پرورش جوجه های گوشتی

مديريت تنش گرمايي در جوجه هاي گوشتي

دماهاي بالاي پرورش ، موجب افزايش تلفات در مزارع طيور گوشتي مي شود كه همراه شدن اين شرايط با رطوبت نسبي بالا ، مي تواند اثرات بدتري در پي داشته باشد. تنش گرمايي ، بر آرامش پنده تاثير گذاشته كه اين امر ، به كاهش بازدهي توليد منجر مي گردد. به هنگام بروز تنش گرمايي ، جوجه هاي گوشتي براي مقابله با مرگ ، كه در اثر تلاش بي وقفه پرنده براي خارج كردن حرارت اضافي بدن رخ مي دهد ، ناچار به تحمل فعاليت زياد براي تنظيم گرمايي به منظور سازگار شدن با شرايط گرم هستند. بنابراين در چنين شرايطي، اغلب تمامي توانمندي هاي ژنيتيكي جوجه هاي گوشتي در توليد محصول ، نمايان نمي شود.

مديريت دما و کنترل آمونياک در اوائل دوره پرورش جوجه های گوشتی

مديريت دما و كنترل توليد آمونياك در ده تا چهارده روز اوايل پرورش جوجه گوشتيبسيار اهميت  دارد. اگر در اين دوره به دليل گرمادهی ضعيف جوجه ها آسيب ببينند سرعت رشد کاهش يافته و ضريب تبديل غذايي در طول دوره پرورش افزايش خواهد يافت. اين افزايش در ضريب تبديل در اين دوره را نمی توان تا آخر دوره جبران کرد.

تاثير مدت تغذيه جيره آغازين - پاياني (رشد) و سطح ليزين جيره بر عملكرد توليدي جوجه هاي گوشتي

مهدي راشكي قلعه نو؛ به راهنمايي: بهروز دستار، يوسف جعفري آهنگري

اين تحقيق به منظور تعيين اثر سطوح مختلف اسيد آمينه ليزين و زمان تغذيه جيره آغازين و پاياني بر عملكرد جوجه هاي گوشتي در يك آزمايش فاكتوريل 2*2*2 در قالب كاملا تصادفي انجام شد. فاكتور اول ، مدت تغذيه جيره آغازين، فاكتور دوم ، مدت تغذيه جيره پاياني و فاكتور سوم ، سطح ليزين جيره بود. به هر يك از تيمارهاي آزمايش چهار گروه 16 قطعه اي اختصاص يافت. براي اين منظور تعداد 512 قطعه جوجه خروس گوشتي سويه راس 308 ، براي 49 روز بر روي بستر پرورش يافت و عملكرد توليدي آنها در دوره 0 تا 42 و 0 تا 49 روزگي مورد بررسي قرار گرفت . در دوره 0 تا 42 روزگي زمان تغذيه جيره آغازين بر افزايش وزن ، پروتئين مصرفي و بازده پروتئين مصرفي اثر معني داري نداشت ولي باعث افزايش مصرف خوراك، ضريب تبديل خوراك ، انرژي مصرفي و بازده انرژي شد. زمان تغذيه جيره پاياني بر عملكرد جوجه ها اثر معني داري نداشت. افزايش سطح ليزين باعث افزايش وزن زنده و كاهش هزينه هر كيلوگرم گوشت توليدي گرديد. ولي بر ديگر فراسنجه هاي آزمايش اثر معني داري نداشت. همچنين كاهش زمان تغذيه جيره آغازين به 14 روز اثر معني داري بر فراسنجه هاي آزمايش در دوره تا 49 روزگينداشت. ولي شروع زود هنگام تغذيه جيره پاياني در 35 روزگي باعث بهبود پروتئين مصرفي و راندمان پروتئين و هزينه خوراك مصرفي شد. افزودن سطح اسيد آمينه ليزين جيره به مقدار 115 درصد ، توصيه انجمن ملي تحقيقات، باعث افزايش وزن جوجه ها در دوره 0 تا 49 روزگي شد ولي بر ديگر فراسنجه ها تاثير معني داري نداشت. افزودن ليزين به مقدار 115 درصد توصيه شده سبب بهبود وزن لاشه شد، در صورتي كه بر ساير تركيبات لاشه تاثير معني داري نداشت.وحیدرضاغفاری-مصطفی بیانی

اثرات تغذيه در كيفيت مرغ گوشتي

در حال حاضر تحقيقات در علوم طيور عمدتاٌ بر روي ارتقاي كارايي و تركيب بدن طيور متمركز شده است. هر چند كه پيشرفت‌هاي حاصل اغلب به دنبال انتخابهاي ژنتيكي بوده‌اند ولي نقش عوامل تغذيه‌اي نيز در اين ميان حائز اهميت مي‌باشد. علاوه بر اين، تغذيه تاثير به‌سزايي بر روي خصوصيات كيفي گوشت مرغ دارد. در اين مقاله به گوناگوني‌هاي احتمالي كيفيت مرغ گوشتي در ارتباط با عوامل تغذيه‌اي اشاره شده است.

هضم نشاسته با سرعت كند در تغذیه جوجه های گوشتی

 شايد متخصصان تغذيه طيور، در جيره نويسي براي جوجه هاي گوشتي ، نيازمند بازنگري مجددي در رابطه با نحوه و چگونگي ارزيابي منابع اصلي تامين كننده انرژي جيره هاي غذايي باشند. هر چند متخصصان تغذيه طيور براي دستيابي به منافع اقتصادي مورد انتظار ، استفاده از مواد مغذي با قابليت هضم سريع را همواره توصيه مي نمايند واين مطلب به صورت يك عقيده متدوال براي بسياري از مرغداران پذيرفته شده است .اما آزمايشات انجام شده در هلند پيشنهاد كرده است كه احتمالا بين سرعت تجزيه پذيري پايين نشاسته در دستگاه گوارش و بهبود عملكرد جوجه هاي گوشتي ارتباط نزديكي وجود دارد.

ايجاد جوجه هاي گوشتي نر بيشتر به كمك عصاره سير

تزريق عصاره سير به جنين جوجه ها در مراحل اوليه تكامل سبب افزايش جمعيت جوجه هاي گوشتي نر در طي آزمايش انجام شده در خاورميانه گرديده است .

از آنجايي كه جوجه هاي گوشتي نر نسبت به جوجه هاي گوشتي ماده سريع تر رشد ميكنند و ضريب تبديل پائين تري دارند ، تعجب آور نيست كه كوشش هايي جهت افزيش جمعيت جوجه هاي نر هچ شده صورت گيرد . محققين اثرات نسبي عصاره سير و چندين محرك گياهي ديگر را در تغيير جنسيت جوجه ها مورد مقايسه قرار دادند . محرك هاي گياهي در هفته هاي ابتدايي سبب رشد غدد بيضوي در جوجه هاي گوشتي جنس ماده شده اند .

تخم مرغها توسط يكي از تركيبات محرك كننده ( و نيز آب مقطر به عنوان گروه شاهد ) در سن 5 روزگي تلقيح شدند و هنگام جوجه آوري ، جوجه هاي حاصله تعيين جنسيت شدند و تا سن 8 هفتگي پرورش داده شدند . نسبت جنس نر به ماده در گروه كنترل 1/1 به 1 بود كه به طور مشخص كمتر از ساير گروه اي آزمايشي بود . عصاره سير سبب ايجاد نسبت 6/2 به 1 گرديد كه در هنگام استفاده از محرك هاي گياهي ديگر اين نسبت تا 5 به 1 افزايش يافت . در اين گروهها هيچگونه تغييري در اندام يا عملكرد جوجه هاي گوشتي تا سن 8 هفتگي مشاهده نشد.وحیدرضا غفاری - محمد رضا خیریه

تغذيه سنين ابتدايي جوجه گوشتي

تغذيه جوجه پس از خروج از تخم تاثير زيادي بر عملکرد گله در پايان دوره پرورش دارد به عبارت ديگر اگر شروع پرورش گله اي با تغذيه و مديريت مناسب و صحيح توام باشد نه تنها گله اي يکنواخت از نظر وزني توليد مي شود بلکه عملکرد آن از نظر ضريب تبديل غذايي و ميزان تلفات نيز بهينه خواهد شد لذا براي موفقيت در اين امر رعايت اصول تغذيه و مديريت به ويژه در هفته اول پرورش از اهميت ويژه اي برخوردار است حال سوال مطرح اين است که اصول صحيح تغذيه در 48 ساعت اول پرورش کدام است ؟

يکنواختي جوجه هاي گوشتي

                                      هدف پرورش دهنده جوجه گوشتي توليد گله اي يکنواخت و خوب رشد يافته با کمترين هزينه ممکن مي باشد دراين معادله يکنواختي گله نقش مهمي در دست يابي به بالاترين سود ايفا مينمايد اغلب مرغداران گلايه دارند که 20 درصد گله آنها تنها 4/1 کيلوگرم وزن داشته حال آنکه 80 درصد آنها 8/1 کيلوگرم مي باشند تحت اين شرايط مرغداري که داراي گله اي شامل 1000 پرنده است 80 کيلوگرم وزن زنده را از دست مي دهد .

اهميت آب و رطوبت در پرورش جوجه گوشتي

پرندگان از مهر داران خونگرم هستند که در سير تکاملي از خزندگان منشا گرفته اند يکي از مواد اصلي تشکيل دهنده ي بدن پرندگان آب مي باشد آب حساسترين ماده مغذي و بزرگترين جز سازنده بدن بوده و حدود 70 درصد از کل بدن را تکسيل مي دهدکه از اين ميزان حدود 70 درصد از داخل سلولي و 30 درصد به صورت مايع خارج سلولي مي باشد و اين رابطه بايد تعادلي باشد و اختلاف بيش از حد باعث اختلال در کل متابوليسم بدن مي گردد . هنگامي که جوجه از تخم خارج مي شود داخل دستگاه هچري ، حدود 70 درصد رطوبت در اختيار دارد هنگام بار زدن جوجه ها جدا کردن و قرار گرفتن آنها در جعبه هاي حمل اين ميزان رطوبت کاهش چشم گيري دارد و هنگام ورود به داخل سالن با توجه به فضاي باز سالن و شرايط آب و هوايي منطقه ميزان رطوبت نسبت به هچري بسيار اختلاف دارد . بنابراين بايد شرايطي را فراهم آورد که جوجه ها از نظر ژنتيکي بتوانند خود را با محيط جديد وفق دهند زيرا اشتها در هفته اول از اهميت خاصي برخوردار است و حاکي از سلامت جوجه مي باشد به همين منظور رعايت کردن موارد ذيل از اهميت خاصي برخوردار است .

1-دسترسي به آب آشاميدني در طول 24 ساعت شبانه روز بايد فراهم گردد .

2-براي چهار روز اول دوره پرورش ، آبخوري اضافي بايد در نظر گرفته شود .

3-ميزان آب مصرفي را بايستي به طور مرتب به صورت دستي و يا بوسيله کنتور اندازه گيري نمود با مشاهده ي تغييرات ناگهاني در مقدار مصرف آب مي توان مشکوک به بيماري شد .

4-با بالا رفتن دما حدود 5/6 در صد افزايش آب به ازاي هر يک در جه بالاتر از 21 درجه سانتي گراد در نظر گرفته شود وقتي هواگرم مي شود ظرفيت آن در حفظ رطوبت افزايش پيدا مي کند بنابراين وقتي درجه حرارت هوا افزايش مي يابد رطوبت نسبي کاهش يافته وجوجه ها در سن پايين و هفته اول با کمبود روطوبت روبرو مي شوند زيرا منابع دفع رطوبت از طيور از بازدم و همچنين مدفوع مي باشد براي رفع اين مشکل مي توان از مه پاش و يا با اسپري کردن آب به ديواره ها رطوبت را به حد استاندارد رساند بهتر است در فصول گرم سال محل اسقرار جوجه ها در وسط سالن بوده و کف سالن ديوارها ودرهر دوطرف را به وسيله اسپري خيس کرد و در فصول سرد سالن يک طرف سالن را محفوظ کرده و به وسيله اسپري و يا با قراردادن آب بر روي شعله و بخار حاصل اين کمبود را جبران نمائيد .

5-قبل از ورود جوجه به سالن بايد آبخوري ها پر باشند و بهترين دماي آب براي روزهاي اول حداقل 15 درجه سانتي گراد وحداکثر 22 درجه سانتي گراد مي باشد با بزرگ شدن و افزايش سن جوجه هاي گوشتي اين حساسيت کمتر خواهد شد .

6-کيفيت آب در برگيرنده تمام عوامل موجود در آب است که بر توليد گله موثر بوده و بايد کاملا مورد توجه قرار گيرد چه ازنظر تراکم املاح و چه از نظر آلودگي ميکروبي بنابراين لازم است قبل از جوجه ريزي کيفيت آب مدام مورد سنجش قرار گيرد . در مناطق خاصي آب انقدر شور است که توليد و کيفيت گله را شديدا کاهش مي دهد دراين مواقع ممکن است حذف مقداري از نمک جيره لازم باشد وجود هرگونه آلودگي ميکروبي در آب نشان دهنده ورود آب هاي سطحي به منبع آب است .

مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال

برای بیشتر معلم ها این شرایط کلاس خیلی خوب را به تصویر می کشد .

با این وجود اولین نگرانی معلمان جدید ( همانند بسیاری از معلمان با تجربه ) مدیریت کلاس است .

 همچنین مدیران و والدین توقع دارند معلمان کنترل کلاسهایشان را به دست گیرند . بارزترین نشانه مدیریت موثر کلاس زمانی است که بچه ها تکالیف تعیین شده معلم را به آرامی تمرین می کنند .

هر چند که سرو صدا و بی نظمی پیشنهاد نمی شود اما معلم ممکن است هنوز نگران باشد که وسایل و زمان لازم برای به دست آوردن چنین کلاسی تلف شده است.

مشکلاتی در مدیریت کلاس اغلب در آموزش پیش دبستانی وجود دارد . تاکید بر یادگیری مستقیم از معلم در یک محیط محدود، شور و نشاط و توسعه یادگیری در کلاس را از بین می برد .

در یک محیط بازی بچه ها به یادگیری ترغیب می شوند . آنها به نوبت طرحهای بازی را برای همدیگر توضیح می دهند و با توجه به تواناییهای فزاینده خود به حل کردن مسايل پیچیده و تصمیم گیری مشغول می شوند .

در محیط مدرسه سنتی علایق و عقاید کودکان در مقایسه با علایق و عقاید معلمان کمتر مورد تایید قرار می گیرد . چنین تمهیدات یک جانبه ای در بین کودکان ممکن است به خاتمه زود هنگام پاره ای از نقش آنها (به عنوان دانش آموز و یکی از ارکان مدرسه ) منجر شود.

همچنین در مدت زمانی که صرف می شود استاندارد رفتاری تحت فرمان معلم ، مورد قبول واقع شود،  فرصت یادگیری به هدر میرود .

 مدت زمانی را در نظر بگیرید که در کلاسهای زیادی به انتظار پیروی از یک استاندارد رفتاری صرف می گردد . مانند مدت زمان تشکیل یک صف مستقیم، ساکت نشستن ، وسایل را بی حرکت نگه داشتن یا نگاه کردن به معلم .

 بسیاری از معلمان توجیه می کنند که دانش آموزان به این موقعیتها نیاز دارند تا کنترل خود را بیاموزند . متاسفانه در بعضی از این محیط ها آنها حتی تغییر ظاهری بسیار کمی را در رفتارشان به کار می بندند  .

در نهایت تاکید بر مدیریت در دوران پیش دبستانی نا بجا می باشد زیرا از نظر توسعه نا مناسب است . کودکان فقط فراگیران فعال نیستند ، آنها به سبب قدرت استدلال بسیار بالا موجودات فعالی هستند .

 پیاژه در نظر یه خود استدلال می کند که کودکان از طریق شنوایی و تفکر چقدر می توانند یاد بگیرند . مرحله (تفکر قبل از عمل ) نشان می دهد که کودکان از 6 یا 7 سالگی شکل دادن تصاویری را در مغزشان شروع می کنند .

به عبارت دیگر ، توانایی کودک برای شکل دادن یک طرح منطقی برای تحرک کاملا محدود می باشد . از این رو ، او به تحرک و فعالیتهای دستکاری جسمانی به عنوان یک ویژگی آموزشی نیاز دارد. علاوه بر این ، تمایل به موفقیت یا رقابت ، کودکان را به انطباق و وفق دادن اطلاعات ادراکی سوق می دهد همان طور که فعالانه در یادگیری یک وظیفه شرکت می کنند .

 بنابراین در حالی که دانش آموزان فعالانه به تمرین مهارت درگیرند ، ارايه اطلاعات قبل از مشارکت ممکن است به اندازه آموزش (به عنوان عامل تقویت کننده ) مفید نباشد .

 علاوه بر این ، در نظر بگیرید که کودکان قابلیت زیادی برای یادگیری از یکدیگر دارند . به یقین تمرین بی سر و صدا با کاهش بازخوردها از سوی همسن و سالانشان مانع یادگیری آنان از دیگران می شود . همچنین فرصتهای حل کردن مشکلات همسن و سالان نیز از این طریق حذف می گردد

منبع:ماه نامه زیور ورزش

                       ***************************************

علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن

 بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند . هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است . معمول ترین و آشکار ترین این تصــمیـم گیـری ها  برای کاهش یا از بین رفــتن بی نظمی ، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان ، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است . از این رو ،  نگارش این مقاله و مطالعه ی آن ،  به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند .

 در زمــینه ی بی نظــمی دانــش آمــوزان در کـلاس درس ، معلمان بایــد به سه سوال پاسخ دهند :

  1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند ؟

 2 ) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان ، که نظم و انضبــاط را به مخاطره مي اندازند ،  پیشگیری کرد ؟

3 ) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان ، چه باید کرد ؟

 برای پاسخ دادن به این سوال هــا به عــبارت دیــگــر ،  شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد  ،  باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها ، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط ، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد . حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده ،  بررسی شد . سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد  ،  این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.

علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد ،  اما به دلیل کاربردی بودن بحث وجلوگیری از طولانی شدن آن  ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انـضباطی دانــش آموزان می پردازیم ، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت  ، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم .

 علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد :

الف ) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان ) ؛

ب ) عوامل مربوط به معلم ؛

ج ) عوامل مربوط به فضای مدرسه  ، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه ؛

 د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان ؛

 و ) عوامل اجتماعی .

 نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند . برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است ،  به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود . صفوی ( 1383 ) می گوید« انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266 ) . لو فرانسوا (1991 ) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن  رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی ، 1378) با وجود این ،  بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد :  انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند  ، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی‌ ،  خانوادگی ، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند . بنابراین ،  برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن  ، معلمان باید قبل از برقراری  نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند ؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است  . کانین ( 1970 ) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وكلاس‌هاي عادي پرداخته است او مي‌گويد : تفاوت اين كلاس‌ها به نحوه‌ي پاسخ گويي معلمان به رفتار نامطلوب  دانش آموزان مربوط نیست ،  بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431 ) به هر حال بی نظمی های  دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد.

 الف – علل مربوط به دانش آموزان

گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است . برخی از این علت ها عبارت است از :

1 ) ناراحتی های جسمی ، روحی و روانی ؛

 2 ) نداشتن علاقه و انگیزه  ؛

 3 ) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس ؛

 4 ) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه ؛

 5 ) کم خوابی و خستگی مفرط ؛

 6 ) انجام دادن تکالیف خود ؛

 7 ) تغذیه ی نا مناسب ؛

 8 ) نا امیدی به آینده  ؛

 9 ) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم .

از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی ، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است ، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد . بنا براین ، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند :

o       توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود ؛

o       ایجاد شرایط  ، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود ؛

o        تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها ؛

o        پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛

o        تبعیض قایل نشدن بین آن ها ؛

o        تهیه ی میز و صندلی ، اتاق مطالعه ، وسایل مورد نیاز ، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛

o       کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی  مطالعه  ؛

o       تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها ؛

o       داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب  ، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب ؛

o        آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه ، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود  ؛

 و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط  در مدرسه و کلاس درس ،  اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود ، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود . آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.

ب- علل مربوط به معلم

1) فقدان آماد گی جسمی ،  روحی و روانی معلم ؛

 2 ) نا مناسب بودن وضعیت ظا هری معلم ؛

3 ) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی ؛

4 ) بی علاقه بودن به شغل معلمی ؛

 5 ) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان ؛

 6 ) رعایت نکردن عدالت آموزشی ( تبعیض بین دانش آموزان )؛

 7 ) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛

 8 ) نداشتن طرح درس؛

9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛

10)    فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان ؛

 11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛

 12) بی حـوصــلگی و نداشتن صــبر و بــر د بــاری و سعه ی صدر ؛

13 ) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و... )؛

 14 ) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛

 15 ) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان؛

قوانین و شرایط موثر در یادگیری ، موانع یادگیری و یادگیری مشارکتی

مقدمه

جوامع انسانی در شکل کنونی خود دارای سازمانهای متنوع ، اجتماعی ، فرهنگی و آموزشی هستند که هر کدام بطور مستقل و در ارتباط با یکدیگراقدام به برآوردن نیازهای این جوامع می نمایند.

بی شک یکی از گسترده ترین و مهمترین این سازمانها ، آموزش وپرورش است . آموزش وپرورش نقش برجسته و حساس در تربیت نسل جدید به عهده دارد.

مدرسه به عنوان جایگاه اصلی و مرکز فرآیندهای یاد دهی - یادگیری و معلم و دانش آموز به عنوان محور اصلی آموزش از جایگاهی ویژه بر خوردارند ؛ بطوری که دقت وتعمق در مورد هر یک از عناصر مذکور و پرداختن به زوایای کمتر شناخته شده و مبهم نظام آموزشی می تواند کمکی هرجند ناچیز ، در جهت بهبود تعلیم و تربیت باشد ، عمده ترین فعالیتهای آموزشی در کلاس درس و توسط معلم صورت می پذیرد. شکل دادن به هر عمل و فرایندی در کلاس درس ، مستلزم وجود روشهای ویژه آن عمل است که استفاده از آن روشها راه را برای رسیدن به اهداف مورد نظر هموار می سازد . عمل آموزشی و یاد دهی معلم در کلاس درس نیز  که از اصلی ترین راهها برای آموزش به دانش آموزان است ، دارای شرایط و روشهای مخصوص به خود می باشد که انتقال تجارب و دانش به فراگیران و ترتیب دادن فرصتهای یادگیری برای آن ها می تواند بر پایه آن قرار گیرد.

قوانین موثر در یادگیری

 قوانین شناخته شده ای در رایطه با یادگیری وجود دارند که به کارگیری آنها در بهبود کیفیت و تسریع یادگیری اثر می گذارند . با استفاده از این عوامل و شرایط می توان تجربه های یادگیری را برای فراگیران موثرتر و لذتبخش تر نمود . برخی از این عوامل و شرایط عبارتند از:

1. آمادگی: به موجب این قانون یاد گیرنده باید از حیث جسمی ، عاطفی ، ذهنی و عقلی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند آموختنی های معینی را فرا گیرد . به عنوان مثال : آموختن رنگها تا قبل از چهارسالگی برای کودک دشوار است و با فرگرفتن مفاهیم مجرد در سنین کمتر از یازده سال به آسانی صورت نمی گیرد.

2. اثر: انسانها میل دارند تجاربی که مطلوب و رضایتبخش هستند بپذیرند و تکرار کنند و آز آنهایی که اثر ناخوشایند دارند اجتناب ورزند . در امر آموزش مهمترین عاملی که موجب رضایت خاطر دانش آموز می شود فهمیدن ویاد گرفتن درس است ، زیرا یادگیری درس علاوه براین که بطور مستقیم وی را خشنود میسازد چون  موفقیت او در درسی که یاد گرفته است ، تحسین معلم ، همکلاسیها و افراد خانواده را به همراه دارد بطور غیر مستقیم تشویق می شود تا بهتر وبیشتر یاد بگیرد .از این رو معلم باید دانش آموزان را یاری دهد تا از هر فعالیت یاد گیری، نوعی رضایت شخصی احساس کنند و درسها را با میل ورغبت یاد گیرند.

3. تمرین : تمرین و تکرار در یادگیری و دوام آن تاثیر فراوان دارد ، زیرا هر قدر انجام عملی بیشتر تکرار شود ، آن عمل زودتر به صورت مهارت و عادت در می آید و در اثر تکرار درست ، تبحر ایجاد میشود . تمرین غلط تبحر غلط ایجاد میکند و ترک عادت نادرست دشوار است . به عنوان مثال اگر دانش آموزی در کلاس اول ابتدایی نوشتن اعداد را از سمت راست تمرین کند و معلم او را به موقع راهنمایی نکند ، ترک این عادت برای او مشکل میشود .

4. تقدم: معمولا نخستین خاطرات کلاس درس بیشتر در ذهن باقی می مانند به همین جهت در اوایل سال تحصیلی و در نخستین روز تشکیل کلاس باید رفتار وبر خورد معلم با دانش آموزان صحیح و منطقی باشد . به ویژه که در اغلب موارد دانش آموزان با معلمان جدید روبرو می شوند و چون به کلاس بالاتری رفته اند و با درسهای تازه هم آشنا نیستند . ممکن است این عوامل در آنها تولید نگرانی و اضطراب کند . از این رو لازم است که در جلسات اولیه ، اعتماد آنان جلب شود و اطمینان حاصل کنند که یادگیری درس برایشان مفید و آسان است .

5. شدت: یک واقعه ای مهیج وجذاب ، بیشتر از واقعه ای عادی و کسل کننده در ذهن باقی می ماند . به همین دلیل درسهای آن عده از معلمینی که با حالتی باروح و مهیج تدریس می کنند ، بیشتر جلب توجه می کند و در خاطر می ماند . البته منظور این نیست که کلاس درس به سیرک یا تماشاخانه تبدیل شود بلکه هدف آن است که معلم با آوردن مثالها و نمونه های زنده و استفاده از تکنولوژی آموزشی و به فعالیت واداشتن دانش آموزان حالتی پر تحرک و جذاب در کلاس ایجاد کند.

6. عدم کاربرد: مهارت و دانشی که بکار کرفته نشود ، به تدریج و به میزان زیادی فراموش خواهد شد . به موجب این قانون معلم باید موقعیتهایی تدارک بیند تا دانش آموزان بتوانند آموخته های خود را بکار گیرند.

3   شرایط موثر در یادگیری

1. انگیزه یاد گیری : بهترین عاملی که انگیزه شاگرد را به ادامه فعالیتهای یادگیری تقویت میکند آن است که درس را خوب بفهمد  شاگردی که درس را می فهمد از عهده امتحانات مختلف به خوبی بر می آید . مورد تشویق معلم وهمکلاسان خود قرار می گیرد و همین امر انگیزه اورا تقویت می کند . بطور کلی هر گونه رفتار تشویق آمیز از سوی معلم و فعلیتهایی که به موقعیت و ÷یشرفت دانش آموز منتهی شود ، انگیزه او را تقویت می کند.

2. آگاهی از ناکافی بودن دانش و مهارتهای کنونی : شاگرد باید از ناکافی بودن دانش و مهارتهای فعلی خود آگاه گردد، تجربه نشان داده است که اانسان معمولا هنگامی که ضرورت یاد گیری دانش یا مهارت جدیدی را تشخیص می دهد ، با میل و رغبت  آن را می پذیرد . کودکی که وارد کلاس اول ابتدایی می شود، باید بداند برای اینکه بتواند اسم خود را بنویسد باید نخست خواندن و نوشتن حروف را فرا گیرد ، بنابراین معلم باید شاگرد را با مسائل و موقعیتهای تازه و ضرورت آموختن آنها مواجه کند تا وی از نا کافی بودن معلومات فعلی خویش آگاه شود.

3. داشتن تصور روشن از دانش و مهارتهایی که باید کسب شوند : اگر شاگرد بداند که یادگیری جدید او به چه دانش ومهارتهایی منتهی می شود، امر یادگیری برای او هدفدارتر می شود ، در اینجاست که نقش هدفهای رفتاری ظاهر می گردد. در این رابطه ، معلم باید هدفهای رفتاری هر درس را با دقت بیان کند و شاگردان را از تغییراتی که در اثر آموختن  در دانش و مهارت آنان حاصل می شود آگاه گرداند .

4. دانشتن فرصت کافی برای تمرین : بدیهی است هر تمرین ومهارتی به تمرین نیاز دارد . از این رو معلم باید برای تمرین ، شرایط مناسب و زمان کافی در نظر گیرد . البته باید توجه داشت که تمرینها و تکالیف زیاد هم موجب خستگی شاگرد می شود .

5. آگاهی از پیشرفت : این بدان معنی است که معلم باید دائما شاگرد را ازمیزان پیشرفت او در درس مطلع  گرداند . تجربه نشان داده است که آگاهی از نتایج مثبت کار در حین یاد گیری ، در بهبود و پیشرفت شاگرد اثر مثبت دارد زیرا شاگرد هنگامی که احساس کند در حال ÷یشرفت است برای ادامه یادگیری  شوق وانگیزه بیشتری می یابد.

6. داشتن وسایل و منابع مناسب برای یادگیری : هر درسی بنا به ماهیت خود دارای وسایل و منابعی است که استفاده از آنها آموختن آن درس را تسهیل می کند. مانند نقشه ، کره جغرافیا که به آموختن درس جغرافیا کمک می کند و یا وسایل آزمایشگاهی موجب می شود که درسهای علوم تجربی بهتر آموخته شوند.

3   موانع یادگیری

در مقابل قوانینی که به یاد گیری کمک می کنند عواملی نیز وجود دارند که ممکن است مانع یاد گیری شوند .

1. کسل کنندگی : ممکن است یادگیری برای دانش آموزان خیلی آسان و یا فوق العاده دشوار باشد و یا ممکن است معلم در برانگیختن علاقه دانش آموزان و یا جلب توجه آنان کوتاهی کند و یا درست مطالب را تفهیم نکند در جنین مواردی امر یاد گیری برای شاگردان کسل کننده می شود.

2. پیچیدگی : ممکن است معلم با ارائه مطالب زیاد و پیچیده   ، کار یادگیری را برای دانش آموزان دشوار سازد . گفته های متناقض و ارتباط ندادن مطالب به یکدیگر نیز ممکن است مشکل آفرین شود .

3. آزردگی : رفتار رنجش آور معلم ، روابط نامطلوب ، بی نظمی ، دیرآمدن به کلاس و غیره نیز از جمله عواملی هستند که دانش آموزان را آزرده خاطر می سازندذ.

4. تنش های عاطفی بین کودک و یکی از والدین : تنش های عاطفی بین کودک ویکی از والدین ممکن است حس بی اعتمادی در کودک ایجاد کند که از پیشرفت یادگیری بکاهد . عامل این تنش از طرف والدین می تواند تحمیل بیش از حد به کودک یا تاثیر استرس های محیط بر خود والدین باشد . از طرف کودک هم ممکن است لجبازی و غرور موجب این تنش شود. برای شناسایی این وضعیت پدر ومادر باید همیشه رفتارهای خود را باز نگری نموده و اشتباهات خود را شناسایی و اصلاح نمایند. در صورت لزوم حداقل برلای مدت کوتاه و موقت شخص دیگری را پیدا کنند که کودک بتواند به او اعتماد کند و مشکلات خود را به او بگوید. این شخص می تواند خواهر یا برادر بزرگتر یا یک دوست خانوادگی باشد. تشابه موضوعهای درس هم می تواند یک مانع یادگیری باشد این مشکل هنگامی پیش می آید که دو  موضوع  مشابه پشت سر هم به کودک آموزش داده شوند و کودک محتوا و مطالب این دو موضوع را باهم قاطی کند یابه اصطلاح مطالب دروس باهم تداخل پیدا کنند. برای مثال  دانش آموزان کلاس اول ابتدایی هنگام یاد گرفتن حروف الفبا ممکن است حروف ج،چ،ح،خ را باهم اشتباه کنند . در درس ریاضی هم ممکن است علامت جمع و تفریق را با هم اشتباه کنند، زیرا این علائم از نظر کودک باهم شبیه هستند گر چه قواعد عمل آنها کاملاً باهم متفاوت است ، بنابراین در شروع کار نباید تمرین های جمع وتفریق را با هم و در کنار هم به کودک داد.

فعالیتهای کودک هنگام استراحت در بین درس دادن خواندن بسیار حائز اهمیت است اگر استراحت کوتاه با تفریح خیلی سرگرم کننده و لذت بخش همراه باشد این خطر وجود دارد که کودک نتواند بعد از استراحت به موقع تمرکز لازم را برای ادامه یادگیری بدست آورد .

استرس ناشی از کم آوردن وقت شوق یاد گیری را از بین میبرد ؛ به کودک فرصت کافی برای فکر کردن بدهید. موفقیت در حل هر مسئله انگیزه یادگیری را تقویت می کند ، زیاد عجله نکنید و مدام را ه حل تمرینات را به کودک نگوئید ، در صورت لزوم با طرح سئوالات ماهرانه سعی کنید کودک را به سمت راه حل مسئله هدایت کنید.

5. سایر موانع: ترس از شکست ، نگرانی از مسخره شدن ،آزار دیدن و غیره ، موانع عمومی یادگیری محسوب می شوند ؛ برای رفع موانع ترس فرصتهایی فراهم سازید تا موفقیت افراد در یادگیری آسان شود.

3   ارائه یکی از روشهای یاد گیری

یاد گیری مشارکتی چه چیزهایی را ارائه می دهد ؟

یادگیری مشارکتی بروابستگی متقابل تاکید می کند و یک سری از ساختارهای اساسی را برای اطمینان حاصل کردن از موفقیتش دنبال می کند. در یادگیری مشارکتی یک باور وجود دارد مبنی بر آنکه : "ما در این کار با یکدیگر هستیم " که معمولاً در کا گروهی ساده وجود ندارد . معلمانی که از یادگیری مشارکتی به طور هدفمند استفاده می کنند ، ساختارهایی را ایجاد می کنند که از وجود همکاری صحیح در کلاس اطمینان می دهد .

در بیشتر کلاسها ی درس ، سه صفحه یادگیری وجود دارد . اولین آنها یادگیری رقابتی است . در صحنه رقابتی ، فرض بر این است که برنده وبازنده هایی وجود خواهند داشت .

در این صحنه ،دانش آموزان مقابل یکدیگر کار می کنند تا به اهدافی نایل شوند که تنها تعداد محدود می توانند به آن دست یابند . دانش آموزان تنها در صورتی که بقیه شکست بخورند ریال موفق خواهند شد . این مسئله این مسئله وابستگی متقابل منفی نامیده می شود.

دومین صحنه ، صحنه فرد گرایی است . در صحنه فردگرایی اصل اساسی این است که ما با خودمان به رقابت می پردازیم . دانش آمزان معمولاً در جهت معیار مشخصی مانند نمره در حال فعالیت هستند . آنها در حال تلاش برای کسب نمره و یا رضایت خودشان هستند. زمانی که اهداف فردی در کلاس تعیین گردد. این که آیا دانش آموزی به هدف خود دست می یابد یا نه ریا، به عملکرد دانش آموز دیگر ارتباطی ندارد . در این صحنه وابستگی متقابلی وجود ندارد ، زیرا دانش آموزان در می یابند که خود به تنهایی در موقعیت یادگیری قرار دارند و موفقیت آنها به موفقیت و یا شکست دیگر دانش آموزان بستگی ندارد و نیز بر روی موفقیت و شکست آنها تاثیر نمی گذارد.

سومین صحنه ، یاد گیری مشارکتی است ، در صحنه یادگیری مشارکتی ، اصل اساسی و زیر بنایی این است که ما در این کار با یکدیگر هستیم ، ما به یکدیگر کمک می کنیم تا به موفقیت دست یا بیم . در دروسی که دانش آموزان با یکدیگر کار می کنند و به یکدیگر کمک می رسانند تا به اهداف مشارکتی نایل شوند در میان این دانش آموزان وابستگی متقابل مثبت وجود دارد . آنها در می یابند که اگر هر شخصی در گروه در جهت اهداف یکسانی به فعالیت بپردازد می توانند به نحوی موثرتر و مفیدتر به آن اهداف دست یابند.

کلاسهای درس باید هر سه روش یادگیری را در بر داشته باشند ، با پیدایش تحقیقات در مورد یاد گیری سازگار مغزی و هوش عاطفی ، اهمیت لحاظ کردن یادگیری مشارکتی در صدر قرار گرفته است در یادگیری مشارکتی نقش معلم این است که با گروه ها ارتباط و تعامل داشته و بازخوردی در مورد این که آنها چگونه در مورد مهارتهای اجتماعی و آموزش عمل می کنند را ارائه دهد.

3   نتیجه

نتیجه بعمل آمده نشان می دهد استفاده از قوانین و شرایطی مناسب در یادگیری ، در بهبود کیفیت و تسریع یاد گیری اثر می گذارد .

با استفاده از این قوانین و شرایط می توان تجربه های یاد گیری را برای دانش آموزان موثر تر و لذتبخش  نمود . یادگیری مشارکتی هم می تولند به عنوان راهبردی آموزشی ، دانش آموزان را قادر سازد تا بطور گروهی و مشترک در گروههای ناهمگون ساختار بندی شده در جایی که هر یک بطور انفرادی مسئول پاسخگو به حساب می آیند در جهت یک هدف مشترک به کار بپردازند.                                                                                         

 3   منابع و ماخذ

صفوی ، امان ا..... ، کلیات روشها و فنون تدریس ، تهران : نشر معاصر، 1387

تایلستون ، دونا واکر ، آنجه یک معلم باید بداند ، قم ، سماء قلم ، 1384

تایلسون   ، دونا واکر، مدیریت و انضباط کلاس درس ، شیراز : نوید شیراز، 1385

گلیکمن ، کارل ، رهبری آموزشی برای یادگیری موثر ، تهران : نشر قطره ، 1385

کولب ، کلاوس ، یادگیری آسان با تفکر و تفریح ، تهران : پیدایش ، 1386

طرح کاربردی مدرسه ی بدون کیف   

با تغییر و تحولات به وجود آمده در زمینه ی تــکنولوژی، نحوه ی آموزش نیز در مدارس در حال تغییر و تحول است. نظام آموزشي در فرايند تكامل جوامع، دچار تحول شده و به نسبت پيچيدگي­هاي زندگي مدرن امروزي، برنامه­هاي تازه­اي را براي هماهنگي بيشتر پذيرفته است وآن ها را دنبال مي­كند. اگر روزگاري نشاني از تحولات نوين آموزشي و ابزارهاي لازم براي رسيدن به اين تحولات در مدارس مشاهده نمي­شد، اكنون همه چيز با آن روزها فرق كرده است. روي آوردن به سمت استفاده از شيوه­هاي تازه، حداقل در مدارس شهرهاي بزرگ امري قابل مشاهده است كه راه خود را به مدارس باز كرده است و آرام آرام جدي­تر از گذشته مورد توجه قرار مي­گيرد. امروزه تئوري­هايي همچون «مدرسه ی بدون كيف» در جوامع توسعه يافته مطرح است كه به تفكيك نقش مدرسه و خانواده تاكيد دارد. در اين شيوه ی آموزش، دانش­آموزان با خود كيف نمي­برند و تكاليف خود را به خانه بر نمي­گردانند.

مدرسه بدون كيف يكي از مفاهيمي است كه در كشورهاي توسعه يافته به عنوان راهبردي آموزشي در حال اجراست و نيز كشورهايي كه طي سالهاي اخير به چرخش چرخ­هاي توسعه ی دانش چرخشی مضاعف بخشيده­اند، اين سياست كلان آموزشي را با جديت دنبال مي­كنند تا آنجا كه اكنون كشوري مانند تركيه مدرسه بدون كيف را ضميمه ی اين سياست آموزشي خود كرده است.

در رشد و توسعه ی كشور، نقش آموزش به ويژه آموزش ابتدايي بسيار مهم مي باشد و مي­بايست جدي گرفته شود و براي امر مزبور مسئولان و معلّمان دلسوز و آگاه به صورت تخصصي تربيت شوند. اکثر اولیا نمی‌توانند در منزل با روشهای جدید تحصیلی به فرزندان خود آموزش دهند و مدرسه ی بدون کیف این امکان را پدید آورده است که دانش‌آموز در مدرسه با نظارت مربی و معلم خود به یادگیری و تمرین دروس بپردازد. البته خانواده‌ها می‌توانند در منزل با دانش‌آموز خود تمرین کنند ولی برای این کار اجباری وجود ندارد.

Text Box: 

4-2   اهداف و مزاياي طرح كيف در  مدرسه

1- بهبود كيفيت آموزشي .

2- ارتقاي توان علمي دانش آموزان .

3- هم انديشي و همدلي در حل مسايل و مشكلات آموزشي و رفع دوگانگي آموزشي .

4- سبكي كيف و رفع هرگونه مشكلات جسماني .

5- رسيدن رشد فكري دانش آموزان به روش رشد بارش مغزي و روش اكتشافي .

6- برخورداري از سايت كامپيوتر و پايگاه اينترنتي .

7- اجراي الكترونيكي كتب درسي با هدف كاهش شمار كتاب كاغذي .

8- برخورداري از سيستم آموزش پيشرفته .

9- رسيدگي تكاليف با نظارت دبير.

10- بهره­مندي از سيستم مدرن و كنترل كلاس­ها .

3-4  طرح كيف در مدرسه

در حال حاضر طرح مدرسه بدون کیف در بسیاری از کشورهای دنیا در حال انجام است و سوابق نشان می‌دهد تمامی کشورهای پیشرفته در مباحث علمی از این شیوه بهره‌مند بوده‌اند. به عنوان مثال آلمان از جمله کشورهایی است که با اجرای این طرح توانسته است در زمینه ی پرورش دانش‌آموزان مستعد و خلاق موفق عمل کند.

 ازسوی دیگر، مدتی است که شیوه‌های آموزشی کشور دستخوش تغییراتی شده است که بسیاری از آنها نقش زیادی در یادگیری دانش‌آموزان دارند. مسئولین نظام آموزشی کشور در تلاش هستند تا با بهره‌گیری از آخرین علوم روز به مرحله‌ای از آموزش برسند که دانش‌آموز بتواند براساس شرایط زمانی و ارتقای سطح کیفی وکمی به یادگیری علوم بپردازد.یکی از این روشها «مدرسه ی بدون کیف» است. در این طرح، کلیه فعالیت‌های آموزشی مختص دانش‌آموزان مقطع ابتدایی و پیش دبستانی بر اساس سیاستهای سازمان آموزش و پرورش صورت می‌گیرد ولی دانش‌آموز، کتاب یا لوازم التحریری با خود به محل تحصیل حمل نمی‌کند. در این طرح سیاست به گونه‌ای تعریف شده است که تدریس، تمرین و تکلیف درسی دانش‌آموز تنها در محل مدرسه صورت پذیرد و دانش‌آموز در منزل چندان درگیر مسائل درسی نشود.

در كشور ما طرح كيف در مدرسه به طور کامل تحت نظارت و بررسی وزارت آموزش و پرورش می‌باشد و نزدیک به 3 سال است که در اصفهان ، چالوس و یزد در حال اجراست. در تهران نیز این طرح تا حد زیادی اجرا شده است و در سال تحصیلی آينده هم بسیاری از مدارس دیگر به جمع فعالان این طرح خواهند پیوست. طرح بدون کیف باعث خواهد شد دانش‌آموزان، کلیه ی امور تحصیلی خود را تحت نظارت مربیان و معلمان مجرب در محیط آموزشی انجام دهند.

در ابتدا اين طرح چندان مورد توجه مردم نبود، امّا با توجه به ارزش و تاثیر آن در دانش آموزان، از سوی خانواده‌ها نیز مورد استقبال قرار گرفت به نحوی که از مدتها پيش، ثبت نام دانش‌آموزان برای شروع سال تحصیلی آتيه رزرو مي­شود. مدارک و کارنامه دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در این مدارس با دیگر دانش‌آموزان تفاوتی ندارد ولی از جهت سطح معلومات، این افراد با توجه به فراگیری علوم روز و انجام پروژه‌های تحقیقاتی و از نظر رشد اجتماعی در سطح بالاتری قرار دارند.

طرح كيف در مدرسه با عنوان «مدرسه بعد از مدرسه» نيز ناميده مي شود که ويژه ی دانش­آموزان مقطع ابتدايي است. در اين طرح دانش آموزان پس از تعطيلي مدرسه، تكاليف شان را زير نظر معلم­ خود در مدرسه انجام مي­دهند و بعد از آن به خانه مي­روند. بهبود كيفيت آموزشي، ارتقاي توان علمي دانش آموزان، هم انديشي و همدلي در حل مسايل و مشكلات آموزشي و رفع دوگانگي آموزشی از محاسن اين طرح اعلام  می­گردد.

4-4  مفهوم مدرسه ی بدون کیف

مفهوم مدرسه ی بدون کیف دارای ابعاد متعددی است که در زیر به هر کدام پرداخته می­شود.

الف) تفکیک نقش دو نهاد خانواده و مدرسه:

اگر ما دقیق به نقش­های متفاوت مدرسه و خانواده توجه نداشته باشیم، این نقش­ها در هم تداخل پیدا کرده و علاوه بر ایجاد مشکلات برای خود دانش­آموز، مدرسه و خانواده را هم در برابر شکل ایفای نقش با مشکل مواجه خواهد کرد. مدرسه ی بدون کیف اگرچه پیشرفت تکنولوژی آموزشی را به عنوان مهمترین پارامتر پیش روی ما قرار می­دهد، امـا معانی دیگری هم در این موضوع نهفته است کـه اتفاقا آنها مهم­ترند. مـدرسه بـدون کیف بـه مـا می­گویدکه دانش آموز دفتر مشقش را به خانه نمی­آورد و والدین او هم به ناچار وارد روند آموزش اجباری مجدد نمی­شوند. در واقع والدین در کشور ما با به مدرسه رفتن فرزندان­شان مجددا پا به پای آنها درس می­خوانند و بخشی از نقش معلم و نیز بخشی از نقش دانش­آموز را همراه با نقش پدری و مادری خود همزمان بر عهده می­گیرند.

Text Box:  

ب) مدرسه پیشرو:

مدرسه ی پیشرو یکی دیگر از جهت­های مفهوم مدرسه بدون کیف است که به دو موضوع تکنولوژی آموزشی و محوریت نیازهای دانش­آموز قابل تفکیک است. وقتی از تکنولوژی آموزشی صحبت   می شود ناخودآگاه همه به یاد استفاده از رایانه می­افتند، اما واقعیت این است که تکنولوژی آموزشی صرفا به این معنا نیست، بلکه این مسئله ابعاد گوناگونی دارد که شیوه ی تدریس، طراحی متون و مواد آموزشی و... را در بر می­گیرد. به اعتقاد نگارنده در سالهای اخیر قدم­های مثبت و موثری در زمینه ی ورود تکنولوژی آموزشی به مدارس برداشته شده است یعنی رایانه­های زیادی تحت عنوان آزمایشگاهِ رایانه وارد مدارس شده، چهره ی ظاهری متون آموزشی تغییر کرده است، معلمان بیش از پیش زیر ذره بین هستند و به همین جهت مجبورند تا به روش­های نوین آموزش مجهز شوند و...، اما در مورد توزیع امکانات، رفتار صحیح با امکانات و مدیریت آنها هنوز مشکلات جدی وجود دارد.

با توجه به این اظهارنظر، در یک تحلیل کلی می­توان گفت تنها راه رسیدن به توسعه ی فراگیر و همه جانبه، اصلاح نظام آموزشی و به ویژه ساماندهی آموزش­های پایه است. حال برای آنکه بتوان به درستی آموزش پایه­ای را متحوّل کرد، احتیاج به تکنولوژی پیشرفته ی آموزشی است، اما در جهت تحقق این هدف، صرفاً با نو کردن       چهره ی آموزش نمی­توان تمامی راه را پیمود، بلکه مدیریت عناصر و مظاهر نوین آموزشی خود بخش مهمی از ماجراست که در آن کنترل و مدیریت مالی، بازاندیشی در اهداف آموزشی، بالا بردن سطح دانش معلمان و مدیران و... اهمیت خواهد داشت؛ موضوعی که امروزه یکجا در مفهوم مدرسه ی بدون کیف جمع شده است.

5-4  فضای آموزشی طرح كيف درمدرسه

یکی دیگر از مفاهیم اساسی آموزش و پرورش نوین تاکید بر فضای آموزشی ست که در ابعاد متفاوتی قابل بحث است. در فضای آموزشی، پیش از پرداختن به ظاهر فضا، توجه به نظام سیستماتیک اهمیت دارد. به عنوان مثال در نظریه ی فضا، همه ی  عناصر درگیر با آموزش در ارتباط با هم معنا پیدا می­کنند و هیچ یک نمی­توانند حضوری مستقل داشته باشند و اراده ی خود را تحمیل کنند، در واقع این برآیند

کلی کار است که اهمیت دارد. موضوع بعدی این است که فضا رفتار افراد را شکل می­دهد، به عبارت دیگر اگر می­خواهیم که دانش­آموزان درس بخوانند و تحلیلی قوی داشته باشند، قبل از آن که آن ها را نصیحت کرد باید فضا را به شکلی طراحی کرد که  به درس خواندن علاقه نشان دهند.

بنابراین می­توان مفهوم مدرسه ی بــدون کیـــف را هــم نوعی از فضای آموزشی تلـــــقی کرد که در آن هــــیچ چیزی حـــرف اول را نمی­زند، بلکه هـــمه چیــز دسـت به دســت هم می­دهد تا برآیند آن تفکیک نقش دو نهاد خانواده و مدرسه، ارتباط سازنده ی ایـن دو نهاد، پرورش قدرت خلاقانه... و در نهایت توسعه و آبادانی کشور باشد.

همچنين برخي كارشناسان ،  دوري از كتاب و پرداختن به جزوات را يكي از نگراني­هاي خود در زمينه ی  دانش­آموز محوري مدارس ارزيابي مي­كنند. آنها معتقدند نبايد به اين بهانه كه خواست و نياز دانش­آموز اهميت دارد تعداد صفحات كتاب­ها را کم تر و کم تر نمود. زيرا در چنين رويكردي اين ترس وجود دارد كه در سال­هاي آتي اساساً كودكان نتوانند با كتاب ارتباط برقرار نمایند. بنابراين بايد به عكس عمل كرد به اين معني كه هراس دانش آموز را از انبوهي و قطوري كتاب­ها ريخت و در عين حال به او چنين آرامشي داد كه آن چه معيار است برداشت و نگرش او درباره ی كتاب­هاســـت نه خواندن

لغت به لغت  وهمین طور ملاک ارزشیابی نمره ی  بالاي قبولي در امتحان است.

6- 4  بار سنگين تكاليف درسى

عنوان تكليف خانگى دانش­آموزان پديده جديدى نيست. مسأله­اى است كه از ديرباز براى دانش­آموزان، معلمان و اوليا در بسيارى از كشورهاى جهان مطرح بوده است. كوله پشتى دانش آموزان ايرانى از همين رو سنگين­ترين حجم را دربرمى­گيرد. انتقال دائمى معلومات بين مدرسه و خانه، تكيه بر محفوظات، تمرين انفرادى و تمديد طولانى مدت آموزش از مدرسه به خانه و از معلم به والدين. مصداق چنين برداشتى يافته هاى دو پژوهشگر دانشگاه پنسيلوانياست. براين اساس در بين ۵۰كشور جهان، معلمان سه كشور ايران، تايـلند و يونان بيشترين تكاليف خانـگى را به دانـش­آموزان  مى دهند. در مقابل، دانش­آموزان سه كشور ژاپن، چك و دانمارك كمترين ميزان تكليف خانگى را دارند.

چگونگى تكليف شب در ايران، از جمله مسائل آموزشى است كه به­علت درگيرى والدين، دانش­آموزان و معلمان، داراى اهميت و حساسيت ويژه­اى است، به طورى كه عـدم انجام تكاليف دانش­آمـوزان مشكلات عمده­اى براى آموزگاران دوره ی ابتدايى فراهم می سازد. براساس نظريات كارشناسان، تـكاليفى كه مـــعمولاً بـراى دانش­آموزان

تعيين مى­شود، اغلب داراى ساختار حل تمرين و رونويسى و حفظ كردن است كه هر دانش­آموز با انگيزه ی  متفاوت به انجام آن        مى­پردازد. برخى صرفاً براى اينكه مورد تحسين ديگران به ويژه والدين خود قرار گيرند، مى­كوشند تا هر كار طاقت فرسايى را تا حد امكان به خوبى انجام دهند و خود را كوشا و مسؤوليت­پذير نشان دهند. گروهى هيچ انگيزه­اى براى انجام تكاليف ندارند و معمولاً از اين كار شانه خالى مى­كنند و يا در اثر فشار والدين و مدرسه به طور ناقص و سرسرى تكاليف خود را انجام مى­دهند. عده­اى از دانش­آموزان با دقت و     علاقه ی بسيار، تكليف خود را شروع مى­كنند ولى با دل­زدگى ناشى از عوامل مختلف، برای پايان دادن به آن به هر بهانه­اى سرباز مى­زنند و برخى نيز با گرفتن جايزه و ساير امتيازات، تن به اين كار می دهند. چه بسا، هيچ يك از اين دانش­آموزان، انگيزه مطلوبى براى انجام تكاليف ندارند، زيرا تحقيقات نشان مى­دهد بهترين انگيزه، يك انگيزه ی درونى و ميل به يادگيرى است.دانش­آموزى كه به اين مرحله برسد، از يادگيرى بيشتر احساس لذت مى­كند و براى جلوگيرى از فراموشى و دريافت حدود آگاهى و ناآگاهى­هاى خويش به خودارزيابى مى­پردازد و چنان كه براساس يافته­هاى تحقيقي در دانشگاه پنسيلوانيا، تكاليف زياد خانگى، يادگيرى دانش­آموزان را چندان افزايش نمى­دهد و بايد معلمان را آموزش داد تا كيفيت تكاليف خانگى را افزايش دهند نه كليت آنها را.

يادگيرى يك فرايند است و براى آنكه اتفاق بيفتد به زمان و تمرين نياز دارد. اين فعاليتها بايد به نوعى تمرين شود. تكليف مدرسه مى­تواند مفيد باشد اما بايد ديد چگونه لازم است رفتار شود تا این تکالیف مفید ترواقع شوند و ما را به هدف يادگيرى بهتر برساند. اين موضوعى است كه هميشه در بحث آموزش و يادگيرى وجود داشته و تا حدود زيادى نيز تغيير كرده است. تكليف مدرسه به عنوان يك قاعده در خيلى كشورها به معناى آنچه که در ایران رایج است، وجود ندارد. بسيارى، تكاليف را در مدرسه انـجام مى­دهند. از سوى ديگر، بخشى از اين تكليف­خواهى در نظام آموزش، به خواست و انتظار والـدين بر مى­گردد. آنها فكر   مى­كنند اگر تكليفى نباشد بدين معنى است كه بخشى از زمينه يادگيرى فراهم نشده است . منتقدان نظام تعليم و تربيت، مدرسه را پلى براى ورود به جامعه مى­دانند. بنابراين مدرسه، خود، هدف نيست بلكه راهى براى پيدا كردن مــهارت­هاى لازم است. نظام آموزش و پرورش به دليل عدم حمــايت­هاى لازم نيروهاى انسانى، انگيزش مديريت متناسب با انتظارات پيش نرفته، دچار تعرض مى­شود. آموزش و پرورش به عنوان متولی آموزش­هاى رسمى بايد تلاش كندتا بين نيازهاى جامعه و خانواده و فرد تعادلى ايجاد كند. مهمترين كار در اين بخش، كيفيت بخشى نيروى انسانى، ايجاد انگيزش و وجود فضاهاى مناسب در مدارس است. فضاهاى جديدى كه با تغيير روشهاى آموزشى بتوان از آنها استفاده كرد، روشهاى فعال تدريس و چينش كلاس­ها به گونه ای جديد به كيفيت كار مى­افزايد.

يك تكليف سنگين و طاقت فرسا مى­تواند مضر باشد به ويژه اگر متناسب با استعداد دانش­آموز و در راستاى تقويت دانش­آموز هم نباشد. چنين چيزى ايجاب مى­كند تكليف سبك، كوتاه و متناسب با استعداد و علايق فردى و شرايط و توانايى های  خانواده باشد. محيط آرام و امكانات كمك آموزشی مى­تواند شرايط تبعيض آميزى، باتوجه به سطح زندگی و تفاوت خانواده­ها به وجود آورد. يكى از ويژگى­هاى معلمان خلاق براى هر درس اين است كه روش­هاى گوناگون را در نظر مى­گيرند، چراکه همه ی فراگيران با يك روش ياد نمى­گيرند. فردى قوه ی شنيدارى قوى­ترى دارد و فرد ديگر از طريق تمرين كردن، نتيجه ی بهترى مى­گيرد. با توجه به تفاوت­هاى فردى و فرهنگى- اجتماعى نمى­توان گفت يك روش كاملاً درست است. بنابراين، بايد ويژگى­هاى يك تكليف خوب را دانست. تكليف مى­تواند در مدرسه انجام شود و فعاليت­هايى كه در مورد يك مدرسه اتفاق مى­افتد ممكن است جاى ديگر متفاوت باشد. پس بایدبا توجه به شرايط فرهنگى و اجتماعى خانواده تكليف داده شود، به زبانى ديگر ما نيازمند ساختار شكنى و ابداع روش­هاى نووخلاق هستيم. ارتــقاى حــرفه­اى معلمان و

اصلاح نگرش مديران، زمينه مناسبى براى رشد دانــش­آموزان فراهم مى­كند.

7-4کیف الکترونیکی

یکی از طرح­هایی که به رهایی دانش­آموزان از حمل   کیف­ها و کوله­های سنگین می­انجامد ، طرح کیف الکترونیکی است که امسال اين طرح به صورت آزمايشي با همکاري پارک علم و فناوري دانشگاه اصفهان در برخي مدارس اين شهر در حال اجراست و در صورت موفقيت از سال­های آينده در مدارس سراسر کشور اجرا   مي­شود.

کتاب الکترونيکي مقدمه ی اجراي طرح «کيف الکترونيکي» است که با استفاده از لپ تاپ (رايانه همراه) يا رايانه شخصي در خانه، محتواي آموزشي کتاب­ها در اختيار دانش­آموزان قرار مي­گيرد و نياز به حمل کتاب، کمتر مي­شود.

در قالب این طرح، دانش­آموزان به جای کیف درسی که انباشته از کتب درسی مختلف است، کیف الکترونیکی را به همراه خود می‌برند. یعنی محتوای الکترونیکی کتب درسی در یک لپ تاپ یا نوت بوک محدود قرار می‌گیرد که به جای خواندن کتاب کاغذی، دانش‌آموزان از محتویات این نوت‌بوک‌های محدود الکترونیکی بهره می‌برند. بدین ترتیب، در این طرح دانش­آموزان به جای حمل انبوه کتاب­های درسی، رایانه همراه (لپ تاپ) به مدرسه مـــی­برند که در آن

مطالب کتاب­های درسی به صورت محتوای الکترونیکی با قابلیت چند رسانه­ای در آمده است.

ويژگي­هاي فني نرم افزار کتاب الکترونیک این است که علاوه بر تمام كتاب­هاي درسي دانش­آموز، مجموعه­اي از اجزاي آموزشي نيز طراحي شده است؛ به طور مثال در درس فارسي شعري با صدايي خوش خوانده مي­شود يا در كتاب قرآن مجيد از اصوات خوش استفاده شده است.

نقطه ی قوت اين پروژه توسعه ی  اين نرم­افزار توسط معلمان است زیرا معلمان مي­توانند خودشان اجزاي آموزشي به شكل فيلم، عكس يا هر چيز ديگري را توليد كنند و روي صفحه مورد نظر كتاب درسي دانش­آموزان قرار دهند كه اجزاي اضافه شده به طور خودكار روي كتاب همه ی دانش­آموزان كلاس قرار مي­گيرد؛ از سوی ديگر آموزش و پرورش نيز به طور مستقيم مي­تواند اجزاي توليد شده توسط معلمان در سراسر كشور را رصد كند و بهترين و پوياترين را انتخاب و تاييدکند و به تمام كتاب­هاي درسي در سراسر كشور اضافه كند.

بنابراین، اجرای این طرح به معنای حذف کتاب درسی نیست بلکه آشنایی دانش­آموزان با فناوری­های نوین اطلاعاتی و آموزشی در جهان است. هم اکنون دانش­آموزان هند، چین، ترکیه وکشور مالزی

که شخصاً از نزدیک مشاهده نموده­ام از این کیف­های الکترونیکی استفاده می­کنند و به موفقیت­های آموزشی خوبی نیز دست یافته­اند.

طـرح اسـتـفـاده از كـتـاب الـكترونيك، مي‌تواند باعث ارتقاي سطح علمي و آگاهي دانش‌آموزان شود، همچنين ارتباط بين معلمان و دانش‌آموزان را بيشتر کند و كيفيت آمـوزشي توسط معلمان و سرعت عمل آنها را هم افزايش ‌دهد.

در طـرح كـتب الـكـتـرونـيك، وقتي معلمان، درسي را سر كلاس به دانش‌آموزان آموزش مي‌دهند، دانش‌آموز اين امكان را مي‌يابد كه همان درس را به صورت الكترونيكي در منزل، دوباره تكرار كند و اين يكي از قابليت‌هاي طرح كتب الكترونيكي است.

در کلاسهای مجهز به تدریس محتوای الکترونیک، در مقابل هر دانش­آموز یک سیستم قرار دارد که به صورت شبکه با سیستم معلم در ارتباط است. در این شبکه معلم قادر است بـرای ارایـه بهتر و قابل فهم­تر بـه دانش­آموز در هر قسمتی از درس از طریق امکانات دیگر این شبکه شامل عکس، انیمیشین، فیلم مطالب، تصاویر و صدا را به محتوای آموزشی بیفزاید و با دخل و تصرف بر روی محتوای الکترونیک آموزشی و به روز کردن آن، علاوه بر دانش­آموزان، این مطالب را با تایید رییس گروه درسی در اختیار سایر معلمان قرار دهد.

در این روش، آموزش چهره به چهره ی  معلم و دانش­آموزان بر قوت خود باقی است. قرار نیست کتاب الکترونیک جای معلم را بگیرد بلکه این کتابها فقط یک ابزار است که به صورت هوشمندانه با فناوری­های جدید در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد.

از سوی دیگر، براي انجام تمرين­هاي دانش­آموزان در خانه و ارائه ی آن به آموزگار دو روش در نظر گرفته شده است؛ روش آنلاين و روش آفلاين.

در روش آنلاين دانش­آموز از طريق اينترنت با آموزگار مرتبط است و در روش آفلاين، از كارت حافظه و CD استفاده مي شود.

شايد يكي از قابليت­هاي اين طرح كه مي­شود آن را از مزاياي فناوري­هاي نوين نيز قلمداد كرد، جا دادن حجم زيادي از كتاب­هاي درسي به علاوه فيلم­هاي آموزشي، مطالب كمك درسي، آزمايش و... در يك لوح فشرده است.

اين طرح مي تواند به ارتقاي سطح علمي دانش­آموزان كمك نماید، ارتباط بین معلمان را افزایش دهد و كيفيت آموزشي توسط آموزگار و سرعت عمل او را نيز بالا ببرد.

در طرح جديد وقتي آموزگار درسي را سر كــلاس به   دانش­آموزان ياد مي­دهد، اين امكان وجود دارد كه دانش­آموز در منزل همان درس را بازبيني كند و آزمايش­ها، تــــمرين­ها و آزمــون­ها را نيز

توسط اين نرم­افزار در دسترس داشته باشد؛ همچنين انعطاف­پذيري اين روش سبب مي­شود سرعت عمل آموزگار بالا رود كه به دنبال آن كيفيت آموزشي نيز ارتقا خواهد يافت.

کیف الکترونیک، لپ تاپی است که محتوای درسی و آموزشی در آن قرار می­گیرد و در نتیجه فراگیری دانش­آموزان بهتر و یاد گیری نیز سریعتر انجام می­شود. این کیف قابلیت اتصال به سیستم آموزشی مدرسه را دارد، طوری که در منزل نیز دانش­آموزان می­توانند از اطلاعات آن بهره­مند شوند. به تدريج رايانه قرار است جاي كتاب درسي را بگيرد اما هر چند استفاده از لپ‌تاپ براي دانش‌آموزان بسيار لذت‌بخش ترمی شود نبايد فراموش كرد كه استفاده از آن بايد با آموزش‌هاي خاصي همراه باشد، چرا كه مي‌تواند اثرات نامطلوب رواني هم داشته باشد. زیرا هنوز عده‌اي نسبت به تاثير سوء‌استفاده زياد رايانه در بين دانش‌آموزان، هشدار مي‌دهند. به همین سبب، توصیه  می­شود والدین ضمن نظارت بیشتر بر دانش­آموزان خود، صفحه ی مانیتور رایانه ی منزل را به گونه­ای قرار دهند تا از زوایای دیگر منزل قابل رویت باشد و کاربر خود را امن نبیند.

نقش دانش آموزان در كاهش اضطراب امتحان

- 1اگر نسبت به درسی مطالعه بی میل هستید تسلیم بی میلی خود نشوید به مرور زمان به مطالعه و درس علاقه مندی شوید. 2 ـ از همین حالا وقت خود را با برنامه امتحانی تنظیم كنید . 3 ـ به جای اضطراب امتحان , كتابتان را به چند بخش تقسیم كنید و هر زمان روی بخشی از آن كار كنید , می بینید موفق شدن آنقدرها هم دور از دسترس نیست .

- اگر نسبت به درسی مطالعه بی میل هستید تسلیم بی میلی خود نشوید به مرور زمان به مطالعه و درس علاقه مندی شوید. 2 ـ از همین حالا وقت خود را با برنامه امتحانی تنظیم كنید . 3 ـ به جای اضطراب امتحان , كتابتان را به چند بخش تقسیم كنید و هر زمان روی بخشی از آن كار كنید , می بینید موفق شدن آنقدرها هم دور از دسترس نیست . 4 ـ وقتی می بینید اضطراب مانع تمركز حواستان می شود و شدت آن به اندازه ای است كه مفهوم یك جمله را هم درك نمی كنید , خودتان را بیازمایید. كتاب را بسته و جمله را تكرار كنید. دوباره كتاب را باز كنید و مطلب را با صدای بلند بخوانید سپس كتاب را ببندید. این بار خواهید توانست مطلب فراگرفته را به خاطر بیاورید. تمرین و جدیت شما نیرویی عظیم تراز نیروی اضطراب است . 5 ـ این جمله را با خود بگویید و آنرا تكرار كنید : « شروع هر كاری در ابتدا آنطور كه باید خوشایند نیست , وقتی كه پیشرفت كردم انگیزه بیشتری پیدا خواهم كرد. » 6 ـ اگر در حین مطالعه نگرانید و حواستان پرت می شود , چند دقیقه استراحت به خود بدهید و حواستان را از رویاها و تخیلات به محیط اطراف خود پرت كنید و محیط اطراف را توصیف نمائید و پس از رنگ استراحت مجددا به مطالعه بپردازید. فقط مطالعه كنید. این ترفند شما را از حواس پرتی و خیالبافی در حین مطالعه نجات خواهد داد. 7 ـ توجه داشته باشید كه یكی از عوامل موثر و جدی در اضطراب امتحان , انباشته شدن درسها برای شب امتحان است . ضمنا فراموش كنید شب امتحان زمان یادگیری درس نیست بلكه زمان مرور درس است . 8 ـ اضطراب , نوعی احساس فریب انگیز است كه به شما القا می كند از پس هر كاری كه قرار است انجام دهید برنمی آیید. پس در شرایط اضطراب دست از تلاش و كوشش برندارید و به مطالعه درس امتحانی مشغول شوید و اجازه ندهید اضطراب , زمام شما را دردست بگیرد. 9 ـ اگر اضطراب امتحان دارید , اولا : آن را بیان كنید . ثانیا : آن را یك اختلال جزئی قلمداد كنید و باور داشته باشید كه می توانید اضطراب امتحان را كنترل كنید. 10 ـ شبهای امتحان به اندازه كافی استراحت كنید . غذای ساده صرف نموده و وسایل مورد نیاز را آماده نمایید. 11 ـ همیشه و خصوصا در ایام امتحانات در حفظ سلامت خود كوشا باشید . 12 ـ هیچگاه به خود نگویی اضطراب تمام هوش و حواسم را مختل می كند و از پس امتحان برنمی آیم . متوجه باشید كه اضطراب می تواند ایجاد نگرانی كند و كمی شما را برنجاند ولی نمی تواند شما را از هدفتان باز دارد. 13 ـ آرامش روحی و روانی تاثیر زیادی در موفقیت شما دارد . لذا سعی كنید محیط آرام و به دور از تشنج و درگیری برای خود و خانواده و دوستان داشته باشید. 14 ـ قبل از شروع امتحان سعی كنید از همدیگر سوال نكنید . 15 ـ سعی كنید با لباس مناسب و تغذیه كافی سرجلسه حاضر شوید . 16 ـ توجه داشته باشید كه شما توان ذهنی و هوش كافی جهت پاسخ به سئوالات را دارید و می توانید از پس از امتحانات خود برآئید. 17 ـ روی صندلی محل امتحان نشسته و چند نفس عمیق بكشید . 18 ـ عضلات بدن خود را رها كنید و اكسیژن را به تمام بدنتان برسانید و به نفسهایتان توجه كنید. 19 ـ از بیان جملات منفی بپرهیزید مانند : « من حتما قبول نمی شوم » و به خودگویی مثبت بپردازید و بگویید : من در امتحان موفق خواهم شد. » 20 ـ انرژی خود را قبل از جلسه امتحان با بحثهای بی مورد در باره سئوالات امتحانی از بین نبرید. 21 ـ ابتدا به سئوالات آسانتر پاسخ دهید سپس سئوالات دیگر را بخوانید و پاسخ دهید. 22 ـ در تحویل برگه امتحانی به مراقبین عجله نكنید و یك بار مرور كنید . 23 ـ اگر اتفاق خاصی در جلسه افتاد , زیاد توجه نكنید . 24 ـ از نشستن در كنار دانش آموزان متقلب كه مزاحم شما هستند , خودداری نمائید.

نقش مدیران در كاهش اضطراب امتحان

1ـ برنامه امتحانی را چند هفته قبل از شروع امتحانات به دانش آموزان اعلام كنید. 2 ـ فاصله بین جلسات امتحان را باتوجه به سختی یا آسانی دروس تنظیم نمائید. 3 ـ پس از تهیه برنامه امتحانی تا آنجا كه ممكن است , تغییر جدیدی در برنامه ایجاد نكنید.

1ـ برنامه امتحانی را چند هفته قبل از شروع امتحانات به دانش آموزان اعلام كنید. 2 ـ فاصله بین جلسات امتحان را باتوجه به سختی یا آسانی دروس تنظیم نمائید. 3 ـ پس از تهیه برنامه امتحانی تا آنجا كه ممكن است , تغییر جدیدی در برنامه ایجاد نكنید. 4 ـ از برگزاری امتحانات با وقت بسیاركم اجتناب نمائید . 5 ـ چند دقیقه قبل از شروع امتحان دانش آموزان به محل برگزاری امتحان بروند. 6 ـ محل برگزاری امتحان دارای تهویه مناسب , نور كافی , دمای مناسب و صندلی مناسب باشد. در سالن یا نزدیكی آن , آب آشامیدنی در دسترس باشد. 7 ـ در حد ممكن از نیمكت ها و یا صندلی های سالم در جلسه امتحان استفاده نمائید. 8 ـ محل برگزاری امتحان , عاری از هرگونه عوامل مزاحم از قبیل سروصدا باشد. 9 ـ با دانش آموزان به صورت اطمینان بخش و امیدواركننده در كلاس و جلسه امتحان برخورد كنید. 10 ـ قبل از شروع جلسه فاصله افراد رعایت شده باشد تا در حین برگزاری جلسه نیازی به جابجایی و حركت نباشد. 11 ـ در شروع جلسه آیاتی از كلام الله مجید قرائت شده و چند جمله دعای مناسب بیان گردد. 12 ـ بعد از شروع جلسه امتحان دانش آموزان را جابجا نكنید . 13 ـ در جلسه امتحان , دبیر مربوط به درس حتما حضور داشته باشد و با جملات اطمینان بخش دانش اموزان را آرام نماید. 14 ـ مراقبین در حین برگزاری جلسات با یكدیگر صحبت نكنند . 15 ـ سعی شود مراقبین بالای سر دانش آموزان زیاد توقف نكنند . 16 ـ اگر مراقبین مشاهده كردند كه دانش آموز جواب را اشتباه نوشته , او را سرزنش نكنند. 17 ـ از برخورد شدید با دانش آموزان خاطی اجتناب شود . 18 ـ مراقبین با تبسم و بیان مطلبی نشاط انگیز , تنش های احتمالی دانش آموزان را كاهش دهند. 19 ـ در ابتدای جلسه امتحان راهنمایی و توضیح كافی پیرامون آن آزمون داده شود ودر حین جلسه از توضیح اضافی كه موجب حواس پرتی آنان می شود اجتناب نمائید. 20 ـ سئوالات امتحانی , خوانا و از كیفیت بالا و مناسب برخوردار باشد . 21 ـ با دانش آموزان در حین انجام امتحان گفتگو نشود . 22 ـ در صورت نیاز , پیش نویس در اختیار دانش آموزان قرار داده شود

تحقیق درباره تاثیر ازدواج بر مردان

تأهل، در مورد همه ی ابنای بشر ماهیتی سرشتی دارد و غالب وجود آن عالمگیر میباشد. لذا تفاوت فرهنگها موجب دگرگونیهای اساسی در قواعد آن نمیشود!

مطالبی که در ذیل می آید بر اساس تحقیقاتی است که استیون ناک ( Steven I.nox ) استاد جامعه‌شناسی دانشگاه ویرجینیا، پیرامون "علل و پیامدهای تغییرات در خانواده آمریکایی" انجام داده است. بر همین اساس باید در ابتدا ذکر شود که عواملی که در "نفع بیشتر مردان از ازدواج " مطرح میشود، عواملی جامع و مانع برای جامعه ی ایرانی نیست و با توجه به اعتقادات مسلمین در باب ازدواج باید تاکید کرد که نفع طرفین از ازدواج خیلی بیشتر از مطالب عنوان شده است....

با توجه به تحقیقات افراد متأهّل عموما افراد سالم تری هستند و عمر طولانی تری دارند و از سلامت عقلانی و نفسانی بیشتری برخوردارند، شاد‌ترند و در آمد بیشتری دارند.

هر چند ازدواج تاثیرات مثبتی را در هر دو جنس باعث میشود اما ذی نفع اصلی آن مردان میباشند. مردان در تمام اموری که ازدواج در آنها تاثیر دارد، منفعت بیشتری بدست می آورند و انتفاع زنان از ازدواج در صورتی حاصل میشود که یک رابطه ی زناشویی مطلوب و کانونی گرم و صمیمی ایجاد شود. در حالیکه به نظر میرسد مردان کمتر تحت تاثیر کیفیت زندگی مشترک خود قرار میگیرند و بطور ساده و اولیه به محض تأهل از مزایای آن بهره مند میشوند، به عبارت دیگر نفس عمل ازدواج باعث بهبود زندگی مردان میشود، اما بهبود زندگی زنان تحت تأثیر کیفیت زندگی زناشویی خواهد بود.

ازدواج و تشکیل زندگی مشترک در واقع تشکیل یک کانون اجتماعی است. این بدان معنی است که همراه با مفهوم ازدواج یکسری انتظارات وابسته به فرهنگ نیز وجود دارد و بدینگونه مردان با این اقدام کاری بیش از شروع یک زندگی ساده با یک زن را آغاز میکنند و در واقع با این عمل خود را به مجموعه ای از قوانین قرار دادی و انتظارات متصل میسازند. او در مقام همسر و پدر مورد انتظارات دیگران قرار میگیرد و از دیدگاه سایرین باید رفتاری متفاوت از زمان تجرد داشته باشد.

ازدواج بیش از ارتباط بین دو شریک جنسی را پدید می آورد و ارتباطی است که مفاهیم آن از باورهای فرهنگی نش?ت گرفته، با ازدواج زوجین تعهداتی را پذیرا میشوند از جمله وفا‌داری، غمخواری، تحمل...

زوج‌هایی که برای طولانی مدت تنها رابطه ی همزیستی داشته‌اند از جنبه های قابل پیش بینی بسیاری از زوج‌هایی که به ازدواج یکدیگر در آمده اند متفاوتند. اینگونه زوجها توسط تمایلات جنسی به یکدیگر وابسته هستند و روابط اخلاقی دیگر در آن ها بسیار کم است، آزادی بیشتری نسبت به افراد متاهل دارند و قانون تعیین کننده ای برای اینگونه روابط وجود ندارد، شانس بیشتر طلاق و رضایت‌مندی کمتر از روابط جنسی از معایب این نوع زندگی است و طرفین حداقل تعهد را نسبت به یکدیگر دارند.

مفهوم ازدواج در جامعه امریکا بدین معنی است:

۱) شخص انتخابی آزاد دارد که بر پایه ی عشق است

۲) بلوغ و استقلال نیاز مسلم اقدام به ازدواج است

۳) ازدواج ارتباط بین دو جنس مخالف است

۴) در زندگی مشترک مرد تامین کننده اصلی معاش است و او رئیس است

۵) وفا‌داری جنسی و تک همسری انتظارات یک ازدواج است

۶) ازدواج بطور طبیعی با تولد فرزندان همراه است.

و ماهیت مردانگی در ازدواج هم یعنی: مرد پدر فرزندانی است که از همسرش متولد میشود / تامین معاش زن و فرزندان بر گردن اوست / حافظ و محافظت کننده ی خانواده است.

بر این اساس اگر مرد از محافظت یا تامین معاش سر باز زند، نه تنها همسری نا‌شایست تلقی میگردد، بلکه به نوعی کمتر از یک مرد کامل محسوب میگردد. در یک زندگی مشترک مرد آنگونه رفتار میکند که به حسب فرهنگ مطابق با هویت مردانگی‌اش باشد. موضوع اصلی در مورد ازدواج در زندگی مردان عبارتست از اینکه ازدواج به دلیل آنکه موقعیتی جهت تکامل و حفظ ماهیت مردانگی میباشد باعث ایجاد تغییراتی در مردان میگردد. حقیقت آشکار آنست که غالب مردان و زنان، زندگی مشترک خود را به گونه ای طراحی میکنند که نسبت به کلیات ازدواج اصولی تطابق زیادی داشته باشد. و ازدواج اصولی تنها راهی است که همسران ِ مرد، میتوانند به یک مرد کامل تبدیل شوند. هنگامیکه قضیه اساسی مفهوم گردید، درک علت اثرات مثبت ازدواج در مردان بسیار آسانتر خواهد بود. هویت مردانگی موقتی است و می بایست در دوران پس از بلوغ مستمراً و فعالانه حفظ گردد که این امر بوسیله ی یک ازدواج اصولی امکان پذیر میشود و یک مرد هویت مردانگی خود را طی زندگی مشترک حفظ کرده، توسعه میدهد و به نحوی آن را ابراز میکند. نقش تکامل و بلوغی که یک مرد به عنوان همسر ایفا میکند هسته ی اصلی هویت مردانگی وی قرار میگیرد و این موضوع راهنمای اصلی در علت ثمر بخش بودن ازدواج در زندگی مردان است.

مردان متاهل بیش از مردان مجرد در زمینه فعالیتهای اجتماعی و معقول درگیر میشوند و پاداش چنین فعالیتهایی به صورت شاءن و اعتبار یا مادیات به ایشان برمیگردد. مردان متاهل تابعیت خود از روابط غیر رسمی یا دوستانه را با شرکت در روابط مبتنی بر نقشهای اصولی جایگزین میکنند و در واقع به این طریق اجتماعات خصوصی خود را تغییر میدهند، آنها در اجتماع بر نقشهایی تاکید میکنند که جزئی از کانونهای اجتماعی هستند مثل نقشهای مذهبی و اقتصادی.

Card gillian" " نیز در تحقیق خود در مورد مردان متاهل میگوید: مردان متاهل در مواد و نوع و سطح، روابط خود را بر اساس میزان نیل به اهداف تنظیم میکنند و طبیعتاً موفقیت و شکست آنها تعیین کننده خواهد بود. بر خلاف وابستگی به دیگران، اینگونه موفقیتهای شخصی خصوصیات مردانگی را تحکیم می بخشد....

تحقیق درباره راه های شکوفایی خلاقیت در دانش آموزان نابینا

زندگی امروز حاكی از ایده های نوینی است كه مبتنی بر پرورش تفكر و استدلال افراد می باشد. ایجاد عادت به تفكر و استدلال در دانش آموزان به وسیله پرورش خلاقیت امكان پذیر است و این امر بر عهده خانواده و مدرسه است.

خلاقیت به كارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یك فكر و مفهوم جدید است لذا برای خلاق بودن باید آنگونه فكر كرد كه دیگران فكر نمی كنند.

دانش آموزی كه دچار آسیب بینایی است ممكن است دوره های حساس رشد را به خوبی طی نكند و با مشكلات اجتماعی و عاطفی بسیاری مواجه شود. بینایی، انگیزه تعامل با دیگران و كشف محیط را در كودك ایجاد می كند، بنابر این ضروری است كه والدین و مربیان این كودكان، محیط را برای پرورش همه جانبه آنان مهیا سازند و حتی می توان انتظار را از این حد نیز فراتر برد و با اتخاذ روش هایی ساده به پرورش خلاقانه آنان پرداخت.

راه های گوناگون و متنوعی برای پرورش خلاقیت در كودكان وجود دارد كه تقریباً تمام آن ها برای كودكان آسیب دیده بینایی نیز كاربرد دارد، برخی از این راه ها عبارتند از:

۱) تشویق آن ها به طرح سوال ها و پاسخ های عجیب و غریب كه سبب ارتقای رفتار خلاق و تعمیم آن به سایر زمینه های زندگی می گردد.

۲) آموزش مهارت های پژوهشی، حل مسئله و طرح مسئله. كسب این مهارت ها به كودكان كمك می كند تا در عرصه های مختلف زندگی بتوانند مسائل و مشكلات را به طور عاقلانه حل كنند.

۳) تشویق و ترغیب كودكان به انجام كارهای متنوع هنری. هنر به كودك آرامش می بخشد، روح كنجكاوی، تحقیق و سازندگی را در او بیدار می كند و فرآیند سازندگی، خلاقیت، تولید و آفریندگی را در وی به وجود می آورد.

۴) آموزش روش مطالعه خلاق و خواندن قصه های متنوع و ناتمام. قصه های ناتمام ذهن كودك را به چالش می اندازد و پایان های متفاوتی را در ذهن او به تصویر می كشد.

۵) نوشتن قصه و داستان و خاطره با موضوعات مختلف.

۶) نوشتن، استفاده و كاربرد كلمات و تولید واژه ها و تركیب آن به ذهن كودك انسجام و نظم و ارتقاء می بخشد.

۷) تدارك فرصت هایی برای كسب تجارب متنوع جهت خودآموزی و یادگیری اكتشافی. این فرصت ها در برخورد با اشیاء، افراد، موقعیت ها و شرایط می تواند لذت بخش و توام با تجارب دست اول باشد.

۸) اهمیت دادن به بازی های كودكان و ایجاد فرصت هایی برای بازی های خلاقانه. كودك برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیازمند اندیشه و تفكر می باشد و بازی خمیرمایه این تفكر و اندیشه است.

گفتنی است انگیزه بالا، كنجكاوی فراوان، پشتكار و انضباط در كارها و افزایش جرأت و چالش پذیری از ویژگی های افراد خلاق است كه با روش های فوق می توانیم در كودكان تقویت كنیم و شاهد انجام كارهای خلاق توسط خود كودكان باشیم زیرا افراد خلاق و صاحب اندیشه نو، گرانبهاترین سرمایه های جوامع محسوب می شوند.

معلم پژوهنده 

مقدمه

معلم پژوهنده به هر معلم يا دست‌اندركار آموزش و پرورش گفته مي‌شود كه به نحوي با مسائل آموزش و پرورش سروكار دارد و علاقه‌مند است براي بهسازي و اصلاح وضعيت نامطلوب به اقدام‌هاي علمي (اقدام پژوهي) دست بزند تا نتيجه آن منجر به تغيير و اصلاح وضعيت گردد.  

اهداف

- ارج نهادن به تجربه‌هاي پژوهش و نوآوري‌‌هاي معلمان در كلاس و مدرسه و ايجاد انگيزه براي رشد و بالندگي

- تقويت خودباوري در معلمان و كمك به رشد و شكوفائي استعدادهاي بالقوه آنان در حل مسايل آموزش و پرورش و فراهم ساختن زمينه‌هاي بهسازي و اثربخشي در فرايند آموزش و پرورش

- توسعه فرهنگ پژوهش در ميان معلمان و مشاركت آنان در انجام پژوهش

- فراهم ساختن زمينه‌ ارتقاي دانش‌ پژوهان معلمان

- مستندسازي تجربه‌هاي مفيد معلمان براي استفاده كليه دست‌اندركاران آموزش و پرورش

- كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل و كمك در جهت كاربست يافت‌هاي پژوهش

- مبنا و فلسفه معلم پژوهنده (كوتاه نمودن فاصله نظر و عمل ـ مشاركت معلمان در پژوهش).

طرفداران بحث معلم پژوهنده بر اين باورند كه پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي در اغلب موارد چندان سودمند نبوده و نتايج آنها در عمل مشكلات ياددهي و يادگيري را به نحو مطلوب حل ننموده است و زبان پژوهش‌هاي مرسوم به گونه‌اي نيست كه معلمان با مطالعه گزارش‌هاي تحقيق در صورت دسترسي داشتن بتوانند در بهسازي روش‌هاي آموزش از آنها استفاده كنند.

به منظور دسترسي به اهداف مذكور برنامه معلم پژوهنده از سال 75 با برنامه‌ريزي، سياستگذاري نظارت و هماهنگي پژوهشكده تعليم وتربيت و با مشاركت فعال شوراي تحقيقات استانها در سراسر كشور به اجرا درآمده است. بررسي‌هاي به عمل آمده نشان مي‌دهد كه اين برنامه از لحاظ كمي و كيفي سير صعودي داشته است هرچند كه به هدف‌هاي مورد نظر كاملا دست نيافته است. بدين صورت كه آمار بيانگر آن است كه از آغاز اين ‌برنامه تاكنون به ترتيبت 914، 980، 2752؟ 3600، 5200؟ 7450، 1012 و 24800 و جمعا بيش از 30000 نفر در طول هفت سال فعاليت اين برنامه گزارش‌هاي پژوهش‌ اقدام‌پژوهي تهيه نموده و براي ارزشيابي به پژوهشكده با شوراي تحقيقات استانها ارسال داشته‌اند. بطوري‌كه مي‌توان گفت در مقايسه با پژوهش‌هاي مرسوم و دانشگاهي از اقبال و پذيرش خوبي از سوي معلمان و مديران و كارشناسان آموزش و پرورش برخوردار بوده است. 

زمينه‌ها و محورهاي موضوعي گزارش معلمان در مورد مسائلي كه در كلاس درس با مدرسه با آن مواجه بوده‌اند مي‌باشد كه عبارتند از چگونگي تدريس يك مفهوم علمي با موضوع درسي، توليد روش حل مسايل رفتاري دانش‌آموزان در موارد خاص، شيوه‌هاي اداره كلاس مرتبط با تعليم وتربيت بوده است. در حدود 65 درصد از شركت‌كنندگان را فرهنگيان زن و 35 درصد بقيه را فرهنگيان مرد تشكيل مي‌دهند. فراواني شركت‌‌كنندگان در مقطع ابتدايي از دوره‌هاي راهنمايي و متوسطه بيشتر بوده است.

ارزشيابي از گزارش‌هاي اقدام‌پژوهي به جزء سال اول كه به صورت متمركز در پژوهشكده تعليم و تربيت انجام گرفت در دوره‌هاي بعد به صورت نيمه متمركز اجرا گرديده است بدين صورت كه ابتدا گزارش‌ها توسط كميسيون تخصصي و ديگر صاحبنظران در شوراي تحقيقات استانها بررسي و گزارش‌هايي كه طبق فرم‌ ارزشيابي اقدام پژوهي برتر شناخته شوند به پژوهشكده ارسال مي‌گردد طبق شيوه‌نامه هفتمين برنامه معلمان پژوهنده مقرر گرديد كه در حدود 3 درصد از طرح‌هاي برتر استان به پژوهشكده ارسال گردد. گزارش ارسال شده از استانهاي كشور دوبار و با در صورت لزوم سه بار طبق فرم‌ارزشيابي اقدام‌پژوهي مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرند. بدين‌منظور كه گزارش‌هاي برجسته استاني و كشوري نيز مشخص گردند. اسامي برگزيدگان طبق زمانبندي تا هفته پژوهش اعلام مي‌گردد تا بتوانند در برنامه‌هاي پيش‌بيني شده شركت فعال داشته باشند، همچنين افراد فوق در هفته پژوهش از سوي مديران كل و شوراي تحقيقات استانها مورد تقدير قرار مي‌گيرند.

لازم به ذكر است كه در طول هفت‌سال برگزاري برنامه معلم پژوهنده تلاش مسئولان و دست‌اندركاران براين بوده است كه ضرورت و اهميت فلسفه و روش اقدام‌پژوهي را به آگاهي معلمان و ديگر كاركنان آموزش و پرورش كشور برسانند و اقداماتي از قبيل انتشار انتشار فراخوان، تدوين و انتشار جزوه‌هاي علمي و نشر خبرنامه ويژه معلمان پژوهنده، هماهنگي و همكاري در برگزاري همايش‌هاي گوناگون در استان‌هايي سراسر كشور، تأليف كتاب ويژه اقدام پژوهي، برگزاري كلاس‌هاي آموزش ضمن خدمت براي معلمان علاقه‌مند و فعاليت‌هاي تبليغي و ترويجي انجام گرفته است كه در استقبال گسترده فرهنگيان مؤثر بوده است.

فوايد كار گروهی در مدرسه‌

انسان نمي‌تواند به تنهايي زندگي كند و اين واقعيت سر منشاء شكل‌گيري تمامي گروهها، جمعيت‌ها و جوامع بشري از گذشته‌هاي دور تا به امروز بوده است. تمامي انسان‌ها در هر گروه و جامعه‌اي با توجه به توانايي‌ها و شرايط حاكم، با همكاري يكديگر به بقاي خود و ديگران كمك كرده‌اند. هرچه فرد در برقراري ارتباط در جامعه با ديگران موفق‌تر عمل كند و در واقع هوش اجتماعي بالاتري داشته باشد، زندگي بهتر و راحت‌تري را تجربه خواهد كرد. يادگيري تكنيك‌هاي همكاري و برقراري ارتباط با ديگران يكي از ضروريات مهم در زندگي هر كودكي محسوب مي‌شود. زماني كه فرد در سنين پايين همچون دوران دبستان آموزش ببيند، اين آموزه‌ها در وي دروني شده و سبب خواهد شد در آينده در زندگي موفق‌تر عمل كند.

كسب مهارت

زماني كه بچه‌ها با همكاري يكديگر به صورت جمعي به دنبال دستيابي به هدفي مشترك هستند، خواهند توانست به انجام پروژه‌اي دست بزنند كه به تنهايي قادر به انجام آن نبوده‌اند. همچنين كار گروهي به بچه‌ها كمك مي‌كند كه كارهايي كه در آن‌ها مهارت بالايي ندارند، بهتر شوند، مانند صبور بودن، كار كردن براساس برنامه‌هاي از پيش سازمان يافته، كار كردن در سر وقت و ...

اجتماعي شدن ‌

هنگامي كه بچه‌ها در قالب يك گروه در كنار يكديگر قرار مي‌گيرند و هدفي مشترك را دنبال مي‌كنند، مجبور خواهند شد براي انجام مسئوليت‌ محول شده به گروه با يكديگر ارتباط برقرار كنند، حرف بزنند، به نظرات ديگران گوش بسپارند و نظرات خود را بيان كنند و از همه مهمتر مجبور خواهند شد تا خجالتي بودن را فراموش كنند. كار گروهي به بچه‌هايي كه در يك كلاس هستند، اما ارتباط چنداني با يكديگر ندارند، امكان دوست شدن برايشان فراهم مي‌كند.

فراگيري بهتر و بيشتر

كارهاي گروهي اغلب كارهاي گسترده‌تر و پيچيده‌تري نسبت به فعاليتهاي فردي هستند به همين سبب زماني كه بچه‌ها در پروسه كار وارد مي‌شوند، مطالب بيشتري را فرا خواهند گرفت، همچنين با كار گروهي بچه‌ها مي‌توانند در زماني كمتر، مطالب بيشتري را ياد بگيرند و چون خود آنها نيز در فرايند‌ كار درگير بوده‌اند، كيفيت يادگيري آنها نيز افزايش خواهد يافت.

ايجاد حس رقابت

بچه‌ها زماني كه در گروه هم‌سالان خود قرار مي‌گيرند و به فعاليتي يكسان مي‌پردازند،‌ناخودآگاه حس رقابتشان برانگيخته مي‌شود و فعاليت بيشتر و بهتري انجام خواهند داد، در نتيجه كلاس فعال و پوياتر خواهد شد و همه بچه‌ها براي آن كه از ديگران عقب نمانند، تلاش خود را افزايش خواهند داد.

شروع كار

در ابتداي كار به بچه‌ها آموزش دهيد كه تمامي اعضاي گروه بايد با هم كار كنند، همه چيز را با هم بررسي كرده و در خصوص تمامي مسائل با هم گفتگو كنند.به بچه‌ها بياموزيد كارها را با توجه به مهارت‌هاي فردي افراد گروه تقسيم كنند و براي انجام اين كار بهتر است هر يك از اعضا ابتدا درخصوص توانايي‌هايي كه دارد و فكر مي‌كند براي انجام كار گروهيشان راهگشا است، با ديگران مشورت كند. يكي ديگر از مسائلي كه از همان ابتداي امر لازم است تا هر يك از اعضا بدون خجالت كشيدن از يكديگر مطرح كنند، مسئوليت ‌هايي است كه فرد از پس آن برنمي‌آيد اما به اومحول شده است.

منصفانه كار كردن ‌

مشخص كردن كارهاي هر يك از افراد گروه يكي از مراحل مهم كار گروهي است. اتفاقي كه در بيشتر كارهاي گروهي در مدرسه مِي‌افتد آن است كه يك نفر تمامي كارهاي كل گروه را به تنهايي انجام مي‌دهد. يكي از دلايل اصلي بي‌علاقگي به كار گروهي و ترجيح كارهاي فردي نيز همين مساله است. حتي بسياري از پدر و مادرها نيز زماني كه متوجه مي‌شوند كودكشان به عنوان عضوي از گروه به انجام فعاليتي بپردازد با يادآوري خاطرات تلخ خود نظر مساعدي در اين زمينه نشان نمي‌دهند و به جاي ترغيب بچه‌ها به گروهي عمل كردن، آن‌ها را به سمت فردگرايي سوق مي‌دهند. براي آن كه كار در ميان اعضاي گروه به صورت منصفانه‌اي تقسيم شود، بهتر آن است كه معلم خود براي كاري كه انجام داده است، توضيحاتي به صورت كتبي يا شفاهي ارائه كند.

هدايت گروه

براي آن كه بچه‌ها بتوانند در كنار يكديگر به طور صميمانه كار كنند، بهتر است علاوه بر آن كه معلمان بر كارشان نظارت دارند، يك نفر هم به عنوان سرگروه به كارها نظم بدهد. در واقع كليد برگزاري جلسات موفق گروهي، داشتن يك سرگروه است، كسي كه جلسه را هدايت مي‌كند. البته لازم نيست كه رياست را هميشه به يك نفر سپرد، بلكه بهتر است همين كار به صورت گردشي به اعضاي گروه سپرده شود.

بروز مشكلات‌

غالباً زماني كه بچه‌ها دچار مشكل مي‌شوند، سريعاً سراغ والدين خود رفته و از آن‌ها كمك مي‌طلبند. در بيشتر موارد نيز والدين بدون تحقيق و يكطرفه در موضوع مداخله مي‌كنند و اغلب مسائل تبديل به تشنجي ميان والدين و معلمان مي‌شود. بهترين راه براي حل مشكلات بچه‌ها اين است كه از آن‌ها بخواهيد در صورت هرگونه اختلاف و مشكلي، هر دو طرف دعوا با هم مساله را نزد معلم ببرند تا ايشان تصميم نهايي را اتخاذ كند. يكي ديگراز راه‌حل‌ها آن است كه در طول انجام كار براساس يك برنامه زمان‌بندي شده، گروه، جلساتي را براي حل مشكلات و ابهامات برگزار كند، اما بچه‌ها نبايد فراموش كنند كه در ميان اين جلسات بيشتر بايد شنونده باشند تا گوينده و بكوشند از بهانه‌جويي و مخالفت‌هاي بيهوده پرهيز كنند. در پايان بايد فراموش نكنيد كه پروژه‌هاي گروهي نيز همچون تكاليف درسي، زماني آموزنده خواهند بود، كه از سوي خود بچه‌ها اجرا شوند، بنابراين بهتر است از انجام كارهاي مربوط به آنها بپرهيزيد.

نقش پژوهش در تدریس

 مقدمه:

بطور كلي آموزش و پرورش به عنوان يكي از عظيم‎ترين و فراگيرترين نهادهاي اجتماعي شناخته شده است كه اكثر مردم به نوعي با آن در ارتباط مي‎باشند. آموزش و پرورش منشاء بالقوة تغييرات مهم و ارزشمند در تمامي ابعاد مختلف زندگي افراد و جامعه مي‎باشد. با توجه به اين گستره و اهميت و با توجه به پيچيدگي حاكم بر فعاليت‎هاي آموزشي، مشخص مي‎شود كه اداره مطلوب سازمانهاي آموزشي كاملاً وابسته به انجام فعاليت‎هايي است كه به صورتي دقيق و منظم در پرتو فعاليت‎هاي علمي و پژوهشي تدارك ديده شده باشند. با توجه به اين حساسيت است كه در نظام تعليم و تربيت، هيچ تصميم و برنامه فراگيري نبايد قبل از تأييد صحت و درستي آن به مرحلة اجرا در آيد. اين تأييد عموماً از طريق استفاده از روشهاي علمي،  قابل دسترسي است.

براي كنترل، نظارت و ارزشيابي، فعاليت‎هاي اين نهاد گسترده و پيچيده و همچنين حصول اطمينان از صحت اجراي برنامه‎هاي آن، شيوه‎ها و تدابير قابل اتكايي وجود دارد كه مهمترين آنها «پژوهش» مي‎باشد. ضرورت و اهميت «پژوهش» در نظام آموزش و پرورش احساس شده و حمايت بيشتري را مي‎طلبد. در اين مقاله، ابتدا برخي از كلمات و اصطلاحات كليدي تعريف شده و سپس به نقش پژوهش در تدريس پرداخته مي‎شود.

- ديوئي (Dewey)[1][1][1] (1933) در كتاب «چگونه ما فكر مي‎كنيم» مي‎گويد : اولين مرحلة تحقيق احساس وجود يك «مشكل» است به اين معني كه پژوهشگر، در كار خويش با «مانع» يا «مشكلي» روبرو گرديده است كه در حل آن ابهام يا ترديد دارد. (4)

- تحقيق علمي يك عمل دستوري است و هدف آن كشف حقيقت درباره موضوعي است كه مورد تحقيق واقع مي‎شود. حقيقت علمي يك آگاهي Information واقعي و عيني از علل و آثار پديده‎ها و ارتباط آنها با همديگر است. چنين حقيقتي يك واقعه Fact يا يك قانون علمي خوانده مي‎شود. تحقيق علمي حركتي است از حالت علم كمتر به حالت علم بيشتر از مجهول به معلوم.

اين حركت شامل مراحل مشخصي است كه به ترتيب خاص و هر يك با روش معين انجام مي‎گيرد. (7)

- استن هاوس Esten Haves (1981) : هر كاوش و پرسش-پاسخ نظام‎مند كه در معرض قضاوت عموم قرار گيرد يك تحقيق است. زماني عمل معلم يك كار تحقيقي محسوب مي‎شود كه او نسبت به عمل تدريس كلاس خويش بازتابي عمل كند. (2)

- تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت، به مجموعه فعاليتهايي اطلاق مي‎شود كه از طريق آن و با عنايت به اصول و روشهاي علمي، پديده آموزشي وتربيتي، مورد پژوهش قرار مي‎گيرد و هدف آن كشف اصول كلي يا تفسير رفتاري است كه از آن براي تبيين، كنترل و پيش‎بيني رويدادهاي آموزشي استفاده مي‎شود. (1)

- گي Gay [2][2][2] (1990) پژوهش در آموزش و پرورش را كاربرد منظم روشهاي علمي به منظور مطالعة مسائل و مشكلات آموزشي تعريف كرده است. (2)

- ليندرايف Lynderaife (1992) عقيده دارد : ما معلمان نمي‎توانيم خود را در كلاسهاي درس منزوي كنيم. ما بايد بطور مستمر از خود بپرسيم كه چه مي‎كنيم؟ چگونه آن را انجام مي‎دهيم؟ و چرا؟ ما بايد به يادداشت‎برداري از عمل تدريس خود ادامه دهيم. چنين معلمي بوسيله بازتاب دائمي و بكار گرفتن نظام‎مند مراحل علمي و عملي، با مشاوران وهمكاران منتقد، آگاه و علاقمند به پژوهش خود به تبادل نظر مي‎پردازد و با آنهادرباره تجزيه و تحليل مسائل كلاس درس تبادل نظر مي‎كند. (2)

- تدريس : عمل تدريس يك سلسله فعاليتهاي مرتب و منظم، هدفدار و از پيش طراحي شده است. فعاليتي كه هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري است. فعاليتي كه به صورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد. يعني ويژگي‎ها ورفتار معلم بر قعاليتها و اعمال شاگردان تأثير مي‎گذارد و بالعكس از ويژگي‎ها و رفتارهاي آنان متأثر مي‎شود.

- معلمي و تدريس فعاليتي است عامدانه و از قبل برنامه‎ريزي شده، براي تهيه وتدارك شرايط و موقعيت‎هايي كه در طي آن شرايط و موقعيت‎ها، افزايش مهارت خاص و يا پيشرفت و رشد اعتبار و منزلت انساني افراد تحت تعليم مد نظر است، به گونه‎اي كه افراد تحت تعليم بتوانند از سطحي كه در آن قرار دارند به سطوح بالاتري از توانايي در زمينه‎هاي دانشي، اعتقادي، ادراكي و ارزشي ارتقاء يابند.

فلمينگ C.M.Fleming[3][3][3] (1968) در كتاب معروف خود، درتجزيه و تحليل رواني فرآيند تدريس بيان مي‎كند كه: به نظر من مهمترين مسأله در بحث تدريس توجه به سطح توانايي معلمان براي شغل معلمي است و اينكه آيا معلمين مي‎توانند به اين فعاليت عمدي و از روي قصد، سرعت و تحول ببخشند و به هدفهاي مورد نظر دست يابند؟ (3)

سطح توانايي معلمان و يا به عبارتي استاندارد توانايي لازم براي شغل و حرفة معلمي از كشوري نسبت به كشور ديگر و از نظام آموزشي يك ملت به ملت ديگر متفاوت است و علاوه بر اين ماهيت و محتواي اين فعاليت نيز متفاوت خواهد بود. معلم بايد پيوسته در حال آموختن باشد و مهمتر اينكه بايد خود به آنچه آموزش مي‎دهد عمل كند. در گذشته روش آموزش بعضاً، مبتني بر حفظ كردن مطالب و انگيزة آن ترس از كيفر و اخراج بود، اما در شرايط كنوني بايستي آموزش بر عمل و تعقل جمعي استوار باشد و بر آنها بحث و پژوهش حاكم شود، ووظيفه‎شناسي، عشق به كار و لذت آموختن بارور گردد.

ريان Ryan[4][4][4] و همكاران او در سال 1960 مطالعاتي پيرامون تشخيص و تعيين عوامل و نشانه‎هاي موجود در تدريس مؤثر (كارا) به عمل آوردند.‌ آنها در اين مطالعات به سه دسته از عوامل همراه با جنبه‎هاي مثبت و منفي آنها اشاره كرده‎اند كه عبارتند از :

الف) ارتباط گرم و صميمي همراه بادرك و فهم، در مقابل ارتباط سرد (بي توجهي) و بدور از فهم.

ب) فعاليت سازماندهي شده و با برنامه، درمقابل بي‎برنامگي.

ج) برانگيختن (فعاليت برانگيزاننده) و فعاليت تخيلي،  در مقابل افسردگي (گرفتگي و بي خيالي) و عادي بودن. (3)

معلماني كه در فعاليت تدريس خود به قطب مثبت اين جريان نزديك‎تر هستند نسبت به معلماني كه به قطب منفي آن تمايل دارند، بسيار فعال‎تر ومؤثرتر عمل خواهد كرد كه البته حركت به سمت مثبت بدون مطالعه و پژوهش در تمامي موارد فوق امكان پذير نخواهد بود.

وظيفه معلم تاكنون نه تنها راهنمايي و جهت‎دهي با حرارت و جذابيت، ادراكات شاگردان بوسيلة ارضا نيازهاي رواني آنها، و تغيير الگوهاي تصور از خود، در آنها بوده است. بلكه آنها مسئول تجزيه و تحليل محتوا و مواد آموزشي و موضوعاتي هستند كه آن را تعليم مي‎دهند. معلم به عنوان يك تكنسين بايد موفقيت و يا عدم موفقيت، تلاش‎هاي تربيتي را ارزيابي نمايد و به عنوان يك مدير بايستي پيچيدگي‎ها و مشكلات سر راه تلاش‎هاي تربيتي را حل وفصل نمايد. عده‎اي معلمان را با هنرمندان مقايسه مي‎كنند و عده‎اي به آنها لقب مهندسان اجتماعي مي‎دهند. معلم صنعت‎گر و تكنسين است، كه با دو عنصر عقل و تجربه، فرآيند يادگيري را هدايت مي‎كند. يك صنعتگر همانگونه كه آهن آلات و عناصر مربوط را پرداخت و آرايش مي‎كند، يك معلم بايد با مهارت خود، استعداد و قدرت فراگيري شاگردان را تقويت و اصلاح نمايد.

معلمان علايق و تمايلات دانش‎آموزان را بايستي صيقل دهند و در انتخاب روشهاي تدريس نيز همين توجه را مبذول دارند. يك معلم بايستي شاگردان را مشاهده نمايد، به آنها ايمان داشته باشد، آنها را شايسته مطالعه بداند و اينكه آنها را دائماً در معرض تغيير و تحول قرار دهد. يك معلم مخصوصاً در ارتباط با تدريس مواد درسي، بايد آن را تجزيه و تحليل كند، سازماندهي كند و محتواي آن را كشف نمايد و مواد درسي را در مجموعه‎اي ارائه كند كه بصيرت و درك فهم را ميسر سازد. براي اين منظور معلم بايستي به موارد زير توجه داشته باشد:

استفاده از تحقيقات تربيتي

توجه به آموزش (فراگيري)

توجه به نقش موقعيت سني در آموختن

كشف درك و فراگيري (3)

و براي انجام هر كدام از موارد فوق نياز به پژوهش و مطالعه به روز و جديد احساس مي‎گردد. مطالعة تحقيقات و انجام پژوهش توسط معلمين، انقلاب‎هاي تربيتي مهمي در مدارس كشورها بوجود آورده و مي‎آورد و از عوامل مهم ايجاد آگاهي‎هاي فراوان در معلمين نسبت به كار خودشان بوده است.

در سال 1976 وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ ژاپن در جهت مهياسازي هرچه بيشتر امكانات تحقيقات آموزشي براي معلمان مدارسي تحت عنوان: «مدارس تحقيق و توسعه» داير نمود و به دنبال آن اقدامات و تدابيري اتخاذ شد تا دامنه فعاليت‎هاي پژوهشي معلمان را در عرصه مدارس گسترش دهد. در حال حاضر گروه كثيري از معلمان چه به صورت انفرادي و چه به صورت گروهي درگير نوعي از فعاليت‎هاي تحقيقاتي در حدود 500 واحد تحقيقات تربيتي هستند. در آلمان و انگلستان نيز سياست تحقيقات آموزشي بر اين امر استوار است كه از وجود معلمان و دبيراني كه از قدرت خلاقيت و روحية جستجوگرانه وسيعتري، به خصوص در مورد نوآوري آموزشي برخوردارند به عنوان معلمان محقق استفاده مي‎شود. (2) در كشور ما نيز از سال 1367 شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش شكل گرفت و در سال 1369 نيز آئين نامه تشكيل شوراهاي تحقيقات استان‎ها به تصويب رسيد و پژوهش و تحقيق به عنوان يك استراتژي براي دستيابي به آرمانهاي تعليم و تربيت و حل معضلات و مشكلات آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفت. (2)

اهميت، فوايد و نقش پژوهش در تدريس

با توجه به تعاريف و تاريخچة فوق الذكر، در زير برخي از فوايد و نقشهاي پژوهش در تدريس عنوان مي‎گردد :

- روش تدريس بايد متناسب با اهداف عالي و اصول آموزش و پرورش، و خصوصيات شاگردان انتخاب شود، زيرا وظيفه اساسي معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلكه مهمترين وظيفه او همكاري و راهنمايي يكايك دانش‎آموزان براي رسيدن به هدفهاي مطلوب تعليم و تربيت است و همچنين لازم است معلم بر مطالبي كه تدريس مي‎كند مسلط باشد، براي تحقق چنين منظوري بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. هميشه بر آگاهي‎هاي خود بيفزايد، او بايد در زمينه كار خود با يافته‎هاي جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمي از اين امر غافل شود، درامر تدريس ناچار از تكرار مكررات خواهد بود. مطالعة دائم وپژوهش براي معلم بيش از هر كس ديگري لازم و ضروري است. (5)

- يافته‎هاي پژوهشي در شناسايي نقاط كور و موقعيت‎هاي مبهم و نامشخص به برنامه‎ريزان و ساير عوامل نظام آموزشي كمك قابل توجهي مي‎كنند و موجب مي‎گردد تا آنان با بينشي وسيع‎تر و عميق‎تر درباره برنامه‎هاي آموزشي اظهارنظر و تصميم‎گيري كنند. همچنين مجريان نظام مي‎توانند با استفاده از فعاليت‎هاي پژوهشي ميزان كارآمدي اجزاي مختلف فعاليت‎هايشان را مشخص كرده و از اين طريق درتكميل و اصلاح آن بكوشند و در نهايت مطالبي كه معلم بايستي تدريس نمايد بدون اشكال و صحيح‎تر ارائه خواهند شد.

چرا كه هدف اصلي پژوهش در آموزش و پرورش، كشف حقيقت‎هاي تازه (نوآوري) و استفاده از آن در حل مسائل عمدة تعليم و تربيت است.

- معلمان در تماس نزديكتري با وضعيت ملموس دنياي تعليم و تربيت هستند بنابراين مي‎توانند در امر پژوهش‎هاي آموزشي مشاركت مسئولانه و پرثمري داشته باشند. چون بسياري از نقاط قوت و ضعف مواد آموزشي از طريق پژوهش‎هاي معلمين مشخص و آشكار مي‎گردند.

- با توجه به اينكه برنامه‎ها و فعاليت‎هايي كه مبتني بر چارچوب علمي و پژوهشي باشند، در گذر زمان كمتر دچار نوسان و تغيير مي‎شوند و با ثبات‎تر و پايدارتر باقي مي‎مانند، معلم مي‎تواند از تغييرات زودهنگام مباحث درسي و روش تدريس خود جلوگيري نمايد.

- هر برنامة فراگير آموزشي جهت شكوفايي خود، تقريباً به يك دهة زماني نياز دارد. حال در نظر بگيريد كه برنامه‎اي در آموزش و پرورش بدون يك بررسي دقيق و جدي و صرفاً بر اساس سليقة شخصي به مرحله اجرا در آيد. اين برنامه اگر نتايج نامطلوبي به دنبال آورد امكان شناسايي اين نتايج در كوتاه مدت به آساني ميسر نخواهد بود در حالي كه از همان ابتدا تأثيرات سوء خود را بر پيكرة نظام آموزشي خواهد گذاشت. براي مصون ماندن از اين نگراني‎ها به عنوان يك راه حل مؤثر، مي‎توان ضرورت و صحت برنامه‎ها را قبل از اجرا به محك آزمون و پژوهش سپرد و در حين اجرا و پس از آن با توجه به اهداف مورد نظر به ارزشيابي آنها پرداخت.

- در تدريس متغيرهاي متفاوتي تأثيرگذار هستند كه معلم با دستكاري و كنترل متغيرهاي مختلف وضعيتي بوجود مي‎آورد كه يادگيري حاصل شود. اگر معلم نتواند همه متغيرهاي دخيل را تحت كنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملي او را قادر خواهد ساخت كه در تنظيم فعاليت‎هاي تدريس، تصميمي آگاهانه بگيرد اگر معلم از نظريه‎هاي تدريس، يادگيري، شناخت دقيق و علمي داشته باشد، قوي‎تر و دقيق‎تر مي‎تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيري، فعاليت كند.

- معلم آگاه به كمك دانش و اطلاعاتي كه كسب مي‎كند، تلاش مي‎كند تا در تحرك و پويايي جامعه خود به سوي پيشرفت سهمي مؤثر داشته باشد. معلم آگاه با تأكيد بر تاريخ و فرهنگ جامعه، كوشش مي‎كند تا دانش‎آموزان را به ارزشهاي والاي جامعة پيشرفته و انساني آشنا كند. (5)

- شخصيت متعادل، همراه با تسلط علمي معلم، او را از نظر دانش‎آموزانش، با ارزش و اعتبار مي‎سازد. معلمي از نظر علمي قوي است كه به روشهاي ارائه محتوا و چگونگي برقراري ارتباط، ‌آگاه و بر آنها مسلط باشد.

معلم بايد از نظريه‎هاي جديد ارتباطي از دانش‎هاي جديد روانشناسي و علوم رفتاري، به ويژه روانشناسي تدريس و يادگيري،  آگاهي كافي داشته باشد. پژوهش و آگاهي از علوم اجتماعي به ويژه روانشناسي اجتماعي نيز معلم را ياري خواهد كرد تا فرهنگ و ويژگي‎هاي خاص طبقات اجتماعي دانش‎آموزان را تا حدودي بشناسد و با شناخت خصوصيات فردي و اجتماعي آنان به برنامه‎ريزي فعاليت‎هاي آموزشي بپردازد.

- ترويج الگوي تدريس كاوشگري Inquirg كه اين الگو بر اساس نظر ريچارد ساچمن Richard Suchman بنا نهاده شده است و يكي از الگوهاي خانوادة «اطلاعات پردازي» است . تربيت كاوشگر به منزله فرآيندي براي بررسي و تشريح پديده‎هاي غيرمعمول، تعريف مي‎شود. (6)

جوهر و اساس الگوي كاوشگري آن است كه دانش‎آموزان از طريق معلم، كاوش علمي را بياموزند. در حوزه آموزش و پرورش ما از پژوهش در امر درك و شناخت بهتر فرد، درك و شناخت بهتر روال آموزش و يادگيري و خلاصه،جهت يافتن شرايطي كه در آن اين روال (آموزش و يادگيري) به بهترين وجه به ثمر مي‎رسد استفاده مي‎كنيم.

- تحقيق و پژوهش علمي به معلم كمك مي‎كند تا در زمينه‎هاي ارزنده‎اي از جمله عينيت‎گرايي Objectivity عادت تفكر علمي Habits of Scientific thinking و توانايي همكاري و همفكري با ديگران رشد يابد و مهارت لازم را كسب كند. هدف از پژوهش در آموزش و پرورش بهتر كردن كارآيي معلمان در مدارس و بوجود آوردن و ارائه مهارتها يا ارائه روش‎هاي جديدي است كه بتواند معلم را در حل مشكلاتي مستقيم يا غيرمستقيم با كلاس درس يا هر موقعيت زنده و واقعي كه به مدرسه ارتباط دارد كمك كند. در اين پژوهش‎ها معلم با موقعيت‎هاي واقعي و با دنياي كار عملاً و مستقيماً سر و  كار دارد.

- پژوهش در نهايت موجب رضايت‎مندي شغلي بيشتري براي معلم خواهد شد و همچنين تدريس او را موفق‎تر، بر اساس واقعيت‎ها و نياز دانش‎آموزان و تدريس مطلوب و جديد مي‎نمايد. روشهاي تدريس او هميشه منطبق با شرايط و ويژگي‎هاي خاص محل تدريس خواهد بود و دانش‎آموزاني كه از كلاسهاي او بهره مي‎برند از نظر علمي و تربيتي در حد مطلوب و قابل قبولي قرار خواهند داشت.

منابع

1- دلاور ، علي (1375) – روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي- نشر ويرايش- تهران.

2- رؤوف، علي و محسن پور، بهرام (1377) – پژوهش در آموزش «مجموعه مقاله‎ها»- واحد انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت وزارت آموزش و پرورش. تهران.

3- سجادي، سيد مهدي (1373)- فرآيند تدريس «تجزيه و تحليل روان شناختي و عملي فرآيند تدريس» مؤلفان C.M.Fleming – Elizabet Prrott – انتشارات تربيت – تهران.

4- سيف نراقي، مريم و نادري، عزت اله (1375)- روشهاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني با تأكيد بر علوم تربيتي- دفتر تحقيقات و انتشارات بدر- تهران.

5- شعباني، حسن (1376)- مهارتهاي آموزشي و پرورشي- (روش‎ها و فنون تدريس)- انتشارات سمت- تهران.

6- صفوي، امان اله (1380)- كليات روش‎ها و فنون تدريس، متن كوتاه، همراه با الگوهاي جديد تدريس- انتشارات معاصر- تهران.

7- نصفت، مرتضي (1374) اصول و روشهاي آمار- جلد اول- انتشارات دانشگاه تهران.

[5][1][1] -Dewey , J. How We Think. Boston : Raytheon Education Company.1933.

[6][2][2] - Gay.R.L. Educational research, Mac Millan International Editions . 1990.

[7][3][3] -C.M.Fleming. “Teaching : a psychological analysis” . 1968.

[8][4][4] - Ryan , D-characteristics of teachers , American council on Education , Washington DC. 1960.

نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش

عصر ما، عصر انتقال از جهان واقعی به دوران زندگی در فضایی دوجهانی است. گرچه هنوز نهادها و سازمان های مجازی شکل نگرفته اند، اما ظهور جهانی نو به نام جهان مجازی را در دور و بر خود احساس می کنیم. جهان مجازی هویت معلم و فراگیر را به شدت تغییر می دهد و وظایف و نقش های جدیدی برای آنها پدید می آورد. سازنده گرایان با تاکید بر فعالیت یادگیرنده در فرآیند یادگیری معتقدند که دانش از بیرون به فرد منتقل نمی شود، بلکه آن چه وی از طریق حواسش دریافت می کند، براساس فردیت خویش تفسیر و پردازش می کند. آنها نقش معلم را مربی کنار میدان و تسهیل کننده یادگیری می دانند و بر یادگیری موقعیتی تاکید می کنند.

براساس این نظریه یادگیری هنگامی اثربخش تر و کارآتر می شود که یادگیرنده در بافت واقعی و زمینه موضوع مورد بحث قرار گیرد. یادگیری هنگامی افزایش چشمگیری می یابد که با بافت حل مسئله در ارتباط باشد کلاس های آموزشی سنتی دارای اثر بخشی چندانی نیستند، زیرا وابسته به زمان و مکان خاص اند و نمی توانند بافت واقعی و مناسب برای یادگیری فراهم آورند. متن های چاپی نیز به سبب محدودیت های خاص که چیزی بیش از متن، تصویر و طرح خطی نیستند مشکل آفرین اند. مهمترین اهداف این رویکرد ایجاد محیط های یادگیری مشارکتی است که به یادگیرندگان و معلمان اجازه می دهد به جست وجو بپردازند و انواع مسئله ها را بررسی کنند. افزایش منابع اطلاعاتی (روزنامه، رادیو، تلویزیون و اینترنت، سی دی و مواد چندرسانه ای دیگر) و رشد سریع دانش به خصوص در زمینه علوم و فناوری نه تنها نیاز به روزآمد کردن مطالب درسی را افزایش داده است، بلکه نیاز به بازبینی مجدد طراحی برنامه درسی و تدریس دروس به شکل میان رشته ای را نیز آشکار می کند. اولین و مهم ترین ویژگی تعلیم و تربیت مسئله محور و تفکر محور، فعال ساختن دانش آموز و ساختن دانش به وسیله خود او است. فناوری اطلاعات و ارتباطات تسهیل کننده یادگیری مسئله محور است.

استفاده موثر از فناوری

فناوریهایی که از تدریس حمایت می کنند باعث ایجاد یادگیری معنی دار و هدفمند می شوند، همچنین باعث تغییر روش های سنتی و معلم محور به تدریس و یادگیری فراگیر محورمی شوند. نتایج مطالعات نشان می دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند. حل مسئله و مهارت های سطح بالای تفکر، تفسیر و تحلیل اطلاعات، مدیریت زمان و توانایی اولویت بندی مهارت ها در فضای اطلاعاتی و جامعه جهانی مبتنی بر اطلاعات توسعه می یابد و این منوط به این است که معلمان و دانش آموزان بتوانند به نحو موثر و اصولی از فناوری استفاده کنند.

ارزشیابی اثربخشی فناوری اطلاعات

همگام با این که نظام های تربیتی، چه به صورت هدفمند و چه بدون هدف و ناگزیر به سوی استفاده فناوری در تدریس می روند توجه بیشتری به ارزشیابی از اثربخشی فناوری در کلاس درس می شود. نتایج یک تحقیق نشان می دهد که ارزشیابی از اثربخشی فناوری بر تدریس می تواند هفت پیامد انتقادی به دنبال داشته باشد.

۱) اثربخشی فناوری با اثر بخشی فعالیتهای دیگر مدرسه ارتباط دارد و درهم تنیده است.

۲) وسایل و ابزارهای دقیق برای ارزشیابی از اثر فناوری بر تعلیم و تربیت به طور گسترده ای مورد نیاز است.

۳) نمره های آزمون های استاندارد اطلاعات محدودی را برای توسعه برنامه فناوری اطلاعات در مدرسه عرضه می کند، بنابراین مدارس باید در جست وجوی ابزارهای دقیق و اضافی برای جمع آوری داده های سودمند برای این هدف باشند.

۴) مدارس باید یافته های ارزشیابی خود از اثرات فناوری اطلاعات در تدریس را به صورت گزارش منتشر کنند تا نیازهای گوناگون مدارس و افراد دیگر برآورده شود.

۵) در ارزشیابی باید تلاش شود تا پاسخ ها با پرسش های گوناگون درباره اثربخشی فناوری آموزشی متناسب باشد.

۶) معلمان نقش بسیار زیادی در ارزشیابی اثر بخشی فناوری آموزشی در تدریس دارند و این به تنهایی وظیفه منحصر به فرد خاصی نیست.

۷) کاربرد نوآوری ها، ممکن است در مدارس نتایج خود را جدا از خط مشی های رسمی مدرسه نشان دهد، زیرا برخی خط مشی های موجود در مدارس برای استفاده از فناوری های آموزشی نیاز به تغییر و اصلاح دارد.

نتایج تحقیقات نشان می دهند که هنوز ابزارهای دقیقی برای سنجش و اثربخشی فناوری آموزشی وجود ندارد. ابتدایی ترین نیاز برای محقق ساختن اثربخشی فناوری اطلاعات در مدارس، وجود تجهیزات، سخت افزار و نرم افزار مناسب است، اما به هر حال وجود تجهیزات و زیربناها به تنهایی این نیاز را برطرف نمی کند، عوامل بسیار مهم تری در استفاده از این تجهیزات وجود دارد. به زودی همه معلمان مجبورند از رایانه و فناوری اطلاعات در تدریس استفاده کنند، آنان باید بدانند از سخت افزار و نرم افزارهای موجود چگونه بهره بگیرند پس باید از زمان کافی و محیط حمایتی لازم برخوردار باشند.

امروزه یکی از مهیج ترین حوزه ها این است که دانش آموزان خودشان رسانه هایی را ایجاد کنند، وقتی رایانه عادی و رایج شود ما می توانیم دانش آموزان را از محدودیت های یک بعدی و گزارش های لفظی رهایی بخشیم و به آن ها اجازه دهیم مهارت را در مورد مسئله یا موضوعی از طریق رسانه هایی که خودشان ایجاد کرده اند نشان دهند. فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی به خودی خود تاثیر اندکی بر کیفیت تدریس و یادگیری دارند. شک نیست که این فناوری ها فرصت های فراوانی برای ایجاد محیط های یادگیری فراهم می آورند، هرچند این فناوری های سبب می شوند تعامل آموزشی قابل توجهی به وجود آید، اما نمی توانند به تنهایی کیفیت یادگیری و تدریس را افزایش دهند. محتوای فعالیت های یادگیرنده، اجرای فعالیت های یادگیری، فرآیند سنجش عملکرد یادگیرندگان، و فرآیند بازخورد باید به گونه ای مناسب شکل گیرد، در غیر این صورت تضمینی وجود ندارد که هدف های آموزشی تحقق یابند.

نقش معلمان

نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید تغییر یافته است. نقش معلمان در محیط های یادگیری شبکه ای دچار این تغییرات شده است.

▪ معلمان به جای سخنرانی و ارائه اطلاعات به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند.

▪ معلمان به جای آن که به سؤالات پاسخ دهند یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می کنند.

▪ معلمان به جای آن که صرفاً محتوا را تهیه کنند به طراحی تجارب یادگیری برای دانش آموزان می پردازند.

▪ معلمان ساختار اصلی و چارچوب کار را برای دانش آموزان تدارک می بینند و یادگیرندگان را تشویق می کنند که خود فرآیند یادگیری را کنترل کنند.

▪ معلمان چشم اندازه های متفاوت یک موضوع را ارائه می دهند و بر مهم ترین دیدگاه ها تأکید می کنند.

▪ معلمان به جای آن که به تنهایی تدریس کنند، به صورت گروهی با یکدیگر همکاری و آموزش را رهبری می کنند.

▪ معلمان به جای آن که شخصاً بر محیط تدریس کاملا کنترل داشته باشند با مشارکت دانش آموزان این کار را انجام می دهند.

▪ معلمان به سبک های یادگیری دانش آموزان حساسیت بیشتری نشان می دهند.

نقش دانش آموزان

در نقش دانش آموزان در محیط های یادگیری الکترونیکی تغییراتی به وجود آمده است. نقش دانش آموزان در محیط های یادگیری شبکه ای دستخوش این تغییرات شده است:

▪ دانش آموزان به جای آن که منفعل و پذیرای دانش باشند و فعال اند و به ساخت دانش می پردازند.

▪ دانش آموزان به جای حفظ کردن اطلاعات و حقایق به حل مسئله های پیچیده می پردازند.

▪ دانش آموزان موضوعات را از چشم اندازهای گوناگون ملاحظه می کنند.

▪ دانش آموزان سؤالات خود را بررسی می کنند و برای یافتن پاسخ های مناسب به جست وجو می پردازند.

▪ دانش آموزان به صورت گروهی با یکدیگر کار می کنند و با انجام دادن فعالیت های مشارکتی مسئولیت هدایت و کنترل یادگیری خود را عهده دار می شوند.

▪ دانش آموزان می کوشند فعالیت هایی انجام دهند که با زندگی حرفه ای آنان در ارتباط است.

▪ دانش آموزان می کوشند مستقل، خودکار و خودانگیخته باشند و خودشان زمان سرعت یادگیری را تنظیم کنند.

▪ دانش آموزان به جای آن که به گذراندن امتحان بیندیشند، می کوشند دانش خود را به کار گیرند.

▪ دانش آموزان به جست وجوی راهبردهای یادگیری مناسب برای خود می پردازند و می کوشند بر این اساس یادگیری خود را بهینه کنند.

قابلیت انعطاف فناوری و یادگیری الکترونیکی

دسترسی آسان و انعطاف پذیر به اطلاعات مناسب از ویژگیهای اصلی فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در صورتی می توان گفت آموزش دارای انعطاف است که یادگیرنده بتواند از میان تجربیات متنوعی که در اختیار او قرار دارد، دست به انتخاب بزند. دسترسی انعطاف پذیر سبب می شود دسترسی یادگیرنده به محتوا تسهیل شود و بتوان در هر لحظه هر مکان و با سرعت مناسب تجارب یادگیری را در اختیار یادگیرنده قرار داد. بنابراین یادگیری شکل فردی به خود می گیرد. دسترسی انعطاف پذیر به محتوا و منابع یادگیری از طریق فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی شبکه ای در کلاس های درس معمولی، کارگاه ها، منازل و مراکز دیگر اجتماعی ویژگی های شاخص یادگیری الکترونیکی هستند. در این زمینه ها انواع افزارهای گروهی و فناوری کنفرانس رایانه ای را می توان برای ایجاد جو پرسش و جست وجوی گروهی میان یادگیرندگانی که در مکان های متفاوت اند و هم زمان در یک محل حضور ندارند، مورد استفاده قرار داد. از طریق فناوری های یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان و معلمان می توانندبه فعالیت های تعاملی هم زمان و ناهم زمان بپردازندو این تعامل ممکن است در مکان ها و زمان های متفاوت صورت گیرد.

استفاده از فناوری در سایر کشورها

بررسی عملکرد سه مدرسه مورد مطالعه نروژ نشان داد وقتی دانش آموزان به فناوری دسترسی آسان دارند و شرایط برای طرح های خلاقانه آن ها فراهم است، بیشتر احتمال می رود که مهارت و دانش آن ها فزونی گیرد. باید به دانش آموزان فرصت داد تا از قوه تخیل خود در کنار انعطاف پذیری فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک بگیرند و بیشتر و بهتر بیاموزند. البته در هر سه مدرسه مذکور کپی برداری، وقت تلف کردن و ارائه کارهای سطحی نیز مشاهده شد. سهولت به دست آوردن مطالب از شبکه اینترنتی یک معضل است. دانش آموزان باید یاد بگیرند از فناوری هایی که در اختیار آنهاست درست استفاده کنند. اگر غیر از این باشد فناوری به یک سرگرمی تبدیل می شود و اثری در افزایش توان علمی آن ها نخواهد داشت.

- تجربه مدارس آزمایش رایانه ور در ترکیه نشان داد که فناوری اطلاعات ابزاری قوی در فرآیند تدریس و یادگیری به حساب می آید.

- سنگاپور جزو معدود کشورهایی است که موفق شده در زمینه تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای تربیت معلم و آموزش دانش آموزان قدم های اساسی بردارد. نظام آموزشی سنگاپور شباهت زیادی به نظام آموزشی کشورمان دارد. در دهه ۹۰میلادی نظام آموزشی سنگاپور نوعی دگردیسی را تجربه کرد. مسئولان آموزش و پرورش آن در صدد برآمدند اصلاحات زیادی در بخش های گوناگون به خصوص آموزش عمومی و تربیت معلم انجام دهند. برای تسریع روند اصلاحات از فناوری اطلاعات و ارتباطات به نحو شایسته ای استفاده و اثرات مثبت این فناوری را در همه شئون زندگی مشاهده کردند. نظام آموزشی آزاد و انعطاف پذیر سنگاپور دنبال کننده سیاست های آموزشی اقتصاد محور و متمرکز بر رشد منابع انسانی است و برای دستیابی به سطح مطلوبی از تولید علم و رشد اقتصادی صنعتی، آموزش علوم و فناوری از جایگاه ویژه ای برخوردار است.

- در انگلستان و نروژ دانش آموزان به گردش علمی مجازی پرداخته و نتایج طرح های این دو کشور نشان می دهد که مسافرت مجازی ممکن است از نظر تعلیم و تربیت بسیار اثربخش باشد. مشروط بر آنکه برای این تمرین برنامه ریزی درستی صورت پذیرد و امکانات فنی فراهم آید.

- روند توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در استرالیا را پروفسور جانسون از آغاز دهه ۹۰بررسی کرده است. اوایل دهه ۹۰میلادی که بحث به صورت سخت افزار مطرح شد، وی می گوید معلمان یک احساس عدم اعتماد به نفس،

- ترس در مورد تکنولوژی، ترس از این که نتوانند کلاس را اداره کنند داشتند، ولی بعد از ۵سال که برنامه توسعه ict اجرا شد معلمین به یک اعتماد به نفس رسیدند که خیلی نگران نیستند که اگر کامپیوتر مشکل پیدا کند چه کنند؟ چون دیگر اقتضایی به قضیه نگاه می کنند. بنابراین باید به یک تصور روشنی رسید که لازم نیست فناوری اطلاعات و ارتباطات تمام حوزه درسی ما را بگیرد.

- تکنولوژی آموزشی در توسعه و مدرنیزه کردن آموزش و پرورش چین نقش بسزایی ایفا می کند و دولت چین طی ۲۰سال گذشته توجه زیادی به آن مبذول داشته است.

- در کشور چین از سال ۱۹۹۰فناوری اطلاعات به مرور در آموزش به کار گرفته شد و با پیشرفت رایانه ها و فناوری های چند رسانه ای قابلیت های جدیدی در زمینه آموزش به وجود آمد. طرح دانشگاه های صوتی- تصویری نیزاز اقدامات دیگر چین در زمینه استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش است. در این کشور جهت راه اندازی و بهره برداری از طرح ۵ساله آموزش صوتی- تصویری از مشارکت و بخش دفتر خصوصی استفاده کرد. طرح ملی جهت همگانی کردن آموزش از راه دور ابتدا به صورت آزمایش در چند دانشگاه چین اجرا شد و پس از آن در سال ۱۹۹۷به طور آزمایشی هزار مدرسه را تحت پوشش قرار داد و به طور کامل فناوری مدرن آموزشی را آنها اعمال کرد. نتیجه آزمایش این طرح در ۴۳مدرسه مثبت بود. کشور چین برای اجرای بهتر آموزش از راه دور از قابلیت های سایر سازمان ها نیز استفاده کرده است و با ایجاد هماهنگی میان این سازمان ها طرح های خود را به پیش می برد. آموزش از راه دور درگیر ۳مرحله بود:

۱) پیشرفت پایه ای

۲) آموزش براساس تلویزیون

۳) آموزش از راه دور پیشرفته.

در آغاز هزاره جدید در کشور چین کانال های آموزشی بیش از ۱۰۰میلیون تماشاگر دارند. در طی ۱۳سال تماشاگران شبکه های آموزشی افزایش یافته اند و شبکه ها نیز دارای بیش از صد کانال هستند و جالب این است همه اقشار مردم از آموزش های مربوط به خود بهره می برند، مثلا کشاورزان شیوه های جدید کشاورزی و مهارت های مربوط به آن را می آموزند.

جمع بندی و نتیجه گیری

فناوری یک ابزار قدرتمندی است. شیفتگی بیش از حد در برابر این ابزار و یا حتی نفی آن به خاطر فراهم نبودن سایر امکانات یا حتی مسایل انگیزشی کاری نابجاست به نحوی که حاصلش عقب ماندن هر چه بیشتر کشورها در مقایسه با سایر کشورها و یا حتی کشورهای همسایه است. اگر کاربرد رایانه در دروس گوناگون تلفیق شود مانند چسبی برای وصل کردن و چسباندن موضوعات منفعل عمل می کند. رایانه ها می توانند برای سازماندهی داده ها، گزارش نویسی، ارتباط با دیگر دانش آموزان، اجرای تحقیق اینترنتی و تسهیم کار با مخاطبان جهانی استفاده شوند.بالاترین میزان موفقیت در امر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری زمانی حاصل می شود که از سردرگمی و بهت زدگی در مورد فناوری اطلاعات و ارتباطات خارج شویم و ذهن و احساسات خود را با شگفتی های یادگیری متمرکز کنیم. تبیین سیاستگذاری آموزشی صحیح شفافیت و جامعیت در سیاست ها و هدفمندی سیاستگذاری های اجرایی است که فضای مناسب برای استفاده قابلیت های فناوری را فراهم می کند. قانون ها و الزاماتی که استفاده از فناوری ها را برای مقاصد مفروض، تسهیل یا سخت می نماید، اهمیت دارد. مسئله ای که وجود دارد آن است که هنوز در بسیاری از کشورها معلمان و دانش آموزان استفاده از کامپیوتر را در یک حالت نمایشی دنبال می کنند، در صورتی که استفاده از ICT در عرصه محتوای عمومی برنامه در سی مورد غفلت واقع شده است یا به اندازه کافی استفاده نشده است. با توجه به تجربیات بسیاری از کشورها تدریس ICT به عنوان یک رشته انتزاعی و مجرد راه موثری برای تشویق کاربرد ICT در یادگیری نیست.

مسلما این معلمان هستند که کلید کاربرد اثربخش فناوری در جهت بهبود یادگیری را در دست دارند، اما اگر معلمان کاملا درک نکنند که چگونه به طور موثری ICT را برای پیشبرد یادگیری دانش آموزان به کاربرند، سرمایه گذاری های کلانی که در نوآوری های ICT صورت گرفته به آسانی و در خواهد رفت. کاربرد ICT این را می طلبد که معلمان حتی در محتوای موضوع هایی که تدریس می کنند و طریقه هایی که به وسیله آن محتوا می تواند یاد داده و یاد گرفته شود، بهتر آماده شوند. معلمان نیاز به نگرشی بدون هیچگونه ترس در کاربرد ICT دارند تا آنها را تشویق کند که خودشان خطرات را بپذیرند و آنها را وادارد که یادگیرندگانی مادام العمر باشند. بهترین روش برای اشاعه استفاده از فناوری های جدید آموزشی در کلاس های درس این است که بکوشیم زود پذیرها (معلمانی که از نظر شرایط نزدیک به نوآورها هستند) این پدیده ها را به منزله هنجار یا ارزش بپذیرند. این مراحل عبارتند از:

۱) مرحله آگاهی و پی بردن به وجود پدیده جدید

۲ ) مرحله علاقه و جلب نظر کردن پدیده جدید

۳) مرحله ارزیابی که طی آن معلمان فایده و کاربرد پدیده جدید را بررسی و ارزیابی می کنند.

۴) مرحله آزمایش که طی آن معلمان پدیده باارزش شده را در شرایط خاص خود آزمایش می کنند.

۵) مرحله پذیرش که پس از نتیجه مثبت در آزمایش حاصل می شود.

چطور معلمی کارآمد در کلاس باشیم؟

معلم کارآمد و اثربخش فردی است که علاوه بردانسته‌های علمی، توانایی مدیریت کلاس درس خود را داشته باشد و با توجه به موقعیت و ویژگیهای دانش‌آموزان شیوه مدیریتی متناسب با آن را انتخاب می‌کند. در بعضی از مواقع شرایط کلاس ایجاب می‌کند جوی دوستانه و صمیمی حاکم شود و در زمان دیگر اقتدار معلم و سخت‌گیری‌های او زمینه مناسب برای پر بار بودن کلاس خواهد بود. معلم با ذکاوت و توانمند در عین حالی که در كلاس جوی آرام فراهم می‌کند در جهت رسیدن به هدفهای آموزشی خود گام موثری بر‌ می‌دارد و رعايت نکات زیر مي‌تواند در كارآمدي ‌او موثر باشد.

1. قبل از شروع كلاس هدف خود را از ارائه محتوی درس مشخص ‌سازيد.

2. با یک‌ برنامه‌ریزی دقیق و داشتن طرح درس مناسب وارد کلاس شويد.

3. دانش آموزان را از هدف آموزشی خود آگاه سازيد.

4. از دانسته‌های دانش‌آموزان خود نسبت به محتوای آماده برای تدریس آگاه شويد و متناسب با آن تدریس خود را شروع کند.

5. در هنگام ارائه مطالب از مباحث جذاب و علمی جهت تفهیم مفاهیم استفاده کند.

6. شیوه تدریس خود را متناسب با محتوای مورد نظر انتخاب کنيد و از یک روش تکراری استفاده نکنيد.

7. در هنگام تدریس با صدای یکنواحت صحبت نکنيد و با دانش آموزان تماس چشمی برقرار کنيد.

8. هنگام تدریس از دانش آموزان سوالاتی جهت کنترل و جلوگیری از حواس پرتی آنها بپرسيد.

9. به شرایط فیزیکی کلاس از نظر( نور، صدا، گرما، چینش صندلی‌ها، ...) توجه كنيد و محیطی مناسب و جذاب و درعین حال آرام فراهم کنيد.

10. رفتارهای مطلوب را در جمع تشویق كنيد ولی بیش از اندازه به آن رفتار تاکید نکنيد. نوع تشویق را براساس نوع رفتار، سن، ...انتخاب کنيد و آن را بلافاصله بعد از رفتار درست ارائه دهيد.

11. در برخورد با رفتارهای نامطلوب در ابتدا به دنبال علت بگرديد و سپس در تنهایی به دانش‌آموز تذکر دهيد و در صورت تکرار از تنبیه‌های متناسب با عمل او استفاده کنيد.

12. به تمام دانش‌آموزان به‌طور یکسان توجه كنيد. آنها به اسم كوچك در سرکلاس صدا بزنيد و با آنها ارتباط برقرار کنيد.

13. تکالیفی جهت تمرین مطالب، متناسب با محتوای ارائه شده و شکوفا کردن حس خلاقیت در آنها ارائه دهيد.

14. دانش‌آموزان را به فعالیتهای گروهی ترغیب كنيد و یک روحیه رقابتی مثبت بین آنها به وجود آوريد.

15. به نظرات دانش آموزان و مشکلات آنها با دقت تمام و درکمال صبر گوش فرا دهيد و بعد راهنمایی‌های لازم را انجام دهيد.

16. یک الگوی مناسب گفتاری، کرداری، برای دانش‌آموزان ايجاد كنيد.

17. به نقاط قوت و ضعف آنها آگاهی پيدا كنيد و در جهت رسیدن به خود شکوفایی، آنها را یاری کنيد.

18. میزان یادگیری دانش‌آموزان را بر اساس محتوای ارائه شده در کلاس ارزیابی كنيد.

19. علاقه خود را به دانش‌آموزان نشان دهيد و از آنها حمایت كنيد.

20. شرایط را بحث و گفتگو فراهم آوريد و از بیراهه كشيده شدن بحث جلوگيري كنيد.

و در اين صورت است كه هرچه كلاس درسي دوست‌داشتني‌تر و جذابتر باشد، انگيزه دانش آموزان براي يادگيري بيشتر خواهد بود.

تدریس درس املا و انشاء

پایه اول ابتدایی اساس دیگر مقاطع تحصیلی است و در مقطع ابتدايي نيز پايه اول اساس پايه هاي ديگر مي باشد و هر چقدر دانش آموزان در اين پايه بهتر آموزش داده شوند، در پايه هاي ديگر راحت تر خواهند بود؛ در پايه اول درس های فارسی و ریاضی (املاي فارسي و قرائت فارسي) بسیار مهم هستند و بيشترين ساعات به اين دو درس اختصاص مي يابد و از بين دو درس گفته شده درس فارسي از ارزش بالاتری برخوردار است. به صورتی كه بدون يادگيري درس فارسي، يادگيري وآموزش دروس ديگر تقريباً غير ممكن مي باشد.

برای چندمین بار بود که آموزگار پايه دوم از وضعيت تحصيلي دو دانش آموز ابراز نگراني مي كرد و آنان را در حد دانش آموزان پايه اول هم نمي دانست . از عدم پيشرفت تحصيلي و سطح دانش آنان صحبت مي كرد؛ مدير مدرسه با اولياي دانش آموزان ذكر شده، صحبت هایی را کرد. قرار شد آنان به فرندان خود كمك كنند و همگام با معلم درس ها را تكرار و تمرين كنند و به فرزندان خود آموزش دهند.

بعد از يك ماه، متاسفانه پيشرفتي حاصل نشد. در جلسه شوراي معلمان وضعيت دانش آموزان ذكر شده مورد بحث قرار گرفت. پيشنهادهايي ارائه گرديد بنده را مامور رسيدگي به اين دانش آموزان نمودند، من هم با بررسي نمرات سال گذشته آنان و مشاوره با والدين و معلم پايه دوم آنان مطالبي را جمع آوري نمودم.

جمع آوری اطلاعات دانش آموزان

پس از مطالعه نمرات و بحث هاي با معلم پايه اول، دوم و والدين صورت گرفت و راه هاي متعددي جهت تقويت املاي آنان مورد بررسي قرار گرفت و خلاصه يافته هاي حاصل از تجزيه و تحليل به شرح زير تدوين گرديد.

خلاصه يافته هاي اوليه

برخي از علل ضعف دانش آموزان در درس املا ه شرح زير بود:

- بيش از دو سوم حروفات الفباي فارسـي را نمي شناختند و آن ها را بـا هم اشتبـاه مي گرفتند.

- نظر به سن بالاي معلم پايه اول ( بيش از 20 سال سابقه تدريس ) و عدم علاقه به تدريس در پايه اول و كمتر تكرار و تمرين مي كرده اند.

- معلم پايه اول علل اصلي ضعف آنان را، غيبت بيش از اندازه به سبب بيماري ذكر می نمود.

- تحصيلات كم والدين ( زير پنجم ابتدايي ) و عدم آشنايي آنان با اصول روان شناسي جهـت رسيـدگـي بـه فـرزنـدشـان متناسب با استعداد آنان، يكي ديگر از علل ضعف دانش آموزان مي باشد.

اصول و مباني املا

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زير تقسيم مي شود:

1- آموزش نوشتن غير فعال ( رونوسي )

2- آموزش نوشتن نيمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پايه يك ( كلمه سازي )

4- آموزش نوشتن فعال پايه دو ( حمله سازي )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق ) انشا و انواع آن

با توجه به مشكل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نيمه فعال (املا) است، به آموزش املا مي پردازيم. مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين كردن صحيح صورت نوشتاري حروف، كلمات و جمله ها به جاي صورت آوايي آنهاست. دانش آموزان بـايـد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند بخوبي بين صورت تلفظي كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پيـونـد مناسبي بـرقـرار كنند، بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي، انشا و به طور كلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي شود؛ دانش آموزان هنگام نوشتن املا بايد نكاتي را در باره صداهايي كه بوسيله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاري مي شود رعايت نمايند:

الف) آنها را خوب بشنوند و تشخيص دقيق كلمه و ادراك كلمه

ب) آنها را خوب تشخيص دهند و يادآوري و مجسم ساختن تصوير و  بازشناسي كلمه صحيح در ذهن

ج) آنها را درست بنويسند و نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه و بازنويسي كلمه و توالي مناسب آنها

اشتباهات مطالعه

اگر دانش‌آموزان برای مطالعه زمان بگذارند، ممکن است به یک اعتماد به نفس کاذب برسند که مطالب را فرا گرفته‌اند در حالی که مطالب زیادی را به خاطر نمی‌سپارند. این اتفاق به این علت رخ می‌دهد که آن‌ها کارا‌ترین روش را برای مطالعه انتخاب نکرده‌اند.

هفت اشتباه که در زمان مطالعه اتفاق می‌افتد

در صورتی که شما روش درستی را برای مطالعه نداشته باشید، ممکن است در روز امتحان احساس کنید که برای امتحان آماده هستید و سپس در جلسه امتحان، چیزی را به خاطر نیاورید.

آیا شما مرتکب 7 اشتباهی که در زمان مطالعه اتفاق می‌افتد، می‌شوید؟

 1. مطالعه غیر ‌فعال

خواندن کتاب اولین گام در مطالعه است اما شما نباید تنها متن را بخوانید. این نوع مطالعه را، مطالعه غیر‌فعال می‌نامند. برای این که مطالعه‌ای تأثیر ‌گذار داشته باشید، باید با مطالبی که در کتابتان ذکر شده است درگیر شوید. هر چه مطالب را بیشتر کار کنید، از طریق خواندن، نوشتن، ترسیم کردن و آزمون گرفتن، باعث می‌شود که آن‌ها را بیشتر به خاطر بسپارید.

2. مطالعه بدون ساختار

هر موضوعی را که مطالعه می‌کنید، با ساختاری معقول به شما ارائه می‌شود، خواه موضوع ریاضی باشد؛ که به ترتیب مباحث پایه‌ای مورد نیاز ارائه می‌شود و خواه مطالعات اجتماعی باشد که در طبقه‌بندی‌های مختلف ارائه می‌شود. زمانی را برای پی بردن به ساختار مطالب ارائه شده بگذارید و وقتی مطالعه می‌کنید مطالب را به همین روش چارچوب‌بندی کنید.

به عنوان مثال، شما مجبورید ریاضی را در گام‌های متوالی که در هر فصل ارائه شده است مطالعه کنید، زیرا غیر‌محتمل است که گام 3 را بدون فرا‌گیری گام‌های 1 و 2 به عنوان پیش‌نیاز این گام، یاد بگیرید.

در مورد علوم اجتماعی، بایستی به دسته‌بندی‌ها و یا بخش‌هایی که در متن ارائه شده است توجه کنید. به عنوان مثال، اگر در مورد چند تمدن یا جامعه مطالعه می‌کنید، چه سر‌فصل‌هایی را باید در نظر بگیرید؟ می‌توان آداب و رسوم، حکومت‌ها، خصیصه‌های ارثی و ... را به عنوان سر‌فصل در نظر گرفت. سپس، نمودار‌هایی برای قیاس با قابلیت استفاده مجدد را ایجاد کنید و آن‌ها را چند بار با استفاده از حافظه‌تان پر کنید.

زمانی که هر موضوع اجتماعی را مطالعه می‌کنید، بایستی موضوعات فرعی را شناسایی کنید و نمودارهایی را برای مقایسه، بیان تقابل‌ها و محتوا ایجاد کنید.

برای مثال، با مقایسه و بیان تقابل‌های حکومت‌های مختلف، قادر خواهید بود در امتحان، گزینه‌ی اشتباه را در بین چند گزینه مشخص کنید.

3. اختصاص تنها یک جلسه برای مطالعه

حافظه با تکرار تقویت می‌شود. خود را با این باور که می‌توانید مطالب را تنها با یک بار مطالعه فرا بگیرید، گول نزنید. بخشی از مطالب در خاطر ثبت می‌شوند اما برخی دیگر در حافظه باقی نمی‌مانند، که اگر نمره‌ی C برای شما رضایت‌بخش است، این روش، استراتژی خوبی است.

هرچه مطالب را بیش‌تر مرور کنید، اطلاعات بیشتری فرا می‌گیرید و بیشتر در خاطرتان باقی بماند. یک هفته یا خیلی قبل‌تر از روز آزمون، برای آزمون مطالعه کنید و آنقدر بخوانید تا مسلط شوید. این روش، فرمولی برای کسب نمره‌ی A است.

4. عدم ایجاد پیش‌زمینه

مغز انسان بهترین عملکرد را خواهد داشت هر گاه به مغز زمان داده شود تا برای اطلاعاتی که درونش قرار می‌گیرد، چارچوبی ایجاد کند. برای فهم این موضوع، می‌توان مغز را به عنوان یک قفسه در نظر گرفت. زمانی که فرد، مباحث تعیین شده را قبل از کلاس مطالعه کند، کشو‌ها و پرونده‌هایی را برای مطالبی که در کلاس می‌شنود، ایجاد می‌کند.

بدون این سیستم ذخیره‌سازی، مغز نمی داند که اطلاعات را کجا ذخیره کند و بسیار محتمل است که به علت سر‌در‌گمی، آن اطلاعات را از دست دهد.

5. نا‌دیده گرفتن تصاویر

یک اشتباه رایج دانش‌آموزان این است که در زمان مطالعه، به اشکال و نمودار‌ها توجه کمی دارند. این تصاویر بنا به دلایلی انتخاب شده‌اند و اغلب، معلمان اطلاعات مربوط به این تصاویر را به عنوان سؤال در امتحانات در نظر می‌گیرند.

زمانی که دوباره فصلی را برای امتحان مطالعه می‌کنید، باید توجه لازم را به تصاویر داشته باشید و اطلاعات مربوط به آن‌ها را در فلش‌کارت‌ها وارد کنید.

6. فلش‌کارت‌های ضعیف

فلش‌کارت‌ها، ابزار فوق‌العاده‌ای برای مطالعه هستند، اما برای این که از زمانی که صرف مطالعه می‌نمایید بیشترین بهره را ببرید، بایستی روش صحیح استفاده از فلش‌ کارت‌ها را فرا بگیرید. گام اول در بهره‌ گیری از فلش‌کارت‌های مؤثر، همان روشی است که از پیش استفاده می‌نمودید: واژه‌ها و تاریخ‌های کلیدی در یک سمت و معنای آن‌ها در سمت دیگر. بارها و بار‌ها از خود آزمون بگیرید تا زمانی که بتوانید هر واژه‌ای را با استفاده از حافظه‌تان تعریف کنید.

گام دوم در استفاده از فلش کارت‌ها، استفاده از کلمات برای مقایسه است. به سراغ فلش‌ کارت‌هایتان بروید و دو کارت را به صورت تصادفی انتخاب کنید. سپس، این که چگونه این دو واژه به یک دیگر مربوط می‌شوند را در یک پاراگراف کوتاه بنویسید. این تمرین به شما کمک می‌کند تا بیاموزید که چگونه کلمات مجزا در کنار یک دیگر قرار می‌گیرند و ساختار‌های بزرگتر را می‌سازند.

7. مطالعه کردن تا دیر ‌وقت در شب قبل از امتحان

دانش‌آموزان علاقمندند که تا دیر ‌وقت برای مطالعه بیدار بمانند اما این کار در شب قبل از آزمون خظرناک است. اغلب دانش‌آموزان سعی می‌کنند با بیدار ماندن تا دیر‌ وقت، خود را برای آزمون آماده کنند و سپس با آدرنالین یا کافئینی که در رگ‌های آن‌ها پخش شده است، به رختخواب می‌روند.

زمانی که این اتفاق می‌افتد، شما به میزان بسیار کمی می‌توانید بخوابید و در جلسه آزمون شبیه به مرده‌ای متحرک خواهید بود. اگر شما با خواب‌ آلودگی در آزمون شرکت کنید، قطعاً در وهله اول به هدف خود از مطالعه نمی‌توانید برسید. مراقب مغز‌تان باشید و اجازه دهید که به اندازه‌ی کافی در شب قبل از آزمون استراحت کند

آشنایی با نظام آموزش عالی چین / بزرگترین نظام آموزشی جهان

چین، صاحب قدیمی‌ترین و بزرگترین نظام آموزشی جهان است به طوری که بسیاری از محققان معتقدند قدمت آموزش در چین به قرن 16 پیش از میلاد مسیح بازمی‌گردد که در این عصر تحصیل برای افراد برگزیده یک امتیاز محسوب می‌شد.

 آشنایی با نظام آموزش عالی چین / بزرگترین نظام آموزشی جهان

چین، صاحب قدیمی‌ترین و بزرگترین نظام آموزشی جهان است به طوری که بسیاری از محققان معتقدند قدمت آموزش در چین به قرن 16 پیش از میلاد مسیح بازمی‌گردد که در این عصر تحصیل برای افراد برگزیده یک امتیاز محسوب می‌شد.

بیش از 2000 سال پیش دانشجویان کشورهای غرب و شرق آسیا برای ادامه تحصیل عازم چین شدند. از قرن نوزدهم میلادی به بعد چین شروع به ساخت دانشگاه‌های پیشرفته کرد. پس از تاسیس دانشگاه مردمی جمهوری خلق چین در سال 1949 میلادی، تاسیس تعداد بیشتری از دانشگاه‌ها آغاز شد. در طول دهه 50 میلادی، چین پذیرش دانشجو از کشورهای ویتنام و کشورهای شرق آسیا را در دستور کار خود قرار داد.

امروز 600 دانشگاه از مجموع 3000 دانشگاه در چین، دانشجویان کشورهای مختلف جهان را ثبت‌نام می‌کنند. به دنبال ادامه رشد اقتصادی چین، مهاجرت تحصیلی به چین محبوبیت بالایی پیدا کرده است به طوری که تنها در سال 2009 میلادی 240 هزار دانشجوی بین‌المللی در این کشور به تحصیل مشغول بوده‌اند. برخی از این دانشجویان در چین تا اخذ مدرک تحصیل کرده، برخی به تحصیل موقت پرداخته و برخی دیگر نیز به تحصیل زبان و فرهنگ چینی می‌پردازند.

به گزارش ایسنا به نقل از پایگاه اینترنتی CUCAS (سیستم پذیرش دانشگاه‌ها و کالج‌های چین و مرکز ملی کمک و پذیرش دانشجویان چین)، در این مقاله به بررسی و معرفی نظام آموزش چین می‌پردازیم:

نظام آموزش عالی چین

 چین با داشتن بیش از 3000 موسسه آموزش عالی که 25.4 میلیون دانشجو را در خود جای داده‌اند، بزرگترین نظام آموزش عالی در جهان محسوب می‌شود. از این جمع 1867 موسسه آموزش عالی را موسسات آموزش عادی تشکیل می‌دهند که در این موسسات مجموعا 17.4 میلیون نفر مشغول به تحصیل هستند. 444 موسسه آموزشی نیز به بزرگسالان اختصاص دارند که در مجموع پذیرای 5.2 میلیون دانشجو هستند. 994 موسسه آموزشی باقی مانده نیز موسسات آموزش خصوصی هستند. همچنین 1789 موسسه خصوصی وجود دارند که از طریق آنها 2.8 میلیون نفر در مقطع کارشناسی به تحصیل راه دور و اینترنتی می‌پردازند. وزارت آموزش چین با کمک یک نظام آموزشی مرکزی، کنترل تمام موسسات آموزش عالی را در بخش‌های سیاست‌گذاری، قانون‌گذاری، برنامه‌ریزی، تامین اعتبار و ارزشیابی برعهده دارد.

 روسای هر یک از موسسات آموزش عالی از سوی کمیته‌ای متشکل از حزب کمونیست چین هدایت می‌شوند و کمیته دانشگاهی و هیئت نمایندگی دانشکده و کارکنان مسؤل رسیدگی به مشکلات مربوط به دانشکده و کارکنان آن است.

 از دهه 80 میلادی تاکنون اصلاحات آموزشی بسیاری در آموزش عالی چین رخ داده که شامل موارد ذیل است:

 - تفویض اختیارات

وزارت آموزش چین بخشی از مسؤلیت‌های خود را به برخی ادارات محلی و موسسات خاص واگذار کرد. در نتیجه دانشگاه‌ها و کالج‌ها استقلال و آزادی بیشتری پیدا کردند.

- ادغامات

در اوایل دهه 90 میلادی صدها موسسه آموزش عالی با هدف بهبود کارآیی و بهره‌وری با هم ادغام شدند.

- آموزش عالی خصوصی

پس از یک غیبت سی ساله از سال 1952 تا 1982 میلادی، آموزش عالی خصوصی در چین طی دو دهه اخیر به سرعت رشد کرد و حدود 10 درصد از کل ثبت‌نام دانشگاه‌ها را به خود اختصاص داد.

- کمک هزینه‌های تحصیلی

برای فایق آمدن بر مشکلات مالی و تقاضای بسیار برای تحصیلات عالی، دولت مرکزی چین در اواخر دهه 80 و اوایل 90 میلادی، سیاست ثبت‌نامی «دوگانه» را اجرا کرد که طی آن داوطلبانی که نمرات پایین‌تر از حد مجاز ورودی دانشکده‌های ملی اخذ می‌کنند می‌بایست شهریه تحصیلی خود را پرداخت می‌کردند. از سال 1997 میلادی به بعد تمام دانشجویان برای تحصیل در آموزش عالی باید شهریه می‌پرداختند.

- افزایش ثبت‌نام‌ها

دولت چین به منظور پاسخگویی به استقبال بسیار گسترده برای تحصیلات عالی، سیاست‌های افزایش ثبت‌نام با عنوان «چشم‌انداز 211» و «چشم‌انداز 985» را در پیش گرفت.

 همچنین از سایر تغییرات اساسی در آموزش عالی این کشور می‌توان به نظام متنوع تامین اعتبارات دانشگاه‌ها اشاره کرد.

پیش‌نیاز عمومی دانشجویان خارجی برای ورود به دانشگاه‌های چین

 دانشجویان بین‌المللی جویای تحصیل در دانشگاه‌های چین باید پیش‌نیازهای تعیین شده از سوی دولت و دانشگاه‌های چین را پشت سر بگذارند که شامل موارد ذیل می‌شوند:

1- فرد متقاضی باید دانشجوی واقعی بوده و ویزای دانشجویی یا توریستی داشته باشد.

2- فرد متقاضی نباید دارای سوابق کیفری باشد. دانشجویان برخی از کشورها می‌بایست به سفارت چین گواهی عدم سوء پیشینه ارائه کنند.

3- افراد متقاضی باید دارای مدارک مرتبط بوده و تمامی پیش‌نیازها را رعایت کنند. این پیش‌نیازها شامل مدرک تحصیلی و وضعیت مالی مناسب می‌شوند.

پیش‌نیازهای دانشگاه‌های چین

 دانشگاه‌های چین بسته به سطح مدرکی که ارائه می‌دهند، شرایط خاصی را برای پذیرش دانشجویان خود در نظر می‌گیرند. معمولا رشته‌های فرهنگ و زبان که بدون مدرک هستند آسان‌ترین شرایط پذیرش را دارند و در صورت داشتن مدرک دیپلم می‌توانید به راحتی در این رشته‌ها ثبت‌نام کنید.

 رشته‌های تحصیلی چینی زبان

 دانشجویان برای پذیرش در این رشته‌ها باید آزمون زبان چینی را با موفقیت پشت سر بگذرانند. داوطلبان مقطع کارشناسی ارشد باید همچنین یک نسخه از معرفی‌نامه خود ارائه دهند.

رشته‌های تحصیلی انگلیسی زبان

 این داوطلبان نیازی به مدرک زبان چینی ندارند و در عوض باید مدارک زبان انگلیسی نظیر تافل و آیلتس که دانش زبانی آنها را تایید می‌کند، داشته باشند.

 از آنجا که دانشگاه‌های چینی هر روز بیش از گذشته نسبت به ارائه رشته‌های تحصیلی انگلیسی زبان اهتمام می‌ورزند، این رشته‌ها برای دانشجویان بین‌المللی بسیار مناسب هستند.

انواع دانشجویان در چین

 انواع مختلف دانشجویان در چین شامل دانشجویان موقت (با طول تحصیل یک تا 20 هفته)، دانشجویان زبان (با طول تحصیل یک تا دو سال)،‌ دانشجویان کارشناسی (با طول تحصیل چهار تا پنج سال)، دانشجویان کارشناسی ارشد (با طول تحصیل دو تا سه سال)، دانشجویان دکتری (با طول تحصیل سه سال) و دانشجویان انتقالی (با طول تحصیل نامعین) هستند.

شناسایی دانشگاه‌های مطرح چین

 چین در حال حاضر 600 دانشگاه و کالج دارای صلاحیت پذیرش دانشجویان بین‌المللی دارد که این تعداد دانشگاه کار را برای داوطلبان بسیار دشوار می‌کند. برای تشخیص دانشگاه‌های مطرح و باکیفیت یکی از روش‌ها، مراجعه به رتبه‌بندی دانشگاه‌های جهان است که از سوی موسسات معتبر اعلام می‌شوند.

اعتبار مدارک تحصیلی دانشگاه‌های چین

 به دنبال نوسازی صنایع تولیدی چین برای ورود به رقابت جهانی، نظام آموزشی عالی چین، اعتبار و قدرت خود را در جهان به رخ رقبایش می‌کشد. فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های چین از سوی دانشگاه‌های معتبر اروپایی، آمریکایی، آسیایی، استرالیایی و سایر کشورهای جهان با استقبال مواجه می‌شوند. سالانه حدود 20 هزار دانشجوی فارغ‌التحصیل شده از دانشگاه‌های چینی به کشورهای اشاره شده می‌روند تا ادامه تحصیل دهند. در سال 2009 میلادی، دولت چین با 64 کشور جهان تفاهم‌نامه دوجانبه‌ای را برای گسترش فعالیت‌های آموزشی امضاء کرده است.

رشته‌های مفید تحصیلی در چین

 فارغ از رشته‌های زبان چینی، طب سنتی چین‌، هنرهای رزمی، تاریخ، فلسفه، ورزش و هنرهای فولکور چینی (شامل موسیقی و نقاشی)، رشته‌هایی نظیر ریاضیات، مهندسی، علوم و پزشکی به علاوه اقتصاد، بازرگانی، تجارت و مدیریت بازرگانی، رشته‌های بسیار مناسبی هستند.

کمک هزینه تحصیلی

 به دنبال اجرایی شدن دریافت شهریه و افزایش هزینه‌های تحصیلی در آموزش عالی چین، نظام کمک هزینه تحصیلی دانشجویان طی سال‌های اخیر در چین راه‌اندازی شده است که این کمک هزینه‌های تحصیلی شامل موارد ذیل می‌شوند:

- کمک هزینه تحصیلی (grants)

برنامه کمک هزینه تحصیلی دولتی که از سال 2002 میلادی راه‌اندازی شده به دانشجویان نیازمند و با استعداد دانشگاه‌های عادی چین اهدا می‌شود.

 - کمک هزینه تحصیلی (Scholarship)

کمک هزینه‌های تحصیلی مبتنی بر شایستگی و صلاحیت یکی از اصلی‌ترین انواع کمک هزینه‌های تحصیلی است که از سال 1986 میلادی در دسترس دانشجویان چین قرار دارد.

کار برای تحصیل

 در سال 1994 میلادی آئین‌نامه «کار برای تحصیل» در دانشگاه‌های عادی چین تصویب شد که طی آن دانشجویان نیازمند می‌توانند با یافتن کار نیمه‌وقت هزینه تحصیل خود را بپردازند.

وام دانشجویی

 اولین برنامه اعطای وام دانشجویی در سال 1986 میلادی در این کشور اجرا شد. در چین دانشجویان سه نوع وام دانشجویی دریافت می‌کنند.

 معرفی دانشگاه معروف چین

دانشگاه فودان Fudan

ویژگی های زیادی است که دانشگاه فودان را مشهور می کند اما عناوین قدیمی ترین و برگزیده ترین دانشگاه چین نیست که این مرکز آموزشی را مهم کرده بلکه عضویت در گروه 21 و همکاری با 30 دانشگاه برتر دنیا فودان را منحصر به فرد کرده است.

دانشگاه فودان که در شهر شانگهای واقع شده، یکی از قدیمی ترین و برگزیده ترین دانشگاه های کشور چین به حساب می آید. این دانشگاه، با شعار «مشتاقانه به دنبال دانش باشید تا از آن به شیوه خودتان بهره ببرید» در سال 1905 تاسیس شد. دکتر یانگ یولیانگ در حال حاضر، سکانداری این دانشگاه عومی را برعهده دارد و بر کار، تدریس و فعالیت دوهزار و 300 استاد و کارمند، 15 هزار و 700 دانشجوی دوره کارشناسی و 11 هزار دانشجو در دوره تحصیلات تکمیلی نظارت می کند.

نوری آسمانی فودان، به زبان چینی به معنای نور آسمانی است که هر روز می درخشد!

این عبارت توسط استاد مشهور «ما ژیانبو» از متون کلاسیک فرهنگ چین انتخاب شد. اما این مرکز آموزشی که در ابتدا به عنوان یک کالج خصوصی فعالیت می کرد، در سال 1911 و در پی انقلاب زین های در چین – که در پی آن آخرین سلسله پادشاهی در چین با نام نظام کینگ از بین رفت – برای یک سال به یک پایگاه نظامی برای نیروهای انقلابی تبدیل شد.

 کالج فودان در سال 1917 به دانشگاه تبدیل شد و پس از سه دهه یعنی در سال 1941 براساس رای دولت چین، یک دانشگاه دولتی شد و نام آن به دانشگاه ملی فودان تغییر یافت. تحولات فودان به اینجا ختم نشد و پس از کمونیست شدن حکومت چین، نام ملی از اسم دانشگاه حذف و روش های ارائه دروس و اداره دانشگاه از د انشگاه های برتر شوروی الگوبرداری شد. بالاخره هم در دهه 70 میلادی و پس از دوران انقلاب فرهنگی در این کشور، دانشگاه فودان به تدریج ساختاری مدرن و بازتری از نظر تعامل با دنیای دانگشاهی خارج از چین پیدا کرد.

17دانشکده و 69 گروه آموزشی

 ساختار دانشگاه فودان متشکل از 17 دانشکده و 69 گروه آموزشی است. این دانشگاه همچنین دارای 77 موسسه تحقیقاتی است که موسسه تحقیقاتی هنرهای تصویری شانگهای مشهورترین این موسسات به حساب می آید. به علاوه این دانشگاه در حال حاضر هزار و 350 پروفسور در تیم دانشگاهی خود دارد که 30 نفر آنها عضو آکادمی علوم چین هستند. این دانشگاه 10 بیمارستان دارد که بخش آموزشی رشته های مختلف پزشکی فودان آنها را اداره می کنند.

فودان همچنین عضو گروه 21 نیز هست؛ بد نیست بدانید این گروه از 21 دانشگاه برجسته دنیا در زمینه تحقیقات تشکیل شده و دانشگاه های مک گیل، بریتیش کلمبیا و مبورن و دانشگاه ملی سنگاپور ازجمله اعاضی شناخته شده این گروه دانشگاهی هستند. نکته جالب توجه آنکه اعضای این گروه به صورت گسترده ای در خصوص انجام تحقیقات علمی و برگزاری همایش ها با یکدیگر همکاری دارند.

دانشجویان بین المللی

 از دهه 1950 میلادی، دانشگاه فودان شروع به ثبت نام از دانشجویان بین المللی کرد. فودان یکی از اولین مراکز آموزش عالی در کشور چین بود که اقدام به این کار کرد. از آن زمان تاکنون بیش از 10 هزار دانشجوی بین المللی از بیش از 100 کشور جهان از فودان فارغ التحصیل شدند. به گزارش برترین ها در پایان سال 2010، تعداد دانشجویان خارجی سه هزار و 125 نفر گزارش شد که رتبه دوم را در میان دانشگاه های چین در این زمینه احراز کرد.

برنامه های درسی دانشجویان خارجی شامل قسمت های دریافت مدرک و بدون دریافت مدرک می شود. به این شکل برخی از دانشجویان خارجی تنها برای گذراندن یک ترم تحصیلی و به شکل میهمان به صورت موقت در فودان به تحصیل می پردازند. یکی از مهم ترین بخش های آموزشی مربوط به دانشجویان خارجی، گروه آموزشی زبان و فرهنگ چین است. این گروه آموزشی زیر مجموعه دانشکده هنر است و در آن به صورت اختصاصی توسط اساتید برجسته چینی و بعضا غیرچینی به تدریس ادبیات، تاریخ، اقتصاد، فلسفه و حقوق چین اختصاصا برای دانشجویان خارجی پرداخته می شود.

معروف های فودان

 امروزه انجمن فارغ التحصیلان دانشگاه فودان در سرتاسر دنیا از ژاپن و استرالیا گرفته تا کانادا و آمریکا وجود دارند. فارغ التحصیلان فودان از نظر اقتصادی، آکادمیک و آموزشی دارای ارتباطات وسیعی با دانشگاه کنونی فودان هستند. برنامه های معمول انجمن های فارغ التحصیلی فودان عبارتند از به روز رسانی لیست اعضا، برگزاری کنفرانس ها، اجرای طرح تبادلات فرهنگی چین با دیگر کشورها و ارتباط گسترده با دیگر انجمن های فارغ التحصیلی در دنیا.

این هم لیستی از برترین فارغ التحصیلان شناخته شده دانشگاه فودان.

زانگ زیرانگ: قاضی برجسته چین

 تانگ جیاکژوان: وزیر خارجه سابق چین

 لی لانکینگ: معاون سابق نخست وزیر چین

ژوکژان: ریاضیدان برجسته

شنمن ژانگ: مدیریت عالی اجرایی بانک جهانی یک بنیاد چینی – آمریکایی

دانشگاه فودان عضو گروه بین المللی دانشگاه های رده بالای ارائه دهنده کمک های تحصیلی و بورسیه کردن دانشجویان است اما به تازگی بنیاد توسعه آموزشی را با همکاری دانشگاه ییل تاسیس کرده که مرکز آن در شهر نیویورک است. بد نیست بدانید فودان اولین دانشگاه چینی است که چنین بنیادی تاسیس کرده است.

شبکه تیندال

در سال 2011، فودان عضو شبکه تیندال شد، این شبکه از مجموعه ای از مراکز تحقیقاتی و عملیاتی که در زمینه تغییرات آب و هوایی کره زمین فعالیت می کنند، تشکیل شده و پروفسور یولیانگ یانگ استاد فودان که مسئول این دانشگاه در شبکه تیندال هم هست، در ماه می امسال در شهر نوورویچ انگلستان جایزه ارزشمندترین فعال محیط زیستی را دریافت کرد.

تعویض دانشجو با 200 دانشگاه

 دانشگاه فودان با همکاری با بیش از 200 دانشگاه در 30 کشور دنیا برنامه های تعویض و جا به جایی دانشجو دارد که اطلاعات کامل و به روز شده آن را در سایت مرکزی خود دانشگاه می توانید ببینید اما برای اینکه به عملکرد مثبت فودان پی ببرید، بد نیست بدانید این مرکز آموزشی با دانشگاه هایی مانند هاروارد، ییل، دورهام، توکیو، دانشگاه ملی سنگاپور و سیدنی همکاری دارد.

تحصیل به یوان

 هزینه تحصیل در دوره کارشناسی در هر ترم مابین 4200 تا 4800 یوان می شود. هزینه تحصیل در دروه کارشناسی ارشد در هر ترم مابین 4750 تا 5240 یوان می شود. هزینه تحصیل در مقطع دکترا در هر ترم مابین 5360 تا 6500 یوان می شود.

خوابگاه

دانشگاه فودان دارای هشت مجموعه خوابگاهی است و ظرفیت آن را دارد که پاسخگوی همه دانشجویان متقاضی باشد. این خوابگاه ها دارای اکثر امکانات رفاهی مانند غذاخوری، اینترنت و مجموعه ورزشی هستند اما نکته جالب درباره خوابگاه های فودان، برگزاری شب فرهنگی کشورهای مختلف در شب های مختلف هفته و کتابخوانی و شعرخوانی و دیگر کارهایی است که بازتاب فرهنگ و آداب و سنن کشورهای مختلف است.

معرفی نظام آموزش عالی کره جنوبی

کره جنوبی به سرعت در حال تبدیل شدن به بهترین مقصد برای دانشجویان جهان است. این کشور به دلیل داشتن 9 دانشگاه در جمع 50 دانشگاه برتر جهان که در رتبه‌بندی سال تحصیلی 2013-2012 میلادی از سوی موسسه اعتبار سنجی «کیو اس» اعلام شد به خود می‌بالد.

معرفی نظام آموزش عالی کره جنوبی

تحصیلات عالی در کره جنوبی امری بسیار جدی و مهم برای جوانان است و سرمایه‌گذاری در بخش آموزش و تحقیقات علمی از سیاست‌های اصلی این کشور است که در حال حاضر سیزدهمین اقتصاد قدرتمند جهان و سومین اقتصاد قدرتمند آسیا محسوب می‌شود.

به گزارش ایسنا،‌ کره جنوبی به سرعت در حال تبدیل شدن به بهترین مقصد برای دانشجویان جهان است. این کشور به دلیل داشتن 9 دانشگاه در جمع 50 دانشگاه برتر جهان که در رتبه‌بندی سال تحصیلی 2013-2012 میلادی از سوی موسسه اعتبار سنجی «کیو اس» اعلام شد به خود می‌بالد.

در سال 2004 میلادی این کشور برنامه‌ای را تصویب کرد که طی آن می‌بایست تا سال 2012 میلادی شمار دانشجویان خارجی در این کشور به 100 هزار نفر می‌رسید که به دنبال این برنامه تا سال 2010 میلادی 83 هزار و 842 نفر از 171 کشور جهان در این کشور به تحصیل مشغول شدند.

بهترین دانشگاه این کشور، دانشگاه «ملی سئول» است که در رده‌بندی سال 2013-2012 از سوی موسسه «کیو اس» در رتبه 37 جهان و رتبه چهارم آسیا قرار گرفت. در این گزارش به نقل از پایگاه‌های اینترنتی «ایست وست سنتر» و «استادی این کوریا» به معرفی نظام آموزش عالی در کره جنوبی می‌پردازیم:

- آموزش عالی در کره جنوبی

موسسات آموزش عالی در کره جنوبی شامل دانشگاه‌ها، دانشگاه‌های صنعتی، مدارس عالی دو سالانه، دانشگاه‌های آموزشی، دانشگاه‌های آزاد غیرحضوری،‌ دانشگاه‌های فنی و سایر موسسات آموزشی متفرقه می‌شوند.

دانشگاه‌های کره جنوبی طبق برنامه‌ریزی موسس‌های آنها، تقسیم‌بندی می‌شوند. به عنوان مثال دانشگاه‌های ملی که از سوی دولت تاسیس و اداره می‌شوند، دانشگاه‌های دولتی که از سوی دولت محلی تاسیس و اداره می‌شوند و دانشگاه‌های خصوصی که از سوی موسسات آموزشی ترکیبی تاسیس و اداره می‌شوند.

در بحث پذیرش دانشجو در دانشگاه‌ها نیز دولت کره جنوبی با هدف گسترش حوزه اختیارات و استقلال دانشگاه‌ها، تنها پیش نیازهای حداقلی را تعیین کرده است و به اداره ثبت‌نام هر دانشگاه اجازه داده است تا با آزادی عمل و استقلال کامل، تمام شیوه‌های پذیرش استاندارد دانشجو اعم از آزمون سراسری، آزمون ارائه مقاله، بررسی صلاحیت علمی و تحصیلی و معرفی نامه‌ها را بکار گیرند که از این طریق حوزه اختیارات دانشگاه برای پذیرش دانشجو افزایش می‌یابد.

تا ماه آوریل 2010 میلادی، 411 دانشگاه در کره جنوبی به ثبت رسیده که شامل 179 دانشگاه جامع، 145 مدارس عالی دو سالانه، 40 دانشکده کارشناسی ارشد، 20 دانشگاه کامپیوتر و علوم سایبری، 11 دانشگاه صنعتی، 10 دانشگاه آموزشی و شش واحد دانشگاهی متفرقه می‌شود.

- مقاطع، رشته‌ها و انواع دانشگاه‌های کره جنوبی

1- دانشگاه‌ها هدف اصلی از تحصیل در دانشگاه،‌ آموزش افراد تا انجام تحقیقات عمیق دانشگاهی، ارائه فرضیه‌های علمی و ارائه راهکارهای مهم برای توسعه کشور و جامعه و بهبود مدیریت و رهبری است.

طول مدت دوره‌های تحصیلی در دانشگاه‌های کره چهار الی شش سال است که رشته‌هایی نظیر پزشکی، طب شرقی و دندانپزشکی هر کدام شش سال به طول می‌انجامند.

13رشته تحصیلی نیز در کره جنوبی دارای ارزش مدرک علمی هستند که شامل ادبیات، حقوق،‌ الهیات، علوم سیاسی، اقتصاد، مدیریت بازرگانی، مدیریت اجتماعی،‌ تعلیم و تربیت، کتابداری، علوم، مهندسی، دندانپزشکی،‌ طب شرقی، داروسازی، پرستاری، کشاورزی، دامپزشکی، علوم شیلات،‌ هنرهای زیبا و موسیقی می‌شوند. عموما برای فارغ‌التحصیلی در رشته‌های دانشگاهی در کره جنوبی نیاز به گذراندن 140 واحد درسی است و مدرک کارشناسی به دانشجویانی اعطا می‌شود که موفق به گذراندن واحدهای مشخص شده از سوی دانشگاه مربوطه بشوند.

2- مدارس عالی دو سالانه مدارس عالی دو سالانه با هدف ارائه برخی رشته‌های خاص نظیر علوم انسانی، علوم اجتماعی، علوم طبیعی،‌ مهندسی، هنرهای نمایشی، آموزش جسمانی و سلامت راه‌اندازی شده‌اند و حداقل دوره‌های تحصیلی در آنها دو الی سه سال است. دانشجویان مدارس عالی دو سالانه برای فارغ‌التحصیلی نیازمند پشت سر گذاشتن 80 واحد و دانشجویان مدارس عالی سه ساله نیز مستلزم گذراندن 120 واحد درسی هستند و مدرک دیپلم این موسسات به دانشجویانی اعطا می‌شود که موفق به کامل کردن دوره‌های تحصیلی و پشت سر گذاشتن واحدهای تعیین شده از سوی این مدارس بشوند. افرادی که از مدارس عالی فارغ‌التحصیل شوند در دانشگاه‌ها، دانشگاه‌های صنعتی و دانشگاه‌های آزاد و غیرحضوری پذیرفته می‌شوند.

3- دانشکده‌های کارشناسی ارشد (تحصیلات تکمیلی) دانشکده‌های تحصیلات تکمیلی با هدف تعقیب جدی‌تر اهداف آموزش عالی و افزایش قابلیت انجام تحقیقات علمی و پرورش استعدادهای خلاق تاسیس شده‌اند. این دانشکده‌ها به دانشکده‌های جامع تحصیلات تکمیلی و تحقیقات علمی (پژوهش محور) و دانشکده‌های جامع تحصیلات تکمیلی آموزش محور تقسیم می‌شوند.

4- دوره تحصیلی کارشناسی ارشد دوره زمانی مورد نیاز برای اخذ مدرک کارشناسی ارشد دو سال یا بیشتر است. دانشجویان این مقطع عموما باید 24 واحد اخذ کنند که پس از پشت سر گذاشتن واحدهای تعیین شده و قبولی در آزمون‌های مربوطه، نسبت به ارائه پایان‌نامه اقدام می‌کنند که این پایان‌نامه باید دست‌کم مورد پذیرش و قبولی سه ممتحن واقع شود.

5- دوره دکتری مدت زمان تحصیلی مورد نیاز برای اخذ مدرک دکتری سه سال یا بیشتر است. دانشجویان این مقطع معمولا باید 36 واحد درسی را پشت سر بگذارند و پس از پشت سر گذاشتن واحدهای تعیین شده و آزمون جامع، می‌بایست رساله دکترای خود را ارائه دهند که این رساله برای اینکه مورد قبول واقع شود باید به تایید پنج استاد برسد.

6- دوره‌های فوق دکتری این دوره برای ادامه تحقیقات علمی پس از تکمیل دوره دکتری است. در حال حاضر بسیاری از دانشگاه‌های کره جنوبی از بسیاری از محققان مقطع فوق دکتری برای انجام تحقیقات علمی دعوت به عمل می‌آورند.

- همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌های کره جنوبی

برخی از دانشگاه‌های کره مانند دانشگاه «یون سئی» در حال گشایش دانشکده‌های بین‌المللی جدید در راستای پاسخگویی به نیازهای رو به رشد دانشجویان متقاضی هستند ضمن اینکه پنج دانشگاه آمریکایی نیز قصد دارند در کمپ جهانی دانشگاهی «سونگ دو» دانشکده احداث کنند.

- سال تحصیلی آموزشی در کره جنوبی

سال تحصیلی آموزشی در کره جنوبی از ماه مارس آغاز می‌شود اما بسیاری از دانشگاه‌ها دو بار در سال نسبت به پذیرش دانشجو اقدام می‌کنند که یک نوبت در ماه مارس و نوبت دیگر نیز در ماه سپتامبر است.

سال تحصیلی در کره جنوبی نیز به دو ترم تقسیم می‌شود که در خلال آن نیز یک تعطیلات تابستانی از ماه ژوئیه تا ماه اوت و یک تعطیلات زمستانی از ماه دسامبر تا فوریه گنجانده شده است.

معرفی نظام آموزش عالی اوکراین

معرفی نظام آموزش عالی اوکراین

اوکراین در عرصه آموزش عالی، تاریخی طولانی و غنی و نیز چهره‌ای شناخته‌ شده در میان دانشجویان، فارغ‌التحصیلان و اساتید دانشگاهی سراسر جهان دارد.

به گزارش ایسنا، به نقل از پایگاه اطلاع‌رسانی آژانس اجرایی آموزش، سمعی و بصری و فرهنگی اتحادیه اروپا، کمیسیون آموزش اروپا در این گزارش به معرفی نظام آموزش عالی اوکراین پرداخته که یکی از محبوب‌ترین و بهترین کشورهای ارائه‌دهنده تحصیلات تکمیلی در قاره اروپا محسوب می‌شود. برخی از مهمترین‌ ویژگی‌های نظام آموزش عالی این کشور به شرح زیر است:

- قانون آموزش عالی اوکراین

 محتوای قانونی آموزش عالی در اوکراین مبتنی بر قانون اساسی این کشور است که قوانین آموزش، آموزش عالی، فعالیت‌های علمی و فناوری، بودجه دولتی، نظام بودجه اوکراین، قانون کار اوکراین و دکترین توسعه آموزش و سایر قوانین را شامل می‌شود. علاوه بر این، قوانین بسیاری بر نظام جامع آموزش عالی اوکراین حاکم است که عملکرد بخش‌های مختلف آن را تحت نظارت دارند.

- انواع دوره‌های آموزش عالی و مدارک تحصیلی مرتبط با آن

در نظام آموزش عالی اوکراین چهار مقطع تحصیلی وجود دارد که شامل دوره تخصصی مرحله اول، کارشناسی، دوره تخصصی مرحله دوم و کارشناسی ارشد می‌شود و به اختصار عبارتند از:

- دوره تخصصی مرحله اول: یک دوره کوتاه مدت آموزشی در سیکل اول آموزشی است که پس از اتمام تحصیلات متوسطه آغاز می‌شود و شامل آموزش مهارت‌های خاص و دانش کافی برای پذیرش وظایف شغلی مشخص و اخذ پست‌های پایه در برخی مشاغل اقتصادی است. طول مدت این دوره به طور عادی دو و نیم الی سه سال است.

- کارشناسی: مقطعی از مهارت علمی در آموزش عالی است که افراد پس از اتمام تحصیلات متوسطه وارد آن می‌شوند و در این دوره مهارت‌های خاص و دانش کافی برای انجام حرفه‌های خاص نظیر اقتصاد، علوم، مهندسی، فرهنگ و هنر می‌آموزند. مدت اتمام این دوره به طور عادی چهار سال است و دانشجویان باید طی این چهار سال 240 واحد درسی را پشت سر بگذارند.

- دوره تخصصی مرحله دوم:‌ مقطعی از مهارت علمی در سطح آموزش عالی است که افراد حائز مدرک کارشناسی برای تکمیل تحصیلات خود گام به این مرحله می‌گذارند. در این دوره نیز مهارت‌های علمی و آموزشی برای انجام فعالیت‌های حرفه‌ای در رشته‌های اقتصاد، علوم، مهندسی، فرهنگ و هنر آموزش داده می‌شود. طول این دوره تحصیلی نیز به طور عادی یک سال و تعداد واحدهای درسی مورد نیاز 60 واحد است.

- کارشناسی ارشد: دوره‌ای از تحصیلات عالی است که افراد پس از اتمام تحصیلات تکمیلی در مقطع تخصصی مرحله دوم با ورود به مقطع کارشناسی ارشد، مهارت‌های لازم برای داشتن شخصیت خلاق در سطوح مختلف حرفه‌ای در فعالیت‌هایی نظیر مهندسی، مدیریت بازرگانی، آموزش و هنر را کسب می‌کنند. اتمام این دوره تحصیلی یک الی یک و نیم سال زمان برده و مستلزم گذراندن 60 الی 90 واحد درسی است. در طول این دوره دانشجویان بایستی نسبت به نگارش رساله خود اقدام کنند. دوره‌های تخصصی و ارشد در رشته‌هایی نظیر پزشکی، دندانپزشکی و دامپزشکی پس از تحصیلات متوسطه آغاز شده و پنج الی شش سال به طول می‌انجامد که دانشجویان این دوره مستلزم گذراندن 300 الی 360 واحد درسی هستند. به فارغ‌التحصیلان آموزش عالی در اوکراین گواهینامه علمی مرتبط با مقطع تحصیلی مربوطه اعطا می‌شود. این دیپلم‌های رسمی به عنوان گواهینامه علمی و گواهی مهارت، اخذ مدرک تحصیلی مرتبط را در آموزش عالی تایید می‌کنند.

- انواع موسسات آموزش عالی اوکراین از نظر سطح علمی

قانون آموزش عالی اوکراین مصوب سال 2002 میلادی چهار رده موسسه آموزش عالی حائز اعتبار علمی را تعیین کرده است که عبارتند از:

- موسسات آموزش عالی سطح یک که به آموزش مهارت‌های تخصصی سطح پایه می‌پردازند.

- موسسات آموزش عالی سطح دو که به آموزش دوره‌های تخصصی سطح پایین و کارشناسی می‌پردازند.

- موسسات آموزش عالی سطح سه که به تربیت دانشجویان مقاطع کارشناسی و دوره تخصصی پرداخته و در برخی از رشته‌ها نیز دوره‌های مهارت ارشد ارائه می‌دهند. - موسسات آموزش عالی سطح چهار که به تربیت دانشجویان مقاطع ارشد، دوره تخصصی، ارشد و دکترا می‌پردازند.

- انواع موسسات آموزش عالی در اوکراین

در اوکراین شش نوع موسسه آموزش عالی وجود دارد که شامل دانشگاه، آکادمی، انستیتو، هنرستان و مدرسه عالی هنر، کالج‌ها و موسسات فنی و حرفه‌ای هستند. در مجموع در اوکراین 661 موسسه آموزش عالی دولتی و 185 موسسه آموزش عالی خصوصی وجود دارد.

- بودجه آموزش عالی

موسسات آموزش عالی دولتی در اوکراین توسط بودجه دولتی وزارت علوم، ورزش و جوانان تامین اعتبار می‌شوند. موسسات آموزش عالی وابسته به شهرداری نیز با بودجه شهرداری‌ها تامین اعتبار می‌شوند. همچنین بودجه موسسات آموزش عالی خصوصی نیز از سوی صاحبان و بانیان آنها تامین می‌شود.

- سهم دانشجویان و حمایت‌های مالی

دانشجویان دانشگاه‌های دولتی اوکراین هیچ گونه شهریه‌ای نمی‌پردازند. علاوه بر این دانشجویان تمام وقتی که نمرات عالی کسب کنند نیز بورسیه دریافت می‌کنند. اعضای دانشگاهی نیز سه نوع حقوق دریافت می‌کنند که عبارت از حقوق دانشگاهی، حقوق اجتماعی و حقوق خاص هستند.

میزان مرسوم حقوق استادان دانشگاه‌های این کشور نیز بر مبنای سطح علمی تدریسی و حجم ساعات تدریس تعیین می‌شود که این میزان 60 الی 70 درصد حداقل استانداردهای زندگی در این کشور را شامل می‌شود. دانشجویانی که در دانشگاه‌های غیردولتی تحصیل می‌کنند نیز باید شهریه‌ تحصیلی خود را به صورت مقطعی پرداخت کنند. این دانشجویان این امکان را دارند که از سوی بانک‌های خصوصی یا دولت، وام‌های تحصیلی دریافت کنند ضمن اینکه اولیای دانشجویان می‌توانند تقاضای تخفیف مالیاتی کنند.

- مدارک علمی دانشگاه‌های اوکراین و اعتبار آنها

نظام ملی سنجش کیفیت مدارک علمی دانشگاه‌های اوکراین با استفاده از گواهی و آیین‌نامه‌های اداره اعتبار و گواهی وزارت علوم، ورزش و جوانان این کشور اجرا می‌شود. مراحل سنجش اعتبار مدارک دانشگاهی شامل سنجش اعتبار دوره‌های آموزشی و اعتبار موسسه آموزش عالی ارائه کننده دوره آموزشی مربوطه می‌شود. هر موسسه آموزش عالی می‌بایست حداقل استانداردهای مورد نیاز برای آموزش عالی را دارا باشد. موسسات آموزش عالی در صورتی که دو سوم رشته‌های آموزشی آن‌ها تایید شدند، اعتبار علمی دریافت می‌کنند.

- نحوه پذیرش دانشجو

سیاست‌های پذیرش دانشجو از سوی وزارت علوم، ورزش و جوانان اوکراین تعیین شده است. برای پذیرش در مقطع کارشناسی نیاز به گذراندن ارزشیابی اجباری مستقل است که این سیستم ارزیابی از سوی وزارت علوم، ورزش و جوانان اوکراین انجام می‌شود و نمرات اخذ شده توسط داوطلبان نباید از حداقل تعیین شده کمتر باشد.

ضمن اینکه میانگین نمرات مدرسه داوطلبان نیز در این ارزیابی به حساب می‌آید. در مقطع بعدی یعنی کارشناسی ارشد نیز داوطلبان باید آزمون‌های ورودی را پشت سر گذارند.

مدارس همان گونه که در پرورش و شکوفایی استعداد دانش‌آموزان مهم‌ترین نقش را ایفا می‌کنند، در برقراری آرامش روانی، نشاط، سلامت روح و جسم آنان یا برعکس، افسردگی و گوشه‌گیری آنها نیز دخیل‌اند.


مدارس همان گونه که در پرورش و شکوفایی استعداد دانش‌آموزان مهم‌ترین نقش را ایفا می‌کنند، در برقراری آرامش روانی، نشاط، سلامت روح و جسم آنان یا برعکس، افسردگی و گوشه‌گیری آنها نیز دخیل‌اند. معلمان باید مانند والدین کودک یا حتی مهربان‌تر از آنان باشند. دانش‌آموزی که متعلق به خانواده‌ای از هم گسیخته است، به یک تکیه‌گاه و پشتوانه مطمئن نیاز دارد. این چنین کودکی ممکن است به علت احساس فقدان امنیت به آسانی به کسی اطمینان نکند و ناراحتی خود را بروز ندهد. به این ترتیب یا به کودکی افسرده و منزوی تبدیل می‌شود یا با پرخاشگری و آزار و اذیت اطرافیان بر احساس درونی خویش غلبه می‌کند. در چنین مواردی فقط یک مربی مهربان، دلسوز و فداکار می‌تواند با جلب اطمینان کودک به خود، مشکل او را جویا شده و این موجود بی‌پناه را از سرگردانی، دلهره و اضطراب نجات دهد.
محیط مدرسه باید به گونه‌ای باشد که کودک در آن احساس امنیت کند و با میل و رغبت به آنجا قدم گذارد. باید توجه داشت در نظر گرفتن مدرسه تنها به عنوان یک محیط آموزشی با مجموعه‌ای از قوانین خشک انضباطی و تربیتی نمی‌تواند در برانگیختن انگیزه کودکان به سوی علم و دانش موثر واقع شود.
● مدرسه و دانش‌آموز
دانش‌آموزان پایه‌های متعدد تحصیلی از طبقات گوناگون اجتماع با فرهنگ‌ها، اعتقادات و آداب و رسوم خاص خانواده‌های خود به این مکان آموزشی قدم می‌گذارند. بالطبع شیوه برخورد و رفتار آموزگار و مربی با توجه به روحیات و خلق و خوی آنان، باید متفاوت باشد.
برای تشویق کودکان به فراگیری علم لازم است اخلاق نیکو و پسندیده نیز در کنار قوانین انضباطی مدرسه گنجانده شود. مهم‌ترین عاملی که سبب فساد اخلاقی کودک و انحطاط وی می‌شود، بی‌توجهی و طرد او از کانون خانواده و محیط مدرسه است. او هنگامی که خود را در میان انبوهی از انسان‌ها، تنها و بی‌کس احساس می‌کند ناگزیر می‌شود به افرادی روی آورد که برای او ارزش و اهمیتی قایل می‌شوند. در بیشتر موارد متوسل شدن به گروه‌های منحط جامعه و باندهای متعدد نتیجه همین سردرگمی و طردشدگی کودک است. وضع روانی کودک که حاصل تعامل و ارتباط متقابل او با محیط خانواده است، یکی از عوامل تعیین‌کننده وضع تحصیلی اوست. محیط خانواده چه از نظر اقتصادی و چه از نظر شیوه‌های تربیتی پدر و مادر، تاثیری انکارناپذیر در چگونگی حالت روانی و درنهایت وضع تحصیلی او خواهد داشت.
همه دانش‌آموزان از وضعیت اقتصادی مشابهی برخوردار نیستند. کودکی که به علت فقر مالی از حداقل امکانات رفاهی برخوردار است، احتمالا از لحاظ روحی و روانی نیز با مشکل مواجه می‌شود. بدون شک این امر از جمله مسایلی است که می‌تواند در افت تحصیلی وی تاثیر داشته باشد (به خصوص کودکانی که برای برطرف کردن احتیاجات خانواده ناگزیرند پس از مدرسه کار هم بکنند).
● رشد کودک، موفقیت تحصیلی
یک جنبه از تفاوت‌های فردی میان کودکان از حیث عملکرد تحصیلی، تفاوت آنها در رشد طبیعی و متعادل جسمی است. برای مثال چنان چه کودک از لحاظ بعضی جنبه‌های رشد جسمی عقب‌افتادگی داشته و یا دارای مشکلاتی باشد، طبیعی است که نمی‌توان انتظار داشت جریان تحصیلی خود را به طور عادی و طبیعی طی کند.
کودکی که چشم ضعیف یا شنوایی ناقص دارد یا از لحاظ بدنی دچار خستگی زودرس می‌شود و یا به علت کمبود غذایی از جسم سالمی برخوردار نیست، چگونه می‌تواند در امر تحصیل فرد موفقی باشد؟ در اینجاست که آموزگاران باید متوجه تفاوت‌های فردی میان دانش‌آموزان باشند. پس همان گونه که والدین نباید فرزند خود را با فرزندان دیگرشان یا با سایر کودکان مقایسه کنند، در مدرسه نیز مربیان نباید استعدادها و قابلیت‌های دانش‌آموزی را به دانش‌آموز دیگر متذکر شوند یا او را ملامت کنند.
بعضی از آموزگاران درباره دانش‌آموزان خود به طور ناصحیح و اشتباه قضاوت می‌کنند. همان‌طور که پیش از این نیز یادآوری شد کودکان از خانواده‌های متعدد با روحیات متفاوت به مدرسه قدم می‌گذارند. اگر کودکی در درسی ضعیف است یا هنگام بیان مطالب با لکنت زبان مواجه می‌شود، این امر همیشه دلیل بر عقب ماندگی او نیست.
این دسته از کودکان به محبت و رسیدگی بیشتر نیازمندند. به وجود آوردن پیوند دوستی میان آموزگار و دانش‌آموز موجب می‌شود که کودک به راحتی مشکل خود را با مربی مطرح کرده و از او راهنمایی بخواهد. در این صورت معلم نیز به علت واقف بودن به ناراحتی کودک می‌تواند در صدد کمک به او برآمده و با تشویق او به درس خواندن و شرکت در فعالیت‌های درسی او را در زمره شاگردان زرنگ کلاس قرار دهد.
● مشق شب
در محیط کلاس بار درسی شاگردان باید براساس توان و کشش کودکان تنظیم شود. دادن تکالیف سنگین و پرحجم به همه دانش‌آموزان کلاس به طور مساوی، نتیجه توجه نکردن به تفاوت‌های فردی کودکان است.
بعضی از معلمان معتقدند که دادن تکالیف سنگین درسی به دانش‌آموزان موجب می‌شود که آنان بیشتر دقت خود را صرف نوشتن کرده، در نتیجه فرصت کمتری برای بازیگوشی و شیطنت به دست آورند! باید دانست دانش‌آموزی که بیشتر وقت خود را به نوشتن تکلیف اختصاص می‌دهد نه تنها از نظر جسمی دچار خستگی می‌شود بلکه از لحاظ زمانی نیز با کمبود وقت مواجه شده و نمی‌تواند درس‌‌های خود را فرا گیرد.
تکالیف درس و مشق شب باید به اندازه‌ای باشد که کودک ضمن پرداختن به آنها هم مطالب را بیاموزد و هم بتواند به سایر درس‌هایش رسیدگی کند و فقط برای انجام وظیفه و سلب مسوولیت تن به انجام آن ندهد. از طرفی، بازی و تفریح از جمله نیازهای ضروری کودک است که لازم است اولیا و مربیان گرامی به آن توجه داشته باشند. بعضی از معلمان دوره راهنمایی، علاوه بر درس‌های کلاسی، تکالیف فوق برنامه نیز به دانش‌آموزان می‌دهند. البته این کار برای ارتقا و بالا بردن دانش و فرهنگ شاگردان بسیار موثر است ولی باید در نظر داشت که به سایر درس‌های آنان لطمه‌ای وارد نشود. به طور کلی وظیفه یک مربی فقط تدریس و رسیدگی به تکلیف درسی کودکان نیست. زیرا او باید نیمی از شخصیت کودک را نیز شکل دهد.
● نتیجه
برای برطرف کردن مشکلات عاطفی و درسی دانش‌آموزان ‌باید میان والدین کودک و مربیان مدارس، همکاری متقابل وجود داشته باشد. تحقق چنین امری مستلزم انجام اقدامات زیر است:
والدین باید وضعیت روحی، اخلاقی و اجتماعی کودک در محیط منزل و سایر محیط‌های غیر آموزشی دیگر را برای مربی او شرح دهند تا ضمن مطابقت دادن آ‌ن با رفتار وی در مدرسه به یک نتیجه کلی دست یابند. اگر بنا به دلایلی مانند از هم گسیختگی خانواده، امکان دسترسی به والدین کودک وجود نداشته باشد، بهتر است پرونده شخصی و محرمانه کودک در اختیار آموزگار قرار داده شود تا ضمن بررسی آن، با مشکلات کودک بهتر و بیشتر آشنا شده و درصدد کمک به او برآید.

 آموزش و پژوهش در سند تحول بنیادین

چکیده

در سالیان اخیر با توجه به افزایش سطح تحصیلات فرهنگیان و اقبال آن ها به پژوهش و اهمیت یافتن مباحثی نظیر نهضت نرم‏افزاری، تولید علم و تحقیقات در کشور، نظام آموزش و پرورش به پژوهش و پژوهشگری توجه نشان داده است. ولی مقوله پژوهش در آموزش و پرورش تا رسیدن به جایگاه شایسته خود، فاصله بسیار زیادی دارد. بایسته های متعددی در زمینه توسعه پژوهش در نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور وجود دارد. این مقاله، به دنبال طرح تعدادی از بایسته ها و راهکارها برای بهبود وضعیت پژوهش در این نهاد است.

پژوهش در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

از آن جایی که سند تحول بنیادین مهم ترین سند راهبردی آموزش و پرورش است، برای شناخت جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش باید بندهای مرتبط با پژوهشگری در این سند را بررسی نمود.

سند تحول بنیادین در راهکار 7/11 به توسعه زمینه پژوهشگری، ایجاد فرصت های بازآموزی مستمر علمی و تحقیقاتی و مطالعاتی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان اشاره دارد. راهکار 3/18 این سند، به ایجاد شبکه پژوهشی فعال و فراگیر در درون ساختار نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی با استفاده از فناوری های نوین و در قالب شبکه ملی اطلاعات و ارتباطات می پردازد.

این سند در راهکار 23/1 استفاده بهینه از ظرفیت های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران، مربیان و تامین پژوهشگر مورد نیاز نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی و حمایت از پژوهشگران فعال و مجرب را مورد نظر قرار می دهد. راهکار 2/23 اشاره به تدوین نظام جامع حمایت از پژوهشگران حوزه آموزش و پرورش و هدایت موضوعات و اهداف پژوهشی در راستای تحقق اهداف تعلیم و تربیت رسمی دارد. راهکار 3/23 سند تحول بنیادین حمایت های مادی و معنوی از طرح های موفق و نوآوری های تربیتی بومی، مستندسازی و انتشار یافته های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد را مورد توجه قرار می دهد.

همان طور که ملاحظه می شود، سند تحول بنیادین به حمایت از پژوهش در نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور می‏پردازد، ولی در عمل فاصله زیادی بین مفاد این سند و اقدامات انجام شده مشاهده می شود.

مقدمه

یکی از اصول متمم برنامه ریزی آموزش پرورش اصل تغییر و تحول است(فیوضات،1390: 74). «اگر قرار باشد آموزش پرورش بر اساس روند موجود پیش برود، رشد کند و توسعه یابد، دیگر احتیاجی به برنامه ریزی نیست. برنامه ریزی برای آن است که در روند موجود تغییر و تحول ایجاد کند و آن را در مسیر جدیدی قرار دهد و کمبودهای کمی و معایب کیفی آن را بر طرف سازد »(فیوضات،1390 : 79).

سند تحول بینادین در آموزش پرورش با اتکا به آموزه های قرآن، اسناد بالادستی من جمله سند چشم انداز بیست ساله (افق 1404 هجری و شمسی)، نقشه جامع علمی کشور تنظیم شده است. آموزش پرورش باید در پایان دوره به اهداف تعیین شده در سند تحول دست یابد. در این مسیر قطعا با موانع و چالش هایی روبرو خواهد شد. بررسی موانع و چالش ها عیب جویی نیست. همه از سیستم آموزش پرورش سهمی برده ایم و در خوب و بد آن شریک هستیم. مقصود از توجه کردن به کمبودها و نقایص این است که با آگاهی و بینش لازم در پی چاره باشیم و برای اصلاح آنها بکوشیم(وردي نژاد،1390: 1).

چالش ها، قابل پیشگیری نیستند؛ زیرا ـ طبق تعریف ـ بیرونی‌اند و اجتناب‌ناپذیر. چالش ها، قابل زدودن و بر طرف‌کردن نمی‌باشند؛ چرا که وضعیتی جدید و عینی‌اند که با فراگیری خود، به جامعه هجوم می‌آورند. گاه می‌توان تهدیدهای بالقوه را به فرصت های بالفعل تبدیل ساخت و از چالش های ناخواسته، بستری برای پویایی و رشد فراهم کرد. گرچه چالش ها موجب بیم‌ می‌شوند، ولی همین بیم ها و دغدغه‌ها، عوامل برانگیزنده‌ای برای دستیابی به راهبردهای نویدبخش خواهند بود. (ذوعلم، 1390)

چنانچه مواجهه با چالش ها براساس مبانی فکری و چارچوب عملی و رفتاریِ مبتنی ‌بر حقیقت، عقلانیت و منطق صورت گیرد، هرگز چالش ها، به تهدید و بحران تبدیل و تأویل نخواهند شد و در ارتباط با آنها محلی برای نگرانی‌ و یاس‌ نخواهد بود.

ضرورت و اهمیت برنامه معلم پژوهنده در تحول آموزش و پرورش

پژوهش سبب رشد علمی و فرهنگی می شود و انسان را از جهل و ناآگاهی به علم می رساند و حقایق و واقعیت ها را آشکار می کند و راه را برای حل مسایل و مشکلات پیچیده هموار می کند. در باره اهمیت و ضرورت پژوهش در عمل در آموزش و پرورش می توان به موارد زیر اشاره کرد

1) مناسب ترین راه برای حل مسأله است. بسیاری از دست اندرکاران از جمله معلمان و دیگر کارکنان آموزشی می توانند از این راه بسیاری از مسایل مربوط به کلاس و مدرسه را کاهش یا حل کنند.

2) نوعی آموزش ضمن خدمت است. افراد درگیر در پژوهش، مثل معلمان و مدیران در حین پژوهش به مهارت ها و دانش هایی دست می یابند که قبلاً با آن آشنا نبودند.

3) پاسخ گویی علمی: چون گستره وسیعی از افراد درگیر پژوهش می شوند، پاسخ گویی به مسایل موجود صورت علمی پیدا می کند، عوام زدگی و راه حل های غیر منطقی جای خود را به راه حل های علمی و منطقی می دهد. همگان تلاش می کنند تا برای پاسخ گویی به مسایل راه علمی و منطقی پیش گیرند.

4) دوری از نخبه گرایی: در این روش همه دست اندرکاران وارد عرصه پژوهش می شوند و پژوهش از انحصار افراد کارشناس و نخبه بیرون می آید و عمومی می شود.

5) امروزه، توجه به امر پژوهش جهت ارتقای سطح علمی معلمان و دانش آموزان امری بسیار لازم و ضروری است. ضرورتی که موجب تغییر نظام آموزشی از کتاب محوری به پژوهش محوری و همچنین باعث ایجاد روش های علمی در فرآیند یاد دهی یادگیری می شود که در نهایت به تحول در آموزش و پرورش می انجامد. طرح معلم پژوهنده این تحول را تسریع می کند.

6) اصلاح وضع نامطلوب: هدف اساسی در این روش اصلاح وضع نامطلوب و کاهش مسایل است.

7) نزدیکی نظر و عمل: چون در این روش هدف نهایی بهبود و اصلاح عمل است، و هر عملی نیز بر بنیاد نظری انجام می گیرد، در این رویکرد بیش از دیگر روش ها فاصله نظر و عمل کم می شود.

8) نوآوری و دانش افزایی: چون در این روش به دنبال حل مسأله هستیم احتمال این که به نوآوری هایی دست یابیم بیشتر است. به سخن دیگر، ضمن جست و جوی راه های مناسب برای حل مسأله این امکان نیز وجود دارد که پژوهنده به راه های نو و خلاقانه دست یابد.

● اهداف و چگونگی و روش اقدام پژوهی در ایجاد تحول در آموزش و پرورش

در طرح بزرگ برنامه معلم پژوهنده پژوهش در عمل تحقیق عملی ، عمل پژوهی یا اقدام پژوهی (action research) که هر ساله بین شاغلان رسمی واحدهای آموزشی اعم از دبستان، راهنمایی، متوسطه نظری، فنی و حرفه ای کاردانش، پیش دانشگاهی مراکز تربیت معلم، مراکز آموزش عالی اجرا می شود مدیران، معاونان، دبیران، آموزگاران مدرسان، مربیان تربیتی و ورزشی و مشاوران می توانند شرکت کنند و مقاله های پژوهشی آنها از سوی کمیته های پژوهشی ادارات آموزش و پرورش و شوراهای تحقیقات استان ها مورد ارزیابی قرار گرفته و به افراد منتخب علاوه بر لوح تقدیر امتیازهایی از قبیل حق الزحمه پژوهش و شرکت در دوره های پژوهشیاری در نظر می گیرند و تعدادی هم به مرحله کشوری راه می یابند.

یکی از اهدافی که این طرح دنبال می کند آن است که معلمان واحدهای آموزشی به جای اینکه فقط به یافته های پژوهشی پژوهشگران دانشگاهی اتکا کنند خودشان وارد صحنه پژوهش شده و تلاش کنند با مطالعه و تحقیق و مصاحبه و بحث و تبادل نظر با والدین بچه ها و دیگر همکاران و کارشناسان و صاحب نظران طی جلسات مختلف به گردآوری اطلاعات بپردازد و ضمن تجزیه و تحلیل اطلاعات و انتخاب راه های پیشنهادی و ارایه راهکارهای مختلف جهت حل مشکلات دانش آموزان اقدام کنند و به آنها اعتماد به نفس بدهند. در این طرح عقیده بر این است که تا خود معلمان وارد میدان پژوهشی نشوند نمی توانند فقط با اتکای یافته های پژوهشی پژوهشگران دانشگاهی و مرسوم، تحول چشمگیری در آموزش و پرورش به وجود آورند.

● چیستی و چرایی معلم پژوهنده و پژوهش در عمل

معلم پژوهنده به هر معلم یا دست اندرکار آموزش و پژوهش گفته می شود که به نحوی با مسایل آموزشی و پرورشی سروکار دارد و علاقه مند است برای بهسازی و اصلاح وضعیت نامطلوب آموزشی، به اقدام هایی دست بزند تا نتیجه آن تغییر وضعیت موجود و حل برخی از مسایل آموزشی و پرورش شود. پس اینجا معلم به معنی عام در نظر است و مدیران و مسؤولان امور تربیتی و مشاوران... و هر شخصی دیگری که در بدنه آموزش و پرورش مسؤولیتی به عهده دارد می تواند به پژوهش بپردازد.

● برنامه معلم پژوهنده در آموزش و پرورش و چالش های پیش روی معلمان

اقدام پژوهی در آموزش و پرورش با تمام حسن ها و مزایایی که دارد، دارای مشکلات و کاستی ها و تنگناهایی هم هست که فراروی معلمان و دیگر دست اندرکاران علاقه مند و با ذوق قرار گرفته است که اینک بنا بر موجز بودن کلام و رعایت اختصار به شمه ای از آنها اشاره کوتاهی می شود.

- پژوهشگران حرفه ای و ورزیده یا دانشجویانی که می خواهند پایان نامه خود را ارایه دهند معمولاً با شرکت در کلاس های آمار و روش های تحقیق حضوری و نیز شرکت در همایش های پژوهشی مختلف و در اختیار داشتن منابع گوناگون و سیر مطالعاتی و نیز دسترسی داشتن به استادان راهنما و مشاور در امر پژوهش مهارت یافته و پخته شده اند حال آنکه پژوهشگران اقدام پژوهی در آموزش و پرورش خود جوش هستند و بدون اینکه دوره ی خاص حضوری دیده باشند تنها به صرف علاقه و دغدغه مشکلات دانش آموزان به این سمت گرایش پیدا کرده اند. آنها با تمام گرفتاری ها و مشکلات فراوانی که زمانه برای آنها تدارک دیده است تلاش می کنند که مشکلات دانش آموزان را حل کنند و سپس اقدامات بهینه و حاصل کار خود را در قالب یک طرح پژوهشی ارایه کنند و مسلماً کمیته های پژوهشی و شوراهای تحقیقات و هییت داوران همایش های پژوهشی نباید انتظاری را که از پژوهشگران حرفه ای و آکادمیک دارند از پژوهشگران تازه کار اقدام پژوهی داشته باشند. (آتش دامن، 1386)

- بسیاری از معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت از طرح ها و ایده های خوبی در رابطه با حل مشکلات دانش آموزان برخوردارند و می توانند با علاقه و ذوق فراوان به تحقیقات وسیع و گسترده ای اقدام کنند و در این راستا اقدامات مختلفی هم انجام داده اند و در کار خود هم موفق بوده اند، اما از این هراس دارند که گزارش های تحقیقی آنها مورد تأیید کمیته های پژوهشی و شوراهای تحقیقات قرار نگیرند و احیاناً رد شوند.

از این جهت گزارش های تحقیق خود را ارایه نمی دهند. در این خصوص کارشناسان و رابطین و مسؤولین تحقیقات ادارات و مدیریت ها هر از گاهی به واحد های آموزشی بروند و از نزدیک با طرح ها و ایده های معلمان علاقه مند آشنا شوند و پژوهش های آنها را در هر سطحی مورد حمایت قرارداده و به آنها جهت دهی مناسب بدهند و در نظر داشته باشند که کوچک زیباست و برای رسیدن به قله های مرتفع باید ابتدا از تپه ماهورهای کوچک عبور کرد.

- نشریات تخصصی پژوهشی که در دسترس همه معلمان قرار گیرند بسیار کم است، آنچه هم هست کفایت نمی کند. هم اکنون به جز نشریات پژوهشی که در تیراژی محدود در سطح بعضی از ادارات آموزش و پرورش منتشر می شود، کمبود این نشریات کاملاً محسوس است. مقالات برگزیده طرح معلم پژوهنده راهنمایان خوبی برای پژوهشگران نو پا جهت تهیه و ارایه هر چه بهتر فعالیت ها و پژوهش ها هستند که باید در نشریات پژوهشی چاپ شوند و در تیراژی وسیع در اختیار تک تک معلمان قرار گیرند.

- پژوهشگران اقدام پژوهی با دست خالی کار می کنند و حق الزحمه پژوهشگران برگزیده و دیگر دست اندرکاران امر پژوهش هم بسیار ناچیز است و صرفاً علاقه فراوان و دغدغه مشکلات دانش آموزان، آنها را به این سمت و سو کشانده است که مسؤولین امر باید در این خصوص توجه جدی مبذول دارند.

-کمبود منابع تحقیق یکی دیگر از مشکلات فرا روی معلمان است که به شدت احساس می شود. کتب و نشریاتی که جهت ادبیات پژوهش احتیاج است در دسترس همه نیست و استفاده از اینترنت هم برای همه معلمان مقدور نیست. از این جهت باید مراکز اطلاع رسانی فرهنگیان به صورت وسیع گسترش یابند و نرم افزارهای آموزشی و مجلات علمی پژوهشی و تألیفات و منابع اطلاعاتی در خصوص اقدام پژوهی تدارک دیده شده خود را به راحتی در اختیار همه معلمان پژوهنده قرار دهند و نیز آدرس سایت های پژوهشی را در اختیار کاربران پژوهشگر بگذارند تا آنها بتوانند به راحتی از آن سایت ها بازدید کنند.

- یکی دیگر از محدودیت ها و مشکلات، نداشتن امکانات رفاهی از قبیل وسایل تکثیر و چاپ است که انرژی و وقت زیادی از معلمان را به خود اختصاص می دهد. اکثر پژوهشگرانی که در قالب اقدام پژوهی کار می کنند مقاله های خود را نزد مراکز خدمات کامپیوتری غیر معتبر تایپ می کنند که اغلب پر از غلط است و نیز قسمت هایی حذف می شود که تسلسل و مفهوم گزارش را به کلی عوض می کند. در این خصوص ادارات آموزش و پرورش باید تسهیلاتی تدارک ببینند و در اختیار پژوهشگران علاقه مند قرار دهند تا آنها از این جهت دغدغه نداشته باشند.

- به منظور تشویق و ترغیب و حمایت معلمان پژوهشگر و معرفی و ترویج آثار برتر آنها لازم است هر از گاهی همایش های اقدام پژوهی در مناطق و استان ها برگزار شود تا صاحبان مقالات برگزیده بتوانند آثار خود را در آن همایش ارایه دهند و مقاله های برتر را مورد تقدیر قرار دهند، تا معلمان پژوهشگر اعتماد به نفس بیشتری پیدا کرده و بتوانند در این مسیر گام های محکم تری بردارند و دیگران هم از یافته های آنها بهره ببرند.

● نتیجه گیری:

از آنچه گذشت، این نتیجه حاصل می شود که آموزش و پرورش پژوهش ویژه خود را می طلبد که محور اساسی آن باید تغییر و تحول در کلاس و جریان یاددهی و یادگیری باشد. یکی از محورهای تحول در آموزش و پرورش که باعث تحول اساسی در نظام تحقیق و توسعه می شود طرح معلم پژوهنده پژوهش در عمل یا اقدام پژوهی است. این برنامه توانسته است سال به سال بر تعداد علاقه مندان خود بیافزاید و انبوه زیادی از فرهنگیان را به سوی مطالعه و تحیقیق سوق دهد و بر این گفته که عنوان می شد: پژوهش فقط مختص به آدم های دانشگاهی و دانشمندان است و هر کس نمی تواند پژوهش کند خط بطلان کشید. پژوهش در عمل که یکی از روش های تحقیق توصیفی است هر ساله بین شاغلان رسمی واحدهای آموزشی اجرا می شود و بر این باور بنا شده است که تا خود معلمان وارد میدان پژوهش نشوند، نمی توانند فقط به اتکای یافته های پژوهشی پژوهشگران دانشگاهی و مرسوم تحول چشم گیری در نظام آموزشی و پرورش به وجود آورند.

بایسته ها و راهکارهای پژوهش و پژوهشگری در آموزش و پرورش

در این بخش برخی از بایسته ها و راهکارها برای توسعه تحقیقات در نهاد آموزش و پرورش به صورت دسته بندی شده مطرح می گردد.

بایسته های راهبردی

مهمترین گام آغازین در توسعه تحقیقات در آموزش و پرورش، تدوین یک برنامه راهبردی و جامع است، که بتواند چشم انداز، ماموریت، اهداف و راهبردهای حوزه پژوهش در آموزش و پرورش را تعریف نموده و به اقدامات مرتبط با آن جهت بدهد. در این راستا مطالعه و بررسی نمونه های مشابه در نظام آموزش و پرورش سایر کشورها و الگو برداری آگاهانه از نمونه های موفق بسیار راهگشا خواهد بود.

در همه نظام های پژوهشی، نیازسنجی پژوهشی و شناسايي اولویت های پژوهشی اهمیت بسیاری دارد، زیرا باعث جهت دادن تحقیقات فرهنگیان به سمت موضوعات اولویت دار می شود. استفاده از نتايج تحقيقات پژوهشگران فرهنگی در برنامه ريزي ها دیگر راهکار راهبردی برای توسعه تحقیقات است.

راهکارهای اداری

در حوزه تحقیقات، داشتن نگاه اداری صرف یکی از آسیب های این حوزه است. در مقوله پژوهش باید نگاه علمی حاکمیت داشته باشد و از نگرش محض اداری پرهیز شود. برای تحقق این امر، انتصاب افراد علاقه مند به تحقیق و دارای دغدغه پژوهشی به عنوان مدیران و کارشناسان پژوهش در ادارات آموزش و پرورش، راهکاری اداری در توسعه تحقیقات است. علاوه بر آن باید مدیران را به بهره گیری از کارمندان و معلمان اهل تحقیق ترغیب نمود

بایسته اداری دیگر در توسعه پژوهش، همکاری ادارات با پژوهشگران فرهنگی در توزیع پرسش نامه ها و جمع آوری داده های لازم برای تحقیقاتی است، که جامعه آماری آن ها ادارات یا مدارس هستند.

بایسته های تشویقی و انگیزشی

تشویق های مادی عامل بسیار مهمی در انگیزه بخشی به فرهنگیان اهل پژوهش است. در نظر گرفتن فعالیت های پژوهشی در نظام رتبه بندی و ارتقاء فرهنگیان، توجه بیشتر به فعالیت های پژوهشی در نظام ارزیابی عملکرد و امتیازدهی و حمایت مادی از فعالیت های پژوهشی و تاثیر دادن آن ها در نظام حقوق و دستمزد بایسته های تشویقی اثرگذار هستند.

در نظر گرفتن جایگاه ویژه برای معلمان و کارمندان پژوهشگر در آموزش و پرورش راهکار تشویقی غیر مادی است، که در انگیزه بخشی به پژوهشگران فرهنگی کمک بسیاری می کند.

بایسته های خدمات علمی و پژوهشی

ارایه انواع مختلف خدمات علمی و پژوهشی، ضمن افزایش انگیزش پژوهشگران، مسیر تحقیقاتی آن ها را تسهیل می کند. در این راستا، یکی از مهمترین راهکارها، ارایه خدمات مشاوره پژوهشی به فرهنگیان پژوهشگر است.

دسترسی به منابع علمی و مقالات روز دنیا، ابزاری مهم در توسعه تحقیقات است. بنابراین، عضویت آموزش و پرورش در پایگاه های علمی و اطلاعاتی ملی و بین المللی و تاسیس و راه اندازی کتابخانه در ادارات آموزش و پرورش برای استفاده پژوهشگران فرهنگی راهکاری موثر خواهد بود.

راه اندازی مراکز علمی، نظیر پژوهشکده ها و مراکز پژوهشی، تاسیس کانون پژوهشگران آموزش و پرورش، راه اندازی دفتر ارتباط با صنعت و جامعه در ادارات کل آموزش و پرورش استان ها و تاسیس انجمن های علمی، فضاها و فرصت های تحقیقاتی مناسبی را در اختیار محققان فرهنگی قرار می دهد.

فراهم کردن زمینه ها عرضه و ارایه فعالیت ها و دستاوردهای پژوهشی معلمان و کارمندان محقق، فرصت خوبی را برای نمایش عملکرد تحقیقاتی آموزش و پرورش فراهم می کند و ظرفیت ها و توانمندی های پژوهشی فرهنگیان را به جامعه علمی کشور معرفی می کند. در این جهت می توان به راهکارهایی نظیر برگزاری مسابقات و جشنواره های پژوهشی ویژه فرهنگیان، برگزاری کنفرانس ها و همایش های علمی ویژه محققان فرهنگی، برگزاری نمایشگاه های معرفی دستاوردهای پژوهشی فرهنگیان محقق، انتشار مجلات و نشریات علمی – پژوهشی و علمی – تخصصی توسط معاونت پژوهش ادارات کل آموزش و پرورش استان ها، حمایت از نظریه پردازی محققان و نظریه پردازان فرهنگی در آموزش و پرورش و برگزاری کرسی های نظریه پردازی، حمایت از حضور فرهنگیان در کنفرانس ها ی علمی داخلی و خارجی و حمایت از چاپ آثار و تالیفات فرهنگیان اشاره کرد.س

راهکارهای آموزشی

کارائی و اثربخشی پژوهشگران، تحت تاثیر دانش ها و مهارت های پژوهشی آن هاست. این دانش ها و مهارت ها از طریق آموزش، تامین و به روز رسانی می شود.

روش های تحقیق کمی و کیفی، شیوه استفاده از اینترنت و پایگاه ها و منابع علمی، روش های آماری و استفاده از نرم افزارهای آماری، شیوه های نگارش و ویرایش، روش های نیازسنجی پژوهشی و تعیین اولویت های پژوهشی، مدیریت پروژه های پژوهشی، روش های نگارش پروپوزال، مقاله، پایان نامه و طرح های پژوهشی، مبانی فلسفه علم و روش شناسی علمی برخی از دوره ها و کارگاه های آموزشی مورد نیاز پژوهشگران فرهنگی است که می توان از طریق آموزش های ضمن خدمت ارایه نمود.

راهکارهای سیستمی

استفاده از ابزارهای فناوری اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی کمک شایانی به مدیریت پژوهشی در آموزش و پرورش می کند، در این راستا می توان از راهکارهایی نظیر راه اندازی سامانه جامع مدیریت پژوهشی و راه اندازی بانک اطلاعات پژوهشگران فرهنگی و آثار پژوهشی فرهنگیان نام برد.

منابع:

1. وزارت آموزش و پرورش، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، 1391

تاثير تنش قطع آبياري بر كلروفيل و اجزائ عملكرد ارقام پيشرفته كلزا"

چكيده

به منظور ارزيابي اثر تنش خشكي در كلزا (Brassica napus L.)،آزمايشي در سال 1381 در مزرعه تحقيقاتي موسسه نهال و بذر كرج اجرا شد. در اين آزمايش آبياري به عنوان عامل اصلي در دو سطح آبياري معمولي بر اساس 80 ميلي متر تبخير از تشنك كلاس A (شاهد) و تنش (قطع آبياري از مرحله ساقه دهي ) و ارقام كلزا به عنوان عامل فرعي در 10 سطح، شامل ارقام : ساريگل(Sarigol)،گليات(Goliath)،هروس(Heros)،كامت(Comet)،آميكا(Amica)، اس دبليو5001(Sw5001)،كراكرجك(Crackerjack)،ايگل(Eagle)،ويلدكت(wildcat)،اس دبليوهات شات (SwHotshat)،به صورت كرتهاي خرد شده در قالب طرح آماري بلوكهاي كامل تصادفي با چهار تكرار، مورد بررسي قرار گرفت . صفات مورد بررسي عبارت بودند از : عملكرد بيولوژيك ، عملكرد اقتصادي ، شاخص برداشت ، وزن هزار دانه ، درصد روغن دانه,تعداد كپسول,طول كپسول,دانه در گپسول و مقادير كلروفيلa و b درصد و نسبت آنها, مورد اندازه گيري قرار گرفت.نتايج نشان داد كه سطوح آبياري تفاوت معنيداري را بر عملكرد بيولوژيك,عملكرد اقتصادي, شاخص برداشت وزن هزار دانه و درصد روغن بر روي ارقام نداشت.رقم آميكا بيشترين تعداد كپسول(1/150),طول كپسول(6/6),نسبت كلروفيلa/b (29/2)و درصد كلروفيل a (33/69)را به خود اختصاص دادكه تفاوت معني داري را در سطح احتمال 1% آماري با ساير ارقام مورد آزمون داشت.رقم اس دبليوهات شات بيشترين مقدار كلروفيل(mg/g.fw39/2),كلروفيل b (mg/g.fw37/1) و كلروفيل a (mg/g.fw56/1)را به خود اختصاص داد.ارقام هروس  (6/23) و گليات   (75/16) به ترتيب بيشترين و كمترين تعداد دانه در كپسول را به خود اختصاص دادند.اثرات متقابل سطوح  آبياري و رقم نشان داد كه بيشترين درصد كلروفيلa (23/73) و نسبت كلروفيلa/b (73/2) مربوط به رقم آميكا و در شرايط آبياري معمولي بودهمچنين رقم اس دبليوهات شات داراي بيشترين مقدار كلروفيل (mg/g.fw16/3) و كلروفيل b(mg/g.fw56/1)در شرايط قطع ابياري از شروع مرحله ساقه دهي بود.اما بيشترين مقدار كلروفيل a (mg/g.fw67/1) وتعداد دانه در كپسول (26) مربوط به رقم هروس بود.همچنين رقم كامت نيز داراي بيشترين تعداد كپسول(7/192) در همان شرايط بود. در هرحال رقم آميكا با 4233 كيلوگرم در هكتار, داراي بيشترين عملكرد دانه در شرايط آبياري معمول و ارقام هروس و كامت نيز به ترتيب  با عملكرد3830 و 3620 كيلوگرم در هكتار جز ارقام برتر در شرايط

تنش(قطع آبياري از شروع مرحله ساقه دهي)بودند كه همان طور كه اشاره شد فاقد اختلاف معني دار با ساير ارقام مورد آزمون بودند.

مقدمه

نش معمولاً به عنوان يك عامل خارجي كه اثرات سوء بر گياه بجا مي گذارد، تعريف مي شود (2). خشكي شايع ترين تنش محيطي است و تقريباً توليد 25% زمينهاي جهان را محدود مي كند (6). اخيراً افزايش مقاومت در برابر خشكي و نمك اهميت يافته است و كشاورزان و متخصصان اصلاح نژاد، پذيرفته اند كه كلزا اين قابليت را دارد كه دامنه خود را تا حد زيادي وسعت دهد (4). مقاومت به خشكي در اثر خصوصيات مورفولوژيكي و فيزيولوژيكي متعدد، و غالباً مستقل از يكديگر كه اثرات متقابل آنها، هنوز به اندازه كافي مطالعه نشده است، حاصل مي شود (7).

كلزا با استفاده عمده از بقاياي رطوبت خاك، محصول خوبي به بار مي آورد به شرط آن كه در فاصله كاشت و مرحله پيشرفته خروج گياهچه ها و نيز در زمان گلدهي اصلي باران كمي ببارد (4). نظر بر اينكه اغلب بارندگي هاي اكثر استانهاي كشور  در پائيز، زمستان و اوايل بهار، اتفاق مي افتد كلزاي پاييزه مي تواند از رطوبت فصول فوق استفاده نموده، و احتياجي به آب گران قدر تابستانه نداشته باشد (1).از جمله فاكتورهاي موثر در مقدار عملكرد كلزا مساله پيري زودرس و ميزان كلروفيل ها و تاثير مستقيم اين رنگدانه، بر تجمع مواد ذخيره اي در بذر مي باشد، همچنين از بين رفتن رنگيزه سبز (كلروفيل)، باعث كاهش توليد موادي نظير، پروتئين (شيره پرورده)، كه ارتباط مستقيم با ميزان كلروفيل دارد مي گردد (5). البته همبستگي بالايي بين مقدار كلروفيل و نسبت فتوسنتز مشخص نشده است(9).

واكنش ميزان فتوسنتز برگ (در واحد سطح برگ)، در پاسخ به تنش متوسط آب به ندرت مشابه واكنش توسعه برگ به تنش است، به اين دليل كه فتوسنتز در مقايسه با توسعه برگ حساسيت كمتري به پتانسيل فشاري دارد (2).مشخص شده است كه تفاوت در نسبت كلروفيل كل/ كاروتنوئيد، شاخص هاي خوبي براي تنش در گياهان هستند (8).

مدیریت بحران آب

مديريت منابع آب و مقابله با خشكي در كشاورزي

چكيده

منابع آب كره زمين در حال حاضر با بحران ها و چالش هاي نگران كننده اي همچون كمبود آب، عدم دسترسي به آب شرب بهداشتي و تميز، كنترل منابع آب، درهم گسيختگي شبكه مديريت منابع آب، كاهش در منابع مالي اختصاص داده شده،

 فقدان آگاهي در تصميم گيران و عموم و در معرض خطر بودن صلح و امنيت جوامع دست در گريبان است. با توجه به بحران ها و چالش هاي پيش آمده رهيافت هاي گوناگون مديريت منابع آب همچون مديريت مبتني بر عرضه آب، مديريت يكپارچه منابع آب و رهيافت راهبردهاي با گذشت زمان نشو و نما يافته اند. در حال حاضر حفظ پايداري منابع آب از اهداف نظام هاي مديريت منابع آب مي باشد. در كشاورزي به عنوان بزرگترين مصرف كننده منابع آب، مديريت در دو بخش عرضه و تقاضاي آب اعمال مي گردد كه با توجه به محدودبت هاي موجود در عرضه منابع آب توجه ويژه اي به بخش تقاضا و مصرف كنندگان مي گردد. در ادامه روش ها و فنون بهره برداري بهينه از منابع آب كشاورزي با تاكيد بر مناطق خشك آورده شده است.

مقدمه

هم اكنون آب يك عنصر كمياب مي باشد. توزيع نامتقارن بارندگي در مناطق مختلف منجر به ظهور اقليم هاي خشك و نيمه خشك در مناطق مختلف گرديده است. اين مناطق عليرغم برخورداري از توانمندي هاي بالقوه، در توسعه و پيشرفت خود با عوامل محدودكننده بي شكاري مواجه هستند. براي رشد و پيشرفت در اين مناطق راه ها را نبايد بسته ديد بلكه با برنامه ريزي دقيق و اعمال مديريت همه جانبه در اين مناطق مي توان شاهد شكوفايي اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي بود. امروزه آب به عنوان يك نعمت لايتناهي و فراوان تلقي نمي شود بلكه دولت ها و دانشمندان پي به اين نكته بردان اند كه از ذخاير آبي بايد حداكثر بهره برداري را با كمترين اتلاف و ضايعات به عمل آورد. مديريت منابع آب بخشي از برنامه ريزي توسعه كشورها تلقي مي شود و هر كشوري بر مبناي ميزان منابع آب در دسترس، استراتژي و برنامه خاصي را براي بهره برداري بهينه از منابع آب موجود اجرا مي نمايد. به علت ارتباط مستقيم كشاورزي با آب و طبيعت لذا به شدت از تنش هاي آبي تاثير مي پذيرد. عموما مناطق خشك كه از خصيصه كم آبي و بارندگي كم، رنج مي برند در مقايسه با مناطق پرباران از شرايط كشاورزي متفاوتي برخوردار هستند. كشاورزي در مناطق خشك به علت بروز خشكسالي، سيل و بيابان زايي در سال هاي مختلف نيازمند استراتژي و برنامه هاي سازگار با اين نوع اقليم ها مي باشد. اما كشورهاي در حال توسعه به علت فقدان مديريت هوشمند بر منابع آب و عدم به كارگيري راهكارها و عمليات فوق به مراتب بيشتر از تنش هاي آبي و خشكسالي ها آسيب مي بينند.

وضعيت منابع آب در كره زمين

97% منابع آب كره زمين را آبهاي شور اقيانوس ها تشكيل مي دهند. از 3 درصد باقيمانده، دو سوم آن به صورت توده هاي يخ در قطب ها و برف در مناطق كوهستاني انباشته شده است. با اين حساب يك درصد آبهاي كره زمين را آب شيرين جاري تشكيل مي دهد كه 98% آن شامل آبهاي زيرزميني مي شود(2000،Bouwer) در كشورهاي غربي و صنعتي سالانه هر فرد حداقل به 2000 مترمكعب آب براي برخورداري از يك استاندارد مطلئب نياز دارد. اگر سرانه آب هر فر بين 1000 تا 2000 مترمكعب باشد آن كشور تحت تنش آب است ولي سرانه از 500مترمكعب در سال كمتر باشد كشور مذكور با كم آبي مواجه است. در حال حاضر منابع آب موجود مي تواند سالانه 7000 مترمكعب براي هر فرد آب فراهم نمايد. اگر چه آب كافي حداقل براي سه برابر جمعيت كره زمين موجود است ولي عدم تعادل بين توزيع جمعيت و بارندگي موجب كمبود آب در بعضي از مناطق شده است (2000،Bouwer). امروزه 26 كشور جهان جزء كشورهاي كم آب قلمداد مي شوند كه در اكثر آنها نرخ رشد جمعيت بالاست. از اين 26 كشور 9 كشور در خاورميانه با كم آبي مواجه مي باشند. آفريقا بالاترين تعداد كشورهاي كم آب را شامل مي شود(11 كشور). در سال 2000تعداد آفريقايي هايي كه در كشورهاي كم آب زندگي مي كردند بالغ بر 300 ميليون نفر بود(پوستل، 1375)، اقليم هاي خشك حدود يك سوم سطح كره زمين و 15 درصد جمعيت كره زمين را در بر مي گيرند. سه چهارم مناطق خشك در قاره هاي آسيا، آفريقا و استراليا پراكنده مي باشند. گياهان مناطق نيمه خشك، خشك و بسيار خشك به ترتيب5، 23 و 4 درصد اراضي كره زمين را به خود اختصاص داده اند(عليها، 1380).

وضعيت منابع آب در ايران

مطالعات و بررسي نشان مي دهد كه در حال حاضر از كل منابع آب تجديدشونده كشور 5/88 ميلياردمتر مكعب جهت مصارف بخش هاي كشاورزي، صنعت و شرب برداشت مي شود. از اين ميزان حدود 83 ميليارد مترمكعب (5/93 درصد) در بخش كشاورزي، 5/4 ميليارد مترمكعب براي مصارف شرب و بهداشت و مابقي در صنعت و نيزهاي متفرقه ديگر مصرف مي شود( كشاورز و صادق زاده، 1379). ايزان با متوسط نزولات آسماني حدود 252 ميليمتر در سال در زمره مناطق خشك جهان محسوب مي شود. 65 درصد كشور ما را مناطق خشك و نيمه خشك تشكيل مي دهد كه به طور متوسط مقدار بارندگي در آنها از 150ميليمتر در سال كمتر است (شريعتمداري، 1380).

بحران ها و مسائل موجود پيرامون منابع آب

امروزه جهان براي تامين آب مورد نياز با مسائل و مشكلات معتنابهي مواجه مي باشد. محيط زيست و اكوسيستم هاي مبتني بر منابع آب شيرين با وقوع خشكسالي هاي متعدد و برداشت بي رويه از ذخاير آبي با بحران ها و چالش هاي زيادي روبرو شده اند. عادل رديف (1999) مسائل و مشكلات زير را در سيستم هاي آبي ذكر مي كند:

1- توزيع نابرابر منابع آب

2- رشد جمعيت

3- تنش هاي آبي

4- كميابي وسيع منابع آب

5- كنترل كيفيت آب

6- سيل و خشكسالي.

همچنين، ابوزيد(1998) نيز چالش هاي زير را مورد بررسي قرار مي دهد و معضلات جهان در زمينه تامين آب را به شرح زير اعلام مي نمايد:

1- كمبود آب: با توجه به روند كنترل ميزان منابع آب پيش بيني مي شود كه دوسوم جمعيت جهان با كمبود آب در سال 2025 روبرو شوند.

2- عدم دسترسي به آب شرب تميز و بهداشتي: عليرغم تلاش هاي بين المللي تخمين زده مي شود 72 ميليارد نفر فاقد دسترسي به آب شرب تميز و 2/2 ميليارد نفر فاقد دسترسي به آب بهداشتي باشند.

3- كنترل كيفيت آب: صنعتي شده، شهرنشيني، رشد كلان شهرها و كشاورزي فشرده همگي باعث آلودگي آبراهه ها و آبهاي زيرزميني شده اند و كاهش كيفيت آب را به همراه داشته است.

4- درهم گسيختگي شبكه مديريت منابع آب: مديريت ملي و بين المللي منابع آب در يك مسير درهم گسيختگي خركت مي كند. در آن به جاي توجه به محدوديت آب و ارتباط دروني اجزاي چرخه آب در طبيعت، صرفا با تامين نيازهاي آني توجه مي شود.

5- كاهش در منابع مالي اختصاص داده شده: در حال حاضر سيستم هاي تامين آب، آبياري، زهكشي، كنترل سيلاب، تصفيه و حفاظت آبخيزها به علت فقدان سرمايه گذاري با مشكلات مالي زيادي روبرو هستند.

6- فقدان آگاهي در تصميم گيران و عموم: تو هم فراواني آب و كيفيت لامتغير منابع آب باعث اغفال عمومي شده است. اين توهم مي تواند آنقدر ادامه يابد تا كمبود منابع آبي به يك واقيت تبديل شود و باعث تنزل كيفيت به سطح غيرقابل استفاده اي گردد.

7- در معرض خطر گذاشتن صلح و امنيت جوامع: آب يك عنصر اساسي در حيات و بنيان اقتصادي – اجتماعي جامعه و محيط اطرافش مي باشد. كاهش دسترسي به آب به طور فزاينده اي صلح و امنيت را در بسياري از نقاط كره زمين تهديد مي كند. بسياري از كشورهايي كه با كمبود آب روبرو مي شوند از ناآرامي هاي سياسي، تنش هاي اجتماعي و ناراحتي عمومي رنج مي برند.

مديريت منابع آب

با توجه به بحران ها و چالش هاي ذكر شده امروزه استفاده بهينه از منابع آب از برنامه هاي اصلي كشورها مي باشد. برنامه ريزي براي حفظ و بهره برداري بهينه از منابع آبي نيازمند به كارگيري ضوابط خاص خود مي باشد. عادل رديف (1999) رهيافت ها و خط مش هاي مديريت منابع آب را به صورت رهيافت هاي زير ذكر مي كند:

1- مديريت مبتني بر عرضه آب: با توجه به رشد جمعيت از دو به سه ميليارد نفر در طي سال هاي 1900 الي 1960 و فراواني منابع آب، دولت ها تاكيد بر برداشت از منابع آب جهت تامين نيازهاي آبي مي كردند. در واقع محور اين روش عرضه منابع آب در پاسخ به تقاضاي در حال رشد بود.

2- مديريت يكپارچه منابع آب: در اين روش ابعاد اقتصادي، اجتماعي و محيطي همگي در منابع آب در نظر گرفته مي شوند. هدف اين روش حفظ پايداري آب و اكوسيستم از طريق اعمال مديريت يكپارچه مي باشد.

3- رهيافت راهبردي(استراتژيك): در اين رهيافت سه هدف دنبال مي گردد: 1- حفظ كارايي اكوسيستم هاي منابع آب شيرين 2- مديريت مبتني بر اكوسيستم 3- بررسي نحوه اختصاص آب در آينده.

يكي از مباحث مهم در مديريت منابع آب اعمال روش مديريت يكپارچه منابع آب مي باشد. اجزاي مديريت آب يكپارچه شامل موارد زير است:

1- كيفيت آب 2- كميت آب 3- آب زيرزميني 4- آب سطحي.

در اين شيوه سياست ها بر سه محور متمركز است: 1- آب 2- برنامه ريزي 3- محيط (1995،Tolkaup Rooy, Sluis and).

امروزه يكي از مباحث مهم در امر مديريت منابع آب، حفظ پايداري اين منابع مي باشد. سيستم هاي منابع آبي پايدار، براي دستيابي كامل به اهداف جامعه در حال و آينده طراحي و اداره مي شوند. اين در حالي است كه به ملاحظات اكولوژيكي اين سيستم ها توجه گردد. سيستم هاي منابع آبي پايدار به نحوي طراحي و اجرا مي شوند كه در مقابل تغييرات مختلف سازگار، قدرتمند وداراي توانايي واكنش باشند.

(2000، Loucks, stakhiv and Martin).

پرييرا و همكاران(2002) نيز حفاظت از منابع آب، توجه به ملاحظات محيطي، استفاده از تكنولوژي هاي مناسب، حفظ توان اقتصادي و پذيرش اجتماعي مباحث توسعه منابع آب در ارتقاء سطح پايداري اين سيستم ها ضروري مي دانند.

مديريت منابع آب در كشاورزي

كشاورزي به علت ماهيت بيولوژيكي آن و وابستگي شديد آن به طبيعت بزرگترين مصرف كننده منابع آبي بيشترين كشورها مي باشد. در كشور ما 5/93 درصد منابع آبي در كشاورزي مورد بهره برداري قرار مي گيرد (كشاورز و صادق زاده، 1379) آبياري امروزه نقش مهمي را در اقتصاد كشورها بازي مي كند براي مثال جين و يانگ (2001) براي آبياري در كشاورزي چنين نقش هاي زير را ذكر مي كنند:

1- امنيت غذايي: تامين امنيت غذايي مردم چين به ميزان زيادي به آبياري بستگي دارد.

2- فقرزدايي: آبياري نقش مهمي را در افزايش درآمد كشاورزان چين بازي مي كند. افزايش درآمد كشاورزان با توليد و عملكرد بالا و با كشت بسياري از محصولات نقدي تحقق پيدا مي كند.

3- اهميت بين المللي: چين در بازار غله جهان نقش مهمي را ايفا مي كند. 75 درصد توليد غله چين از زمين هاي آبي به دست مي آيد.

در كشورهاي خشك و كم آب حفظ پايداري سيستم هاي آبي نيازمند به كارگيري اصول و برنامه ريزي دقيق تري مي باشد. خشكي و كم آبي بر روي كشاورزي مناطق خشك تاثير قابل توجهي دازند. امروزه مديريت منابع آب كشاورزي در دو بخش اعمال مي گردد. بخش اول شامل مديريت عرضه آب و بخش دوم شامل مديريت تقاضاي آب مي باشد. محدوديت منابع آب و فشار زياد بر ذخاير آبي موجب شده است تا توجه زيادي به مديريت كارآمد و بهينه منابع آبي در بخش تقاضا گردد. مديريت عرضه شامل عملياتي همچون انتقال آب را از طريق كانال، استفاده از آب زيرزميني در آبياري، استفاده تلفيقي از آب كانال ها و زيرزميني مي شود. مديريت تقاضا مواردي همچون كاهش مقدار آب مصرفي در آبياري، تغييرات نهادي و اصلاحات سازماني، مشاركت كشاورزان در امر مديريت منابع آب مي گردد(2001، Kijne). امروزه كشاورزي با بحران هايي همچون كمبود آب و آلودگي ذخاير آبي انتقال آب كشاورزي به ساير بخش ها و كارايي پايين مصرف آب در كشاورزي روبرو است كه نيازمند نگاه دقيق به اين موضوعات مي باشد(2001Jin and Young,). در ادبيات منابع آب و آبياري دو واژه پرمعنا ديده مي شود اولي بازده آبياري مي باشد. بازده آبياري حاصل نسبت مقدار آبي كه مفيد واقع مي شود به مقدار آبي كه مصرف مي گردد، مي باشد. مثلا گفته مي شود بازده آبياري در ايران رقمي حدود 32% است. واژه دوم بهره وري آب مي باشد. بهره وري آب مفهومي است مربوط به مقدار درآمدي كه از هر واحد آب مصرفي در كشاورزي عايد مي شود. نزديك ترين واژه به بهره وري آب، كارايي مصرف آب مي باشد. كارايي مصرف به مقدار محصولي گفته مي شود كه از هر واحد حجم آب به دست مي آيد. ارتقاي بازده آبياري، بهره وري اب و كارايي مصرف آب در بخش تقاضاي منابع آب از جمله اهداف مهم و قابل توجه دولت ها مي باشد (عليزاده، 1380)و بهره وري آب نقش هر واحد آب را در توليد ناخالص ملي تحت پوشش قرار مي دهد. بهره وري آب را به چهار روش مي توان افزايش داد:

1- بخشي از منابع آب را كه تبخير شده و از دسترس خارج مي شود كاهش دهيم و آب صرفه جويي شده را در بخش هاي ديگر مورد استفاده قرار مي دهيم.

2- با اجراي روش هاي آبياري بهتر و انجام عمليات صحيح كشاورزي از همان مقدار آبي كه در كشاورزي به كار مي بريم حداكثر محصول را توليد نماييم.

3- از آب هايي كه بدون استفاده به دريا، درياچه ها و كويرها مي ريزند استفاده كنيم.

4- آب را در جايي مصرف كنيم كه بهره وري آن زيادتر باشد(عليزاده، 1380).

روش ها و فنون بهره برداري بهينه از آب كشاورزي

پرييرا و همكارانش (2002) اقدامات زير را براي كاربرد پايدار منابع آب خصوصا در نواحي كم آب و خشك پيشنهاد مي كنند:

1- پذيرش و اجراي برنامه ريزي تلفيقي و يكپارچه منابع آب و زمين

2- بهبود سيستم هاي تامين آب و آبياري براي استفاده كارآمد از آب موجود

3- پذيرش سياست هاي واگذاري آب كه باعث حفاظت و كاربرد بهينه اين منابع مي شوند.

4- ارزش گذاري آب به عنوان يك كالاي اقتصادي، اجتماعي و محيطي

5- اقداماتي براي افزايش منابع آب موجود همچون استفاده مجدد از هرز آب ها، زهكش ها، پساب ها و ساير موارد اتلافي ديگر

6- پذيرش فن آوري هاي آبياري و آبرساني مناسب كه از اتلاف و ضايعات آب جلوگيري مي كنند.

7-ارتقاي آگاهي كاربران، پيرامون معضل كمبود آب و افزايش مشاركت آنان، مديريت سيستم ها و منابع آب.

يانگ و جين (2001) راه حل هاي زير را براي مديريت بهينه بخش تقاضاي منابع آب ذكر مي كنند:

1- استفاده از تكنولوژي هاي كارآمد و پيشرفته در آبياري: تكنيك هاي آبياري قطره اي و باراني قادرند ضايعات و تلفات آب را به شدت كاهش دهند. كانال هاي بتني، تا 50 درصد و لوله هاي آب تا 90 درصد قادرند تلفات آب را كاهش دهند.

2- استفاده مجدد از آب هاي تلف شده و اضافي در آبياري

3- كشت محصولات آبي كم مصرف تر: مثلا ذرت و گندم در مقايسه با كتان و برنج آب كمتري نياز دارند. بنابراين با توجه به ميزان آب موجود بايد برنامه ريزي به نفع محصولات كم مصرف تر انجام پذيرد. ساستري(2000) استراتژي هاي مديريت منابع آبي را در شرايط كمبود آب و در حين خشكسالي به صورت زير ذكر مي نمايد:

1- استفاده از واريته هاي مقاوم به كم آبي و خشكسالي 2- مديريت علف هاي هرز 3- كاربرد آبياري تكميلي 4- برداشت از آب باران و زيرزميني.

در چنين شرايطي خصوصا در مناطق خشك و كم آب لزوم به كارگيري روش ها و تكنيك هاي كاهش دهنده تنش هاي رطوبتي ضروري ني باشد. حفظ رطوبت و منابع آب با توجه به محدوديت هاي فعلي امري الزامي و اجتناب ناپذير است عليزاده (1380). راهكارهاي زير را براي افزايش بهره وري آب ذكر مي نمايد:

1- راهكارهاي فني: شامل تسطيح اراضي، استفاده از روش هاي آبياري باراني، قطره اي، پشته سازي، در آبياري به نحوي كه از اتلاف روان آب جلوگيري شود.

2- راهكارهاي مديريتي: شامل برنامه ريزي صحيح آبياري، آبياري در زماني كه گياه از نظر توليد محصول به شدت به آب نياز دارد، انجام عمليات خاك ورزي در جهت ذخيره آب در خاك، نگهداري بهتر كانال ها و تجهيزات آبياري.

3- راهكارهاي تشكيلاتي: همچون توسعه تشكيلات غيردولتي براي مشاركت مردمي، كاهش يارانه هاي بخش آب و قيمت گذاري، فراهم آوردن بازارهاي مناسب و موثر آب در چارچوب قانون.

4- راهكارهاي زراعي: همچون انتخاب ارقامي كه به ازاء هر واحد آب مصرفي حداكثر محصول را توليد كنند، ارقام مطابق با شرايط اقليمي، ارقام مقاوم به خشكي، انجام كشت مخلوط براي استفاده حداكثر از رطوبت آب.

امروزه بخش مهمي از تحقيقات در علوم كشاورزي بر روي راهكارهاي زراعي كاهش دهنده مصرف آب متمركز شده است. اين راهكارها قادرند رطوبت خاك و محيط اطراف گياه را تا حداكثر ممكن حفظ نمايند.

نتيجه گيري

همان طور كه آمار و ارقام نشان مي دهد كشور ما يك كشور خشك و كم آب است. مديريت بهينه و صحيح منابع آب در كشور ما نيازمند يك تحول عظيم مي باشد. اگر روند فعلي آن ادامه يابد آن وقت ما در مقابل حوادثي چون خشكسالي چند سال اخير متزلزم و آسيب پذير بوده و قافيه را خواهيم باخت.

امروزه در مديريت منابع آب خصوصا در كشاورزي به ابعاد محيطي، اقتصادي، اجتماعي و... توجه ويژه اي مي گردد. مديريت يكپارچه و سيستمي (نظام مند) براي تامين پايداري اين منابع جايگاه رفيعي را در برنامه ريزي سران كشورها به دست آورده است. در دنيا تلاش ها در راستاي استحصال بهينه منابع آب و بهره برداري حداكثر و كارآمد از اين منابع مي باشد. افزايش سطح آگاهي و مشاركت فعال كاربران در سياست گذاري هاي آب، به كارگيري تكنولوژي هاي نوين و كارآمد، كاربرد روش هاي كاهش دهنده تنش كم آبي و خشكي از اركان مديريت بخش تقاضا (كشاورزان) مي باشد. در عالم كشاورزي ديدگاه ها و تفكرات كشاورزان بايد از نوع نگرش هاي سنتي نسبت به منابع آب آزاد گردد. آب ديگر نبايد يك منبع لايتناهي و فراوان تلقي شود. روش ها و فنوني كه به كمترين ميزان آب براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده نيازمند هستند بايد در برنامه ريزي هاي كشاورزي و حتي غيركشاورزي جايگزين روش هاي سنتي در مصرف منابع آب گردد

  معرفی رشته آبیاری و زهکشی در دوره ارشد

مقدمه

با توجه به نقشی که آب در کشاورزی دارد و نظر به اهمیتی که مسائل مربوط به حفظ و حراست و بهره برداری منابع آب بعنوان حیات کشاورزی دارا می باشد، ضرورت و اهمیت رشته کارشناسی ارشد مهندسی آبیاری و زهکشی روشن می گردد.

کشور ایران با وسعت زیاد آب و هوای خشک و نیمه خشک دارای منابع آبی تقریبا محدود و کنترل نشده می باشدکه برای مدیریت آن لازم است متخصصینی با بینش و آگاهی های کافی تربیت شوند تا از عهده این مهم بر آیند.

   دانشجویان دوره ی کارشناسی ارشد رشته آبیاری و زهکشی به مطالعه، شناسایی، طراحی پروژه های آبیاری و زهکشی و مدیریت آنها خواهند پرداخت.

   هدف از ایجاد این دوره، تربیت متخصصینی است که با کسب دانش های لازم درزمینه های ذکر شده بتوانند به تحقیق، برنامه ریزی، هدایت و مدیریت امور اجرایی در مسائل مبتلا به پرداخته و به امر تدریس نیز در صورت لزوم مشغول گردند. 

مشخصات دوره ی کارشنا سی ارشد رشته آبیاری و زهکشی

دوره ی کارشناسی ارشد رشته آبیاری و زهکشی، یکی از رشته های تخصصی مهندسی کشاورزی – آب است که مجموعه ای از دانش های مربوط به این رشته را در بر می گیرد.  

   طول این دوره بطور متوسط دو سال می باشد. ولی در صورت لزوم دانشجویان مجازند که حداکثر ظرف سه سال آنرا به اتمام برسانند.

    تعداد واحد های درسی دوره ی کارشناسی ارشد رشته آبیاری و زهکشی 32 واحد  می باشد که به شرح زیر است :

     -  دروس الزامی                          14  واحد

    -  دروس انتخابی                          12  واحد

    -  پایان نامه                                 6     واحد 

   عناوین دروس الزامی رشته آبیاری و زهکشی در دوره ی کارشناسی ارشد عبارتند از :

  1 –  آبیاری تحت فشار                             ( 3  واحد) 

  2 -   آبیاری سطحی                                 ( 2  واحد)

  3 -  زهکشی تکمیلی                                ( 3  واحد)

  4-  ریاضیات مهندسی تکمیلی                    ( 3  واحد)

  5-  آمار مهندسی                                     ( 2  واحد)

  6-  سمینار                                            (  1  واحد)

وظایف و مهارت های فارغ التحصیلان رشته آبیاری و زهکشی

   فارغ التحصیلان این رشته می توانند در دانشگاه ها و موسسات پژوهشی بعنوان مربی در وزارت جهاد کشاورزی و همچنین وزارت نیرو بعنوان مدیر فنی، برنامه ریز و سرپرست پروژه به انجام وظیفه مشغول کردند.

   سایر زمینه هایی که فارغ التحصیلان رشته آبیاری وزهکشی می توانند در آن مسئولیت پذیرفته ونقش خود را ایفا نمایند عبارتند از :

  -  برنامه ریزی و هدایت امور اجرایی و نظارت بر تهیه و اجرای راه های استفاده ی درست از منابع آب کشور

  -  تحقیق در زمینه های مختلف آبیاری و زهکشی

  -  تدریس دروس مربوط به آبیاری و زهکشی در آموزشکده ها و دانشکده های کشاورزی

دروس و ضرایب آنها در کنکور کارشنا سی ارشد

   1 -  زبان عمومی و تخصصی                        ( ضریب  2 )

   2 -  ریاضیات                                            ( ضریب  2 )

  3 -  هیدرولیک هیدرولیک انهار                      ( ضریب  2 )

  4 -  رابطه ی آب و خاک و گیاه                       ( ضریب  2 )

  5 -  سیستم های آبیاری                                  ( ضریب  3 )

  6 -  مهندسی زهکشی                                    ( ضریب  3 )                 

ظرفیت دانشگاه ها در رشته آبیاری وزهکشی سال

1387

مجموع

( نفر )   

ظرفیت شبا نه

( نفر )   

ظرفیت روزانه

( نفر )   

نام دانشگا ه

16       

4         

12       

دانشگاه تهران

6         

-          

6         

دانشگاه تربیت مدرس

6         

2         

4         

دانشگاه تبریز

7         

2         

5         

دانشگاه ارومیه

13       

6         

7         

دانشگاه بو علی سینا - همدان

6         

2         

4         

دانشگاه رازی کرمانشاه

16       

6         

10       

دانشگاه زابل

5         

2         

3         

دانشگاه زنجان

6         

3         

3         

دانشگاه شهر کرد

16       

5         

11       

دانشگاه شهید چمران اهواز

19       

4         

15       

دانشگاه شیراز

14       

5         

9         

دانشگاه صنعتی اصفهان

13       

5         

8         

دانشگاه فردوسی مشهد

6         

-          

6         

دانشگاه کردستان

149     

46       

103     

جمع کل

آمار شرکت کننده ها وپذیرفته شده ها

بررسي عملکرد و راندمان محصول در روش هاي آبياري LEPA ،SPRAY ، SDI:

سيستم آبياري سنترپيوت به دليل هزينه كارگري كم ، انعطاف پذيري زياد ، راحتي اجرا و بهره برداري آسان ، يك سيستم آبياري انتخابي درامر كشاورزي است . وقتي كه سيستم سنترپيوت درست طراحي شود و به پخش كننده هاي آب با راندمان بالا تجهيز شود ، مي تواند در منابع پردازش خود( آب ، انرژي ، زمان ) صرفه جويي نمايد . از انواع مختلف اين پخش كننده ها مي توان به موارد زير اشاره كرد :

حالت پخش اسپري در ارتفاع متوسط mid-elevation spray application ))، حالت پخش اسپري در ارتفاع كم( low-elevation spray applicator ) وحالت پخش دقيق با انرژي كم( low energy precison application).

حالت آبياري موضعي زيرسطحي (subsurface drip irrigation ) ، به علت راندمان بالا با روش هاي ذكر شده قابل قياس است.راندمان يكنواختي بالاي آبياري كه منجر به توليد محصول و راندمان آب مصرفي بالا مي شود ، بهترين وسيلة مقايسه روش هاي آبياري براي مناطق و محصولات ويژه مي باشد .

در آزمايشات مختلف محققان روشهاي آبياري LEPA ، MESA ، LESA ، SDI با 5 نرخ آبياري ناقص(I0 ، I25 ، I50 ، I75 و I100) به صورت نسبت آب تهيه شده به مقدار آبياري كامل براي گياهان مختلف مورد ارزيابي قرار مي گيرد ،که نرخ آبياري كامل بر اساس ET پتانسيل محاسبه شده از ET گياه مبنا و اعمال ضريب گياهي محل تعيين مي گردد.

براساس مطالعات انجام يافته عملکرد محصول و راندمان آب مصرفي( WUE ) در نرخ هاي I25 و I50 تحت روش SDI بيشتر از ديگر روش هاي آبياري است و در روش LEPA معمولاً بيشتر از Spray ، اما از SDIكمتر مي باشد . روند روش ها در نرخ I100معكوس بوده و عملکرد محصول و WUE در روش Spray بيشتر از LEPA و SDI مي باشد . در نرخ آبياري I75، نيز اين مطلب صادق است .

كاهش محصول در آبياري هاي كامل در نتيجة راناف سطحي براي روش LEPA و نفوذ عمقي براي SDI مي باشد . در روش SDI با كاربرد مقادير كمتر آبياري نفوذ كاهش مي يابد و تبخير نيز با كاهش سطح خيش شده كاهش مي يابد و فقط آبي كه به بالا حركت مي كند تبخير مي شود.

هنگامي كه روش LEPA با تدابيري از قبيل شيب كمتر از1 درصد ، كشت دايره اي ، ايجاد خاكريز فارو ، كنترل رطوبت خاك و برنامة آبياري مناسب همراه باشد، بيش از 95 درصد آب در اختيار گياه قرار خواهد گرفت .مديريت راندمان بالاي آبياري Spray نيز شامل كاربرد نازل هايي با قطرات آب درشتتر ، اجراي نسبتاً كند پيوست براي تهية‌ آب كاربردي عميق تر و اجتناب از آبياري اسپري در شرايط باد شديد مي باشد.