودهايي براي استفاده از كارنما
1-قصد اوليه از تهيه كارنما و مخاطبان آنرا مشخص كنيد.
اگر نميتوانيد كارنمايي را بريا كاربردهاي مختلف يا مخاطبان متفاوت تدوين كنيد، براي هر مخاطب كارنمايي مجزا آماده سازيد؛ كارنمايي براي دانش آموز و كارنمايي براي والدين.
2- بازده هاي مورد انتظار از تدوين كارنما را روشن سازيد
آيا كارنمايي كه تدوين ميكنيد ويژه محتواي يك درس است. يا به انواعي از فعاليت ها اختصاص دارد؟ در هر صورت بازده مورد انتظار را مشخص كنيد.

3- كار را با فهرست كوتاهي از بازده ها و به صورت متمركز آغاز كنيد.
اگر با فهرستي طولاني از بازده ها شروع به كار كنيد، فعاليت ها خسته كننده خواهند شد. بنابراين، در ابتداي كار، كارنما را به محتواي درس محدود سازيد و براي بازده هاي اندكي برنامه ريزي كنيد.
4- والدين را در جريان طرح هاي مورد نظر بريا تهيه كارنما قرار دهيد
مشاركت خانواده در تهيه اطلاعات و ياري رساندن به دانش آموز براي انجام فعاليت، از اصول پايه اي امر آموزش و پرورش است. اين كار سبب ميشود، همكاري والدين جلب شود و اطلاعات و كارهاي دقيق تر و استواري گردآوري شوند.
5- براين نشان دادن الگويي از كارنما، كارنمايي شخصي تدوين كنيد
دانش آموزن، اغلب معلمان خود را الگو قرا ميدهند، البته اگر معلم عملكرد مثبت و اثرگذاري داشته باشد، تدوين يك كارنماي نمونه، ميتواند طرز عمل براي تهيه كارنما را به دانش آموزان نشان دهد.

6- براي انتخاب و داوري درباره محتواي كارنما به تعيين معيار بپردازيد
كارنما مجموعه اي از كارها و آثار برگزيده دانش آموز است. براي گزينش از ميان آثار و كارهاي او، يابد معيارهايي براي داوري در دست داشته باشيد. بنابراين ، خود به تنهايي يا با مشاركت دانش آموزان معيارهاي داوري را تعيين كنيد.
7- محتواي كارنما را به بحث بگذاريد
پس از آن كه كارهاي قابل توجهي در كارنما قرار داده شد، همراه با دانش آموز و حتي والدين او درباره ي محتواي كارنما به بحث و تبادل نظر بپردازيد.
8- يادگيرنده را مسئول كارنماي خود قرار دهيد
مسئول بودن يادگيرنده دربرابر كارنماي خود، به معناي مسئوليت پذيري او در برابر يادگيري است. اگر دانش آموز مسئوليت يادگيري خود را بپذيرد، كارنما را متعلق به خود خواهد دانست.

جايگاه «تامل» در سنجش كارنما
تامل و ژرف انديشي جز جدايي ناپذير كارنماست. در واقع بدون تامل ، كارنما مجموعه اي از كارها و آثاري است كه فقط پديد آورنده اش ميتواند آنها را بفهمد. آنچه در زير مي آيد، سئوال هايي است براي تامل درباره ي كارنما. معلم ميتواند از اين سئوال ها به عنوان رهنمودهايي براي هدايت دانش آموز به سمت تامل در كارنما استفاده كند.
-   آثاري كه در كارنما قرار داده ايد، تا چه حدودي شما را به عنوان يك نويسنده راضي ميكند و شما را به عنوان نويسنده اي خوب معرفي ميكند؟
-   از مقايسه كارهاي اوليه تان با كارهايي كه اكنون در دست داريد: چه ميفهميد؟ آيا بهبودي در كار داشته ايد؟
-   چه هدف هايي براي خود در نظر گرفته ايد و تا چه حدودي در تحقق هدف هايتان موفق عمل كرده ايد؟
-   از عهده چه كارهايي برمي آييد و چه كارهايي را نميتوانيد انجام دهيد؟
-   چه هدفي براي«خواندن» در نيم سال آينده داريد؟
-   چگونه توانستيد روش حل مساله تان را تغيير دهيد؟
-   براي انجام دادن كدام يك از كارهايتان ميخواهيد از من كمك بگيريد؟

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 1 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:53 منتشر شده است

نويسنده:مدیریت سایت

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تحقیق درباره تاثیر انگیزه بر رفتار افراد

بازديد: 89

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق دانشجویی,

اثرات انگیزه پیشرفت بر رفتار
(Effects of achievement motivation behavior)
از اسکات تی. رابیدیو (Scot T.Rabideau)

انگیزه (motivation) به عنوان نیروی محرک، در پس سر همة فعالیت های فردی تعریف می شود. نیازها و خواسته های یک فرد بر جهت رفتاری اش اثر می گذارد. انگیزه مبتنی بر هیجان ها (emotions) و اهداف مرتبط با موفقیت (achievement) است. انواع مختلف انگیزه شامل انگیزه بیرونی (extrinsic) ، درونی (intrinsic) ، فیزیولوژیکی (physiological) و پیشرفت است. انواع منفی انگیزه نیز وجود دارد. انگیزه پیشرفت می تواند به عنوان نیاز برای موفقیت یا رسیدن به برتری تعریف شود. افراد نیازهایشان را از طریق منابع مختلف برطرف خواهند کرد و به واسطه استدلال های درونی و بیرونی به سوی موفقیت رانده می شوند. انگیزه یک سایق اساسی (basic drive) برای همه فعالیت های ماست. انگیزه بر پویایی (dynamic) رفتار که شامل نیازها، امیال و آرزوهایمان در زندگی است، اشاره می کند. انگیزه پیشرفت براساس رسیدن به موفقیت و همه آرزوهایمان در زندگی است و هدفهای مرتبط با موفقیت بر شیوه ای که یک فرد کاری را انجام می دهد اثر می گذارد و تمایل برای نشان دادن شایستگی را فراهم می کند (هاراکویز، بارون، کارتر، لئووالیوت، 1997).
این سایق های انگیزشی فیزیولوژیکی اساسی، بر رفتار طبیعی ما در محیط های مختلف اثر می گذارد. بیشتر اهدافمان مبتنی بر انگیزه است که می تواند از گرسنگی تا نیاز برای عشق و برقراری روابط جنسی مختلف باشد و انگیزه های ما برای موفقیت می تواند از نیازهای بیولوژیکی (biological needs) تا امیال ارضا کننده یا رسیدن به پیروزی در کارهای رقابتی تغییر کند. انگیزه مهم است زیرا آن بر زندگی روزانه ما اثر می گذارد. همه اعمال، رفتار، افکار و عقایدمان از سایق درونی اثر می پذیرد.

انگیزه های ناآشکار و نسبت دادن به خود (Implicit and self-attributed motives).
محققان انگیزش با این نظر موافقند که رفتار موفقیت، تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه شخصی برای موفق شدن است. انگیزه های ناآشکار (implicit) و آشکار (explicit) مستقیماً در پیش بینی رفتار نقش دارند. انگیزه های ناآشکار، تکانه های فوری(spontaneous impulses) هستند، که به عنوان اجرا کننده های کار و فعالیت(task performances) شناخته شده اند و از طریق انگیزه های ذاتی (incentives inherent) برای فعالیت برانگیخته می شوند. انگیزه های آشکار، در طی انتخاب های سنجیده نمایان می شوند و اغلب از طریق عوامل بیرونی انگیخته می شوند.همچنین افراد با نیاز ناآشکار قوی برای موفقیت، معیارهای درونی بالاتری برای خود قرار می دهند در حالی که دیگران تمایل به پیروی از هنجارهای اجتماعی را دارند. این دو انگیزه به منظور تعیین اشتیاق و جهت رفتار افراد با یکدیگر فعالیت می کنند (برانستین و مایر، 2005).
انگیزه های آشکار و ناآشکار اثر جبری شدیدی بر روی رفتار دارند. رفتارهای وظیفه ای (task behaviors) در برابر یک چالش در طول انگیزه ناآشکار سرعت پیدا می کنند که منجر به انجام فعالیتی با رفتار مؤثرتر جهت رسیدن به هدف اولیه می شوند. یک فرد با سایق ناآشکار قوی با مؤثرترین روش جهت رسیدن به هدف، احساس لذت خواهد کرد. افزایش تلاش و فائق آمدن بر چالش ها به واسطه تسلط یافتن و مهارت بر تکلیف فرد را ارضاء می کند. اگرچه،انگیزه های آشکار در اطراف خودانگاره (self-image) یک فرد قرار دارند. این نوع از انگیزه رفتار یک فرد را براساس دیدگاه خود آنها شکل می دهد و می تواند بر انتخاب ها و پاسخ های آنان به واسطه عوامل بیرونی اثر بگذارد. نخستین عامل برای این نوع انگیزه ادراک (perception) یا توانایی درک شده است. بسیاری از نظریه پردازان هنوز نمی توانند در این زمینه توافق کنند که آیا موفقیت مبتنی بر غلبه مهارتهای یک فرد است یا تلاش جهت گسترش خود انگاره بهتر (براستین و مایر، 2005). اکثر پژوهش ها جهت تعیین این مسئله که آیا انواع مختلف انگیزه در رفتارهای متفاوت با محیط مشابه نتیجه خواهند داد یا نه ناتوان هستند.

مدل مرتبه ای انگیزه پیشرفت (The hierachal model of achievement motivation)
انگیزه پیشرفت با روش های مختلف بسیاری شرح داده شده است. درک ما از اثرات مرتبط با موفقیت، شناخت و رفتار بهتر شده است. با وجود شباهتهای محیطی بسیار رویکردهای انگیزشی موفقیت به طور جداگانه ای رشد یافته و پیشنهاد شده که اکثر نظریات مربوط به انگیزه پیشرفت در توافق با یکدیگر به جای رقابت هستند. محققان انگیزش به واسطه ترکیب دو رویکرد برجسته خواستار ترویج یک مدل مرتبه ای از انگیزه پیشرفت و اجتناب شدند: رویکرد انگیزه پیشرفت و رویکرد هدف پیشرفت. انگیزه پیشرفت شامل نیاز برای موفقیت و ترس از شکست است. این ها انگیزه های مهمی هستند که رفتار ما را به سوی پیامدهای مثبت و منفی هدایت می کنند. هدف پیشرفت به عنوان نماینده شناختی نیرومندتري دیده می شود که افراد را به سوی پیامد خاصی هدایت می کند. اهداف پیشرفت سه نوع است: یک هدف عملکرد- گرایش (performance-approach goal) ، یک هدف عملکرد- اجتناب (performance-avoidance) و هدف مهارتی (mastery goal).
هدف عملکرد- گرایش بر کسب شایستگی در رابطه با دیگران متمرکز است، هدف عملکرد- اجتناب بر اجتناب از بی کفایتی در رابطه با دیگران متمرکز می شود و هدف مهارت بر پرورش صلاحیت فرد و غلبه بر کار تمرکز دارد. انگیزه پیشرفت می تواند به عنوان پیش بینی کننده ی مستقیم رویدادهای محیطی وابسته به پیشرفت دیده شود. بنابراین، انگیزه پیشرفت ذکر شده اثری غیرمستقیم و هدف پیشرفت ذکر شده اثری مستقیم بر پیامدهای مرتبط با پیشرفت دارند (الیوت و مک گریگور، 1999). این انگیزه ها و اهداف به عنوان فعالیتی جمعی برای تنظیم رفتار پیشرفت دیده شده اند. مدل مرتبه ای، اهداف پیشرفت را پیش بینی کننده نتایج عملکرد می داند. این مدل شامل رویکردهای بیشتری برای انگیزه پیشرفت است. ضعف این مدل این است که دلیل مسئول بودن در رابطه با اهداف پیشرفت و عملکرد را مشخص نمی کند و همان طور که این مدل گسترش می یابد در پیش بینی پیامدهای رفتاری مرتبط با موفقیت سودمندتر می شود (الیوت و مک گریگور، 1999).

اهداف پیشرفت و جستجوی اطلاعات (Achievement goals and information seeking)
نظریه پردازان این فرضیه را داده اند که هدف پیشرفت بر نگرش و رفتارهای مرتبط با موفقیت اثر می گذارد. دو نوع متفاوت از نگرش های مرتبط با موفقیت شامل درگیری شغلی (task-involvement) و درگیری خود (ego-involvement) است. درگیری شغلی یک حالت انگیزشی است که هدف اصلی فرد در آن کسب مهارت و دانش است در حالی که هدف اصلی در درگیری خود نشان دادن توانایی های بالاتر است (باتلر، 1999). یک مثال از فعالیتی که فرد در آن تلاش می کند تا به مهارت برسد و توانایی بهتری را به نمایش بگذارد تکلیف مدرسه است. اگر چه، عوامل موقعیتی مثل محیط اطراف فرد می تواند بر توفیق کسب یک هدف در هر زمان اثر بگذارد پژوهش ها تأیید می کنند که درگیری شغلی اکثر اوقات ناشی از اسنادهای چالشی و تلاش فزاینده است (مخصوصاً در فعالیتهایی که یک فرصت برای یادگیری و گسترش رقابت فراهم می شود) تا درگیری خود.
انگیزه درونی که به عنوان تلاش برای به عهده گرفتن فعالیت براي رضایتمندی از خود تعریف می شود، متداول تر است تا زمانی که یک فرد در فعالیت های شغلی درگیر شده است. زمانی که افراد بیشتر با خود درگیر هستند، تمایل دارند که درک متفاوتی از توانایی هایشان داشته باشند در جایی که تفاوت ها در توانایی اثرات تلاش را منعکس می کند. افراد درگیر با خود به واسطه کارهای دیگران به سوی موفقیت رانده می شوند و احساسات آنان از موفقیت به کسب ارزشمندی (self-worth) و دوری از شکست مربوط می شود. از طرف دیگر، افراد درگیر با کار تمایل دارند با تصوری که از توانایی هایشان دارند منطبق شوند (باتلر، 1999). در نتیجه افراد با توانایی کم، احساس موفقیت بیشتری خواهند کرد. مادامی که بتوانند از تلاش برای یادگیری و پیشرفت رضایت داشته باشند و شرایط خود خواسته پاسخهای دلخواه کمتری را برای شکست و سختی فراهم می کند. نگرش و رفتارهای محدود به شایستگی در درگیری خود رایجترند تا درگیری شغلی. در جایی که افراد با سطوح توانایی مختلف می توانند برای پیشرفت آموزش ببینند یک موفقیت انگیزه درونی محدود شده به شرایط درگیری شغلی نیست. انگیزه درونی در شرایط درگيری خود در بین افراد با موفقیت بالا که توانایی بیشتری را نسبت به افراد با موفقیت پایین نشان می دهند، بالاتر است (باتلر، 1999). این نگرش های مختلف نسبت به موفقیت می تواند با جستجوی اطلاعات مقایسه شود. گزاره های درگیری خود و درگیری شغلی موجب ادراک توانایی و پاسخهای متفاوت نسبت به مشکل می شوند. آنها همچنین الگوهای متفاوتی از جستجوی اطلاعات را گسترش می دهند. افراد با سطوح توانایی مختلف اطلاعات مربوط به رسیدن به اهدافشان را از جهت سلطه بهتر بر شرایط درگیری شغلی جستجو خواهند کرد. اگر چه، برای ارزیابی خود و رسیدن به درک بهتری از صلاحیت به جستجوی اطلاعات نیاز دارند (باتلر، 1999).
از طرف دیگر، افراد در درگیری خود بیشتر علاقمند به اطلاعاتی درباره ارزیابی های اجتماعی و سنجش توانایی هایشان در ارتباط با دیگران هستند.

نظریه ارزشمندی خود در انگیزه پیشرفت (Self-Worth theory in achievement motivation)
نظریه ارزشمندی خود بیان می کند که در موقعیت های معینی دانشجویان آماده تلاش کردن جهت دستیابی به موفقیت نیستند و تعمداً از تلاش خودداری می کنند. اگر کارآیی پایین تهدیدی برای حس عزت نفس (sense of self-esteem) فرد است این عدم تلاش احتمالاً روی می دهد. اکثر اوقات این مسئله بعد از یک تجربه شکست اتفاق می افتد.
باخت ارزیابی خود از توانایی را تهدید می کند و موجب تشویق افراد به طور نامشخص جهت عملکرد بهتر در زمینه بعدی می شود. اگر عملکرد بعدی ضعیف باشد تردیدها در مورد توانایی تأیید می شود. نظریه ارزشمندی خود بیان می کند راهی برای اجتناب از تهدید عزت نفس به واسطه کناره گیری از تلاش (withdrawing effort) وجود دارد. کناره گیری از تلاش می پذیرد که شکست به عدم تلاش نسبت داده شود تا به توانایی پایین که میزان عزت نفس فرد را کم می کند، کارآیی پایین احتمالاً بازتاب توانایی پایین است که یک موقعیت تهدید کننده بالا برای درک افراد ایجاد می کند. به عبارت دیگر، اگر دلیلی بیاوریم که کارآیی پایین به یک عامل نامربوط در رابطه با توانایی نسبت داده شود تهدید شدن عزت نفس و درک فرد کمتر می شود (تامسون، دیوید سون و باربر، 1995). مطالعه ای که بر روی دانشجویان با مشکلات غیرقابل حل اجرا شد برخی فرضیات نظریه ارزشمندی خود دربارة انگیزش و تلاش را مورد بررسی قرار داده است. نتایج نشان داد، با وجود کارآیی پایین هیچ مدرکی در رابطه با کاهش تلاش وجود نداشت و تکالیف به عنوان مشکلات متوسط توصیف شدند البته زمانی که با تکالیف مشکل تر مقایسه شدند. این احتمال بیشتر شد که تلاش کم مسئول عملکرد ضعیف دانشجویان در شرایطی که عزت نفس تهدید می شود نیست. دو پیشنهاد ارائه شد، یکی اینکه دانشجویان ممکن است به طور ناهشیار از تلاش صرف نظر کنند و دیگر اینکه کاهش تلاش ممکن است به عنوان نتیجه چشمپوشی از مشکل باشد. صرف نظر از درستی پیشنهادات مطرح شده، نظریه ارزشمندی خود این فرضیه را مطرح می کند که افراد تمایل کمی برای داشتن مسئولیت در برابر شکست دارند (تامسون، دیوید سون و باربر، 1995).

انگیزه پیشرفت اجتنابی (Avoidance achievement motivation)
در زندگی روزمره افراد سعی می کنند در کارهایشان با کفایت ظاهر شوند. در دهة گذشته، نظریه پردازان بسیاری یک رویکرد هدف پیشرفت شناختی- اجتماعی را برای افرادی که جهت کسب شایستگی و صلاحیت تلاش می کنند، به کار برده اند. هدف پیشرفت معمولاً به عنوان هدف برای به عهده گرفتن کاری تعریف می شود و نوع خاص هدف چارچوبی را از لحاظ اینکه تجربیات افراد موفقیت را به دنبال دارد، ارائه می دهد. به طور کلی نظریه پردازان هدف پیشرفت دو دیدگاه مجزا را در مورد شایستگی مطرح کردند: یکی هدف عملکرد (performance goal) متمرکز بر نشان دادن توانایی زمانی که با دیگران مقایسه می شویم و دیگری هدف مهارت (mastery goal) که بر رشد شایستگی و غلبه بر تکلیف تأکید می کند. هدف عملکرد آسیب پذیری را در زمینه پیشرفت برای الگوهای پاسخ معينی از قبیل ترجیح دادن تکالیف آسان، کناره گیری از تلاش در برابر شکست و کاهش لذت کاری را مطرح می کند ولی هدف مهارت می تواند به یک الگوی انگیزشی منجر شود که ترجیحی برای تکالیف چالش انگیز متوسط فراهم می کند، در برابر شکست مقاومت می کند و لذت کاری را افزایش می دهد (الیوت و جرج، 1997). اکثر نظریه پردازان هدف پیشرفت اهداف عملکرد و مهارت را به عنوان انواع "رویکردهای" انگیزش (approach forms of motivation) در نظر می گیرند. نظریه پردازان انگیزه پیشرفت کلاسیک حاضر ادعا کرده اند که بر فعالیت تأکید می کنند و به سوی کسب موفقیت یا اجتناب از شکست جهت گیری شده اند در حالی که نظریه پردازان هدف پیشرفت بر نمود رویکردشان تأکید دارند.
اخیرا درک یک هدف پیشرفت یکپارچه مشتمل بر نظریات عملکردی و مهارتی جدید با ویژگی های گرایش و اجتناب مشخص، مطرح شده که در این زمینه هدف عملکرد به یک عنصر مستقل گرایش و یک عنصر اجتناب تقسیم می شود و سه جهت گیری پیشرفت زیر ملاحظه می گردد:
یک هدف مهارت که بر رشد شایستگی و غلبه بر تکلیف متمرکز است، یک هدف عملکرد- گرایش که به سوی کسب قضاوتهای مطلوب از شایستگی هدایت شده و یک هدف عملکرد- اجتناب که بر محور قضاوتهای نامطلوب از شایستگی قرار گرفته است. اهداف عملکرد- گرایش و عملکرد- اجتناب به عنوان خود تنظیمی جهت رشد پیامدهای بالقوه مثبت و برای جذب افراد در کار تعریف شده است. ایجاد شور و هیجان منجر به یک الگوی مهارتی درباره نتایج موفقیت می شود. اگر چه، هدف عملکرد- اجتناب به عنوان گسترش رویدادهای منفی محیطی مشخص شده این جهت گیری اجتنابی، اضطراب (anxiety) ، حواس پرتی کاری (task distraction) و درماندگی (help less) نسبت به پیامدهای موفقیت را به وجود می آورد و انگیزه درونی، که علاقه و لذت به یک فعالیت به خاطر خودش است نقشی را برای موفقیت به خوبی بازی می کند. هدف عملکرد- اجتناب انگیزه درونی را در حالی که هدفهای مهارتی و عملکرد- گرایش به بالارفتن آن کمک کردند را کاهش داد (الیوت و جرج، 1997). اکثر نظریه پردازان و فلاسفه پیش بینی شایستگی در یک تکلیف معین را به عنوان متغیری مهم در زمینه پیشرفت تشخیص دادند. اهداف پیشرفت برای کسب صلاحیت و اجتناب از شکست ایجاد شدند که این اهداف به عنوان ناآشکار (ناهشیار) (non- conscious) یا نسبت دادن به خود (هشیار) (conscious) و رفتار موفقیت بی واسطه ملاحظه شدند. پیش بینی شایستگی متغیری مهم در نظریات انگیزه پیشرفت کلاسیک بود ولی اکنون فقط بر میانه رو بودن در دیدگاههای معاصر تأکید می کند.

اهداف گرایش و اجتناب (Approach and avoidance goals)
نظریه پردازان انگیزه پیشرفت بر پژوهشهایی که بر رفتارهای مرتبط با شایستگی متمرکز است توجه دارند. براساس پژوهشها و نظریات گرایش- اجتناب اولیه افراد تمایل دارند شایسته باشند یا برای دوری از بی کفایتی تلاش کنند. تمایل جهت موفقیت و دوری از شکست به عنوان محدودیت های انتقادی تمایل و رفتار، به واسطه نظریه پردازی به نام لوین (Lewin) مطرح شد. مک کللند (Mc Celland) در نظریه انگیزه پیشرفت خود پیشنهاد کرد دو نوع انگیزه پیشرفت وجود دارد که یکی پیرامون اجتناب از شکست و دیگری پیرامون دستیابی به موفقیت جهت گیری شده است. نظریه پرداز دیگر اتکینسون (Atkinson) از کارلوین و مک کللند در نظریه نیاز- پیشرفت خویش در یک چارچوب ریاضی که میل به موفقیت و اجتناب از شکست را به عنوان تعیین کننده های مهم رفتار موفقیت مطرح کرده، سود برد (الیوت و هاراکویز، 1996). اخیراً نظریه پردازان رویکرد هدف پیشرفت را بیشتر از انگیزه پیشرفت معرفی کرده اند. این نظریه پردازان هدف پیشرفت را به عنوان دلیلی برای فعالیت های مرتبط با شایستگی تعریف کردند. در ابتدا این نظریه پردازان دنباله رو لوین، مک کللند و اتکینسون بودند که در فرضیاتشان بین انگیزه گرایشی و اجتنابی تمایز قائل می شدند. سه نوع هدف پیشرفت به وجود آمد که دو تای آن جهت گیری گرایشي و سومي یک نوع اجتناب است. یک نوع گرایشی با هدف درگیری با کار بر شایسته بودن و مهارت کاری تأکید می کرد و نوع دیگر با هدف درگیری خود به سوی کسب قضاوتهای مطلوب در مورد شایستگی هدایت شده بود و جهت گیری اجتنابی هم با هدف اجرا بر اجتناب از قضاوتهای نامطلوب در مورد شایستگی قرار گرفته بود. در ابتدا به این نظریات جدید توجه کمی شد و برخی نظریه پردازان با تشویق کمی مواجه شدند. در نتیجه نظریه پردازان انگیزشی روششان را تغییر دادند و مفاهیم دیگری از قبیل هدف عملکرد- یادگیری دوک (Dweck's performance-Learning goal) با دو عنصر گرایش و اجتناب یا خود نیکولز (Nicholl's ego) و جهت گیری های شغلی را در نظر گرفتند که او آنها را به عنوان دو شکل از انگیزه گرایشی معرفی کرده است (الیوت و هاراکویز، 1996). هم اکنون نظریه هدف پیشرفت جهت تحلیل انگیزه پیشرفت یک رویکرد مناسب است . اکثر نظریه پردازان معاصر از چارچوب مدلهای تجدید نظر شده دوک و نیکولز استفاده می کنند. اولاً، اکثر نظریه پردازان جهت گیری های اولیه ای را نسبت به شایسته بودن به واسطه تمایز بین اهداف مهارت، توانایی یا مغایرت کار و درگیری خود برقرار کردند. یک مباحثه ای نسبت به چارچوبهای هدف پیشرفت برپا شد اینکه آیا آنها به طور مناسبی همگرایی ترکیب هدف مهارتی (یادگیری، درگیری شغلی و مهارت) را با هدف عملکردی (توانایی و عملکرد، درگیری خود و رقابت) توجیه می کنند یا نه.
دوماً، اکثر نظریه پردازان جدید، هدف های مهارتی و عملکردی را به عنوان اشکال گرایشی انگیزه معرفی کرده و برای در نظر گرفتن گرایش و اجتناب به عنوان تمایلات انگیزشی خودمختار با جهت گیری هدف عملکرد شکست خوردند (الیوت و هاراکویز، 1996). نوع جهت گیری پذیرفته شده در شروع یک فعالیت زمینه ای را برای چگونگی تفسير، ارزیابی و عمل افراد بر روی اطلاعات و تجربیات در یک دوره از موفقیت فراهم می کند. پذیرش یک هدف مهارتی برای ارائه مدل انگیزشی مهارت توسط ترجیح فعالیتهای چالش انگیز متوسط، مقاومت در برابر شکست، نگرش مثبت نسبت به یادگیری و افزایش لذت کاری مشخص شده است. اگر چه، درماندگی واکنشی انگیزشی نتیجه پذیرش یک جهت گیری هدف عملکرد است این شامل ترجیح کارهای آسان یا مشکل، کناره گیری از تلاش در برابر شکست، تغییر سرزنش به دلیل شکست به توانایی پایین و کاهش لذت کاری است.
برخی نظریه پردازان مفهوم شایستگی درک شده را به عنوان یک عنصر مهم در فرضیاتشان در نظر گرفته اند. هدفهای مهارتی داشتن تلاش یکنواختی را در همه سطوح شایستگی درک شده که منجر به یک الگوی مهارتی می شود را پیش بینی می کنند و هدف های عملکردی می توانند منجر به مهارت در افراد با یک شایستگی درک شده بالا و درماندگی یک مدل انگیزشی در آنهایی که شایستگی کمی دارند، شود (الیوت و هاراکویز، 1996). اخیراً سه نظریه هدف انگیزش براساس چارچوب سه گانه ای توسط نظریه پردازان هدف پیشرفت ارائه شده است:
مهارت، گرایش- عملکرد و اجتناب- عملکرد. هدفهای مهارت و گرایش- عملکرد جهت گیری های گرایشی را بر طبق پیامدهای بالقوه مثبت از قبیل رسیدن به شایستگی و غلبه بر کار (مهارت شغلی) مطرح می کنند.
این روش های رفتاری و خودتنظیمی (self- regulation) مجموعه متنوعی از فرآیندهای شناختی- ادارکی مؤثری را فراهم می کنند که به مشغولیت کاری بهینه (optimal task engagement) کمک می کند. آنها اطلاعات مربوط به موفقیت و تمرکز مؤثر در کار را که منجر به غلبه بر مجموعه واکنش های انگیزشی شرح داده شده توسط نظریه پردازان هدف پیشرفت می شود را به چالش می کشند. هدف عملکرد- اجتناب به عنوان یک جهت گیری اجتنابی بر طبق پیامدهای بالقوه منفی مطرح شده این شکل از تنطیم، فرآیندهای ذهنی خود- حمایتی (self-protective) را که به مشغولیت کاری بهینه تداخل می کند، فرا می خواند. این موضوع موجب حساسیت اطلاعات مربوط به شکست می شود و مشغله ای فکری مبنی بر نگرانی در مورد ظاهر یک فرد تا ارتباطات شغلی که می تواند منجر به درماندگی پاسخ های انگیزشی شود، را موجب می شود. سه نظریه هدف مطرح شده، مراحل مختلف بسیاری را در محیط جهت گیری کرده اند. هدف های گرایش و اجتناب به عنوان اثرات مختلف بر روی رفتار پیشرفت توسط فرآیندهای انگیزشی در نظر گرفته شده اند (الیوت و هاراکویز، 1996).

انگیزه درونی و اهداف پیشرفت (Intrinsic motivation and achievement goals)
انگیزه درونی به عنوان علاقه و لذت به انجام یک فعالیت برای خاطر خودش تعریف شده و اساساً به عنوان یک رویکرد از انگیزه در نظر گرفته شده است. انگیزه درونی به عنوان یک عنصر مهم در نظریه هدف پیشرفت شناخته شده است. اکثر نظریه پردازان هدف پیشرفت و انگیزه درونی بیان می کنند که هدفهای مهارتی به انگیزه درونی و فرآیندهای ذهنی مرتبط کمک می کنند و هدفهای عملکردی موجب اثرات منفی می شوند. هدفهای مهارتی توسعه درک چالش ها، گسترش درگیری شغلی، ایجاد هیجان و حمایت از خودمختاری را رواج می دهند در حالی که هدفهای عملکردی با اینها در تضاد هستند. هدفهای عملکردی به عنوان تحلیل برنده های انگیزه درونی به واسطه درک تدریجی تهدید، درهم گسيختگی درگیری شغلی و ایجاد اضطراب و تنش توصیف شده اند (الیوت و هاراکویز، 1996). مجموعه متناوب پیش بینی ها ممکن است از چارچوب گرایش- اجتناب ناشی شده باشد. هدفهای عملکرد- گرایش و مهارت بر کسب شایستگی و پرورش انگیزه درونی متمرکزند به ویژه در جهت گیری های گرایش- عملکرد و مهارت افراد زمینه های پیشرفت را به عنوان یک چالش درک می کنند و این موضوع احتمالاً موجب هیجان، عملکرد شناختی، افزایش تمرکز و جذب شدن در کار می شود و فرد را به سوی موفقیت و غلبه بر اطلاعاتی که انگیزه درونی را به تحلیل می برد هدایت می کند. هدف اجتناب- عملکرد بر اجتناب از بی کفایتی در جایی که افراد زمینه های پیشرفت را به عنوان یک تهدید در نظر می گیرند و به دنبال فرار از آن هستند، تأکید می کند (الیوت و هاراکویز، 1996). از این جهت گیری احتمالاً اضطراب، کناره گیری از تلاش و منابع شناختی استنباط می شود در حالی که بین تمرکز و انگیزه تداخل ایجاد می کند.

تحلیل اهداف شخصی (Personal goals analysis)
در سال های اخیر نظریه پردازان بسیار بر ساختارهای مختلف هدف به جهت بیان علت عمل در زمینه های پیشرفت تکیه کرده اند. چهار سطح هدف مطرح شده، ارائه می شوند به عنوان: راهبردهای عملی خاص جهت اجرا مانند انجام یک کار معین، جهت گیری های خاص موقعیتی که هدف عمل را به نمایش می گذارد مانند اثبات شایستگی در رابطه با دیگران در یک موقعیت، اهداف شخصی که بر پیگیری موقعیت دلالت می کنند مانند گرفتن نمرات خوب و الگوها و تصورات خود که شامل برنامه های هدفمند برای رسیدن به موفقیت در آینده است. این نظریه های انگیزه پیشرفت مبتنی بر هدف منحصراً بر روی انواع رویکردهای رفتاری تأکید کرده اند ولی در سال های اخیر به سمت اجتناب تغییر جهت داده اند (الیوت و شلدون، 1997). انگیزه عنصری مهم در زندگی روزانه ماست. رفتار و احساسات اساسی ما به واسطه سایق درونی ما به سمت موفقیت در طول چالشهای زندگی تحت تأثیر قرار می گيرد در حالی که ما برای خودمان اهدافی را قرار می دهیم. همچنین انگیزه ما، احساس شایسته بودن و ارزشمند بودن ما را افزایش می دهد همان طور که ما به هدفمان نزدیک می شویم. آن برای ما مفاهیمی را به وجود می آورد تا با دیگران در جهت بهتر شدن رقابت کنیم و اطلاعات بیرونی جدیدی را برای یادگیری و فراگرفتن جستجو کنیم. افراد انگیزه را به شیوه های مختلفی تجربه می کنند که آن بر اساس کار یا خود در طبیعت است. بعضی افراد جهت رسیدن به اهدافشان، رضایت شخصی و پیشرفت خود تلاش می کنند در حالی که دیگران در زمینه پیشرفت با محیط و اطرافیانشان رقابت می کنند و به راحتی به عنوان بهترین ها دسته بندی می شوند. انگیزه و پیامدهای رفتاری از مدلهای انگیزه پیشرفت مختلفی متأثر شده که این مدل ها به صورت جداگانه در ماهیت و نظریه بسیار به هم شباهت دارند.
گزاره های عملکرد و مهارت هر یک اثر قابل توجهی بر چگونگی با انگیزه کردن افراد دارند. هر نظریه پرداز در پژوهشهای امروزی در رابطه با پیشرفت همکاری می کند. اغلب نظریه پردازان جهت گسترش نظریه های قدیمی و خلق نظریه های جدید کار همدیگر را نقض می کنند. انگیزه پیشرفت یک شاخه جالب است و من خودم بعد از مرور نظریات مشابه از دیدگاههای مختلف بسیار به آن علاقمند شدم.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 2 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: شنبه 24 اسفند 1398 ساعت: 21:50 منتشر شده است
برچسب ها : تأثیر انگیزه بر پیشرفت رفتار افراد,مقاله در مورد یادگیری و انگیزش,دانلود رایگان مقاله درباره انگیزش,مقاله انگیزش,انگیزه چیست pdf,مقاله در مورد انگیزه پیشرفت,انگیزه چیست ویکیپدیا,دانلود رایگان مقاله انگیزش,فرق علاقه و انگیزه,

نويسنده:مدیریت سایت