کنش پژوهی درواقع یکی از رویکردهای بسیار مهمی است که در این سالها توجه بسیاری از معلمان و دانشجویان را برانگیخته است. دانشجویان دانشگاه فرهنگیان و معلمان در رابطه اجحاف دارند.آنهابا این مقوله کارورزی سه خود را ثبت می کنند.در چرخه بهبود وضعیت کارآموزی که بر چشم انداز، مشاهده و اصلاح طراحی آموزشی متمرکز است درگیر می نمایند. معلمان و دانشجو معلمان به تدریس می پردازند.آنها فرصت کمی برای چنین مقوله ای دارند. طراحی آموزشی بر اساس معماری نوین تدریس بخشی از کنش پژوهی و کارورزی سه است .در آن معلمان و دانشجویان بیشتر متوجه یادگیری دانش‏ آموزان می شوند .

تعریف کنش پژوهی

در رابطه با تعریف کنش پژوهی نظر بانک فایل پژوهشی معلمان این است که کنش پژوهی یکی از موثرترین فرایندهای اثربخشی فعالیت دانشجویان است. و برای یاری رساندن به خود و دانش آموزان برای کارورزی و غلبه بر ترس از تغییرمی باشد. همچنین ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی را به ارمغان دارد. وآزمایش درآوردن طراحی آموزشی و الگوهای برتر تدریس است. ازاین رو، می توان گفت که کنش پژوهی در افزایش سطح دانش معلمان و یادگیری دانش آموزان نقشی بی بدیل دارد.

فرصتهای یادگیری و نگرش به کاربرد کارورزی سه و استفاده از الگوهای برتر تدریس در معلمان کنش پژوه بیشتر از معلمان عادی است.

کنش پژوهی یعنی چه

آیا در پی آنید که کنش پژوهی یعنی چه ؟.باید گفت که کنش پژوهی، به اجرا درآوردن آموخته های طراحی آموزشی در کارورزی سه و اجرای آن در مدرسه و کلاس درس است. این مدل پژوهش دانشجو معلمان تلاش می کند که آنان را در فرایند طرح سؤال بیاورد.همچنین برنامه ریزی، عمل، مشاهده فعال، بازخورد و بازاندیشی و یادگیری گرد هم آورد . به تبادل نظر، تجربه، و یادگیری از یکدیگر ترغیب سازد. این گونه موارد در کل کارورزی سه نامیده می شود.

کنش پژوهی به عنوان یک روش جدید

کنش پژوهی یکی از روش های جدید برای توسعه فکری دانشجویان است. و به بهبود فرایند تدریس در کلاس های درس می پردازد. این برنامه در کشور ما، برای اولین بار در آموزش و پرورش اجرا شد . موارد و فاکتورهای موثر از اجرای برنامه کنش پژوهی شامل ایجاد فرصت های یادگیری، آگاهی از نظریه‏های آموزشی است. همچنین استفاده از وسایل آموزشی و کمک درسی، افزایش دانش و مهارت‏های معلمی، ترغیب دانش‏آموزان به کار گروهی در کلاس بوده است.

کنش پژوهی

حال اجرای یک نمونه کنش پژوهی می تواند مجدداً این سنّت مورد غفلت قرار گرفته در کار معلمی را احیا کند.تجربیات برتر سنجش و ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان به عنوان یکی از مهارت های ضروری در حرفه ی معلمی است و عدم آشنایی با این مقوله موجب قضاوت و داوری نادرست از آموخته های فراگیران می شود .در تربیت معلم و رشته های دبیری درسی تحت عنوان «تجربیات برتر سنجش و ارزشیابی » تدریس می شود.در این درس معلمان با شیوه طراحی سؤال های امتحانی ،اجرای امتحان و تحلیل امتحانات اجرا شده آشنا می شوند اما این آموخته ها نیز مثل الگوی تدریس پس از مدتی به فراموشی سپرده می شوند که اجرای کنش پژوهی می تواند مجدداً موجب باز یادآوری مباحث تجربیات برتر سنجش و ارزشیابی و یا مراجعه مجدد معلمان به کتاب های مربوطه شود و زمینه لازم را برای افزایش مهارت های ضروری معلمی در آنان فراهم آورد.

عوامل مؤثر در طرح روسازي

روسازيها معمولاً تحت تأثير عوامل زيادي قرار دارند و از اين نظر طرح آنها در مقايسه با طرح پلها و ساختمانها و ساير ابنيه فني از پيچيدگي بيشتري برخوردار است. يكي از اشكالات مهم در طرح روسازيها متغير بودن عواملي است كه در طرح روسازي مؤثرند. به علت طول زياد يك راه يا محوطه يك فرودگاه و با توجه به اين امر كه شرايط جوي، خصوصيات خاك زمين طبيعي و نوع و تعداد وسائل نقليه در طول راه متغير است، مهندس طراح با عواملي كه به شدت در طول راه تغيير مي كند، روبرو است. پيچيدگي اين مسئله با توجه به اينكه هر يك از اين عوامل در هر نقطه مقدار ثابتي نبوده و در مواقع مختلف سال نيز متفاوت است، بيشتر مي شود. بالاخره با توجه به اينكه حجم مصالح مصرفي در راهسازي قابل توجه است و معمولاً از نقطه نظر اقتصادي حمل اين مصالح در مسافت هاي زيادي مقرون به صرفه نمي باشد، سبب مي شود كه مهندس طرح راه را در اغلب موارد اختيار چنداني نيز در انتخاب نوع مصالح نداشته و اين امر نيز به نوبه خود به محدوديت ها و پيچيدگي هاي طرح روسازي مي افزايد.

عوامل مؤثر در طرح روسازيها را مي توان به 6 گروه تقسيم كرد كه عبارت اند از:

الف) خاك بستر روسازي (جنس، مقاومت، قابليت جذب رطوبت، قابليت تراكم  ...)

ب) مصالح روسازي ( جنس، مقاومت، دوام، نفوذپذيري  ...)

ج)شرايط جوي ( رطوبت، يخبندان، درجه حرارت  ...)

د) وسايل نقليه ( نوع، وزن، تعداد  ...)

ه) مخارج (مصالح، ماشين آلات، نيروي انساني، تعمير و نگهداري، اتلاف وقت  ...)

و) سيستم مورد نظر ( راه يا فرودگاه)

روش طرح روسازي معمولاً به اين نحو است كه ابتدا با بررسي هاي ژئوتكنيكي خاك بستر روسازي، منابع مصالح، شرايط اقليمي و جوي منطقه و آمد و شد احتمالي وسائل نقليه چندين طرح كه از نقطه نظر فني قابل قبول هستند انتخاب مي شود. سپس با بررسي اين طرحها، طرحي كه از نقطه نظر اقتصادي بهترين است به عنوان طرح نهائي انتخاب مي شود.

انواع روسازي ها

روسازيها داراي انواع مختلف هستند كه از نقطه نظر نحوه گسترش تنش در آنها و نحوه تحمل بارهاي وارد آنها را مي توان به دو دسته كلي روسازيهاي انعطاف پذير و روسازيهاي سخت تقسيم كرد. روسازيهاي انعطاف پذير كه شامل انواع روسازيهاي آسفالتي و شني مي باشند روسازيهايي هستند كه در آنها از لايه هاي با سختي (ضريب ارتجاعي) كم استفاده مي شود. اين نوع روسازيها بارهاي خارجي را بدون گسترش زياد و در يك سطح نسبتاً كوچك به خاك بستر روسازي منتقل مي كنند. در مورد روسازيهاي قابل انعطاف، خاك بستر نقش فوق العاده مهمي را در طرح روسازي بازي مي كند و از اين نظر بررسي و مطالعه خاك بستر روسازي بايد با دقت بيشتري انجام شود.

روسازيهاي سخت كه شامل روسازيهاي بتني هستند، روسازيهائي مي باشند كه در آنها از يك يا چند لايه با سختي زياد استفاده مي شود. اين نوع روسازيها بارهاي خارجي را بدون تغيير شكل زياد صفحه بتني در يك سطح نسبتاً وسيع به خاك بستر روسازي منتقل مي نمايند. روسازيهاي بتني خود انواع مختلفي به شرح زير دارد كه در فصول مربوط مفصلاً شرح آن آمده است:

1- روسازيهاي بتني با دال ساده ( دال غيرمسلح)

2- روسازيهاي بتني با دال مسلح

3- روسازيهاي بتني با دال (فولاد) يكسره

4- روسازيهاي بتني پيش تنيده

5- روسازيهاي بتني با رشته هاي فولادي.

حداقل مقاومت مصالح سنگي معمولاً بر حسب CBR تعيين مي شود. حداقل مقاومت مصالح سنگي بستگي به موقعيت لايه مورد نظر در سيستم روسازي، نوع بارگذاري ها ( راه- فرودگاه) و نظر طراح دارد.

هر اندازه لايه مورد نظر در عمق بيشتري قرار داشته و يا ميزان بارهاي وارد كمتر باشد حداقل مقاومت را مي توان كمتر اختيار نمود.

به موجب آيين نامه سازمان برنامه، انستيتوآسفالت و FAA حداقل مقاومت مصالح سنگي زير اساس و اساس به ترتيب به 20 و 80 درصد محدود شده است. حداقل مقاومت مصالح رويه هاي شني طبق آيين نامه سازمان برنامه 80 درصد مقرر شده است. كليه اين مقادير براي نمونه هاي اشباع شده مي باشد.

اجراي لايه هاي زير اساس و اساس و رويه شني

مقاومت و قدرت باربري لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني تابعي از تراكم آنهاست. اين لايه بايد در ضخامت هاي كم ( 15 سانتيمتر) پخش و در درصد رطوبت بهينه كوبيده شوند. پخش مصالح هر لايه بايد پس از اتمام عمليات پخش و كوبيدن لايه زير آن انجام شود. پخش مصالح ممكن است به وسيله پخش كن مكانيكي يا كاميون هاي پخش كن و يا تيغه گريدر انجام شود. ساده ترين روش پخش مصالح سنگي ابتدا ريسه كردن و يا كپه كردن مصالح سنگي در طول و بر روي سطح آماده شده راه، و سپس پخش آن با تيغه گريدر است. پخش مصالح به وسيله پخش كن مكانيكي از دقت بيشتري برخوردار است و كيفيت لايه به دست آمده از نظر يكنواختي ضخامت آن بهتر است.

مقدار آب لازم جهت آب پاشي لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد به انجام آزمايش تراكم ( اشتو استاندارد يا اشتو اصلاح شده) و تعيين درصد رطوبت بهينه به دست آيد. متراكم كردن لايه هاي زير اساس و اساس و رويه شني با استفاده از غلتك انجام مي شود. غلتك هاي مناسب براي كوبيدن و متراكم كردن لايه هاي مصالح شني غلتك هاي چرخ فولادي، غلتك هاي چرخ لاستيكي و غلتك هاي لرزنده است. غلتك زدن بايد به موازات محور طولي راه و از لبه هاي كناري شده و به محور طولي راه ادامه يابد. در قوسهايي كه راه داراي شيب عرضي است، غلتك زدن بايد از لبه داخلي قوس شروع شده و به طرف لبه خارجي كه داراي ارتفاع بيشتري از لبه داخلي است ادامه يابد. غلتك زدن بايد به صورت يكنواخت و با سرعت كم ( حدود 5 كيلومتر در ساعت براي غلتك هاي چرخ فولادي و حدود 8 كيلومتر در ساعت براي غلتك هاي چرخ لاستيكي) انجام شود. از تغيير جهت دادن هاي ناگهاني غلتك بايد اجتناب شود.

پس از غلتك زدن بايد از مصالح كوبيده شده نمونه برداري شده و ميزان تراكم آن تعيين شود تا اطمينان حاصل شود كه لايه كوبيده شده داراي تراكم كافي است.

سطح لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد بايد صاف و هموار بوده و رقوم نقاط مختلف آن برابر رقوم داده شده در نقشه ها باشد. همواري سطح لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني را مي توان با قرار دادن يك شمشه فلزي به طول 4 متر بر روي سطح لايه واندازه گيري فاصله بين سطح زير شمشه و سطح لايه تعيين كرد. كنترل تراز سطح هر لايه در محل نيم رخهاي عرضي راه با اندازه گيري رقوم محور و لبه هاي كناري راه انجام مي شود. اختلاف ارتفاع اندازه گيري شده در هر مورد نبايد بيش از مقدار مجاز با رقوم مندرج در نقشه ها تفاوت داشته باشد.

ضخامت لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني بايد مطابق با ضخامت هاي مندرج در نقشه ها باشد. چون حداكثر ضخامت قابل كوبيدن و متراكم كردن لايه هاي مصالح سنگي بستگي به عوامل مختلفي از قبيل نوع و وزن غلتك داشته و معمولاً در حدود 15 سانتيمتر است لذا لايه هاي ضخيم تر بايد در دو يا چند لايه پخش و كوبيده شوند. تقسيم ضخامت كل يك لايه به چند لايه قابل كوبيدن بايد طوري انجام شود كه ضخامت هر لايه كمتر از حدود 8 سانتيمتر نباشد.

ضخامت لايه هاي زير اساس، اساس و رويه شني نبايد بيش از مقادير مجاز با ضخامت هاي داده شده در نقشه ها تفاوت داشته باشد. پس از اجراي هر لايه بايد ضخامت آن در نقاط مختلف اندازه گيري شود تا اطمينان حاصل گردد كه ضخامت لايه اجرا شده مطابق با ضخامت هاي مندرج در نقشه ها است. تعداد نقاطي كه براي اندازه گيري ضخامت انتخاب مي شوند بايد كافي باشند تا اندازه گيري ضخامت لايه با دقت كافي انجام شود. هرگاه ملاحظه شود كه ضخامت لايه اجرا شده خارج از حدود تغييرات مجاز است بايد براي اثبات آن سطح لايه خراش داده شده و مجدداً آب پاشي و كوبيده شود.

درس 15 ازاد فارسی نهم

مقدّمه

با توجه به اینکه روش تحقیق «اقدام پژوهى»¹ در سطح جهان و به ویژه در محافل علمى ایران، شیوه اى جدید است، لازم به نظر مى رسد که این شیوه پژوهشى از لحاظ پیشینه، تعریف، مراحل، اهداف و سایر جنبه ها مورد بررسى قرار گیرد تا پژوهشگران در موارد مقتضى از این روش تحقیق به نحو مناسب استفاده کنند.

1. پیشینه روش اقدام پژوهى

لوین (Kurt, Lewin; 1947) اولین کسى بود که با بیان این عقیده که اگر تحقیق نتواند فایده عملى داشته باشد تحقیق ناکافى است، زمینه لازم را براى تحقیق عمل نگر یا اقدام پژوهى

فراهم ساخت. به نظر او، هدف اصلى تحقیق تنها درک و تفسیر رویدادها نیست، بلکه تغییر آنها نیز هست.² تحقیق عمل نگر ابزار نیرومندى براى تغییر و بهبود رویدادها در سطح محلى است.

یکى از محققان در معرفى این روش مى نویسد:

متخصصان پژوهشى، روش هاى پژوهشى را به دو دسته بزرگ کمّى و کیفى تقسیم کرده اند. یافته هاى پژوهش هاى کمّى حاصل مطالعات نظام دار و قانونمندى است که به شیوه کل از جزء به دست مى آیند. اما یافته هاى پژوهش هاى کیفى، حاصل مطالعات و بررسى هاى فارغ از قانون هاى تغییرناپذیرى است که به شیوه جزء به کل به دست مى آیند. انجام دادن پژوهش کیفى نوعى چالش است که نتایج آن به صورت مجموعه اى به هم پیوسته و ناشى از خلّاقیت و سخت کوشى پژوهشگر به دست مى آید.³

در زمینه تاریخچه کاربرد این روش پژوهش نیز چنین آمده است:

توجه به پژوهش هاى کیفى، در برابر پژوهش هاى کمّى، روز به روز فزونى گرفته است. این توجه، جان تازه اى به روش تحقیق در عمل دمیده و از دهه 70 میلادى به بعد جاى ویژه خود را به دست آورده است.⁴

پس از مقدّمه مزبور که به اجمال روش اقدام پژوهى معرفى شد، هم اکنون به تعریف، مراحل انجام، و سایر مباحث آن مى پردازیم. پیش از پرداختن به تعریف روش «اقدام پژوهى» لازم است به این نکته اشاره شود که متخصصان فن در برابر نهاد فارسى اصطلاح «action research» از واژه هاى «اقدام پژوهى»، «تحقیق در عمل»، «تحقیق توأم با عمل» و «تحقیق عمل نگر» استفاده نموده اند; اما به دلیل کثرت استفاده از واژه «اقدام پژوهى» در منابع نسبت به دیگر برابرنهادهاى آن، در این تحقیق کاربرد واژه «اقدام پژوهى» ترجیح داده شده است.

2. تعریف اقدام پژوهى و تبیین جایگاه آن در میان سایر روش هاى پژوهش

تعاریف گوناگونى از «اقدام پژوهى»، از سوى متخصصان فن ارائه شده است که در اینجا به اختصار به برخى از آنها اشاره مى شود:

کمیز و مک تگارت (Kemmis & Mc Taggart; 1982) در تعریف اقدام پژوهى گفته اند:

با پیوند دو اصطلاح «اقدام» و «پژوهش» چهره اصلى این روش نمایان مى شود. آزمون نظر در حین عمل، به عنوان وسیله اى است براى بهبود کار، و ابزارى براى ارتقاى سطح دانش.⁵

در تعریفى دیگر آمده است:

اقدام پژوهى فرایند جستوجوى منظم مشارکتى براى «مشخص کردن یک موقعیت نامعین» و کوشش جهت کاهش یا رفع آن است.⁶

اقدام پژوهى نوعى تحقیق است که توسط خود افراد درگیر در یک مسئله و براى حل یا کاهش آن انجام مى گیرد.⁷ عمل، محور اساسى در این نوع تحقیق است.

در تبیین جایگاه روش اقدام پژوهى در میان دیگر روش هاى پژوهش باید گفت:

چنانچه نوع داده هاى مورد نیاز تحقیق را ملاک دسته بندى روش هاى تحقیق قرار دهیم، مى توان روش هاى یادشده را به سه دسته تقسیم کرد: تحقیق توصیفى، تحقیق آزمایشى و تحقیق تاریخى.⁸

داده هاى لازم براى تحقیق تاریخى که مربوط به رویدادها و وقایع گذشته است، از قبل وجود دارد. در این مورد پژوهشگر باید به جستوجو بپردازد تا داده هاى مورد نیاز را بیابد; در حالى که براى تحقیق آزمایشى، پژوهشگر باید با کنترل متغیرهاى ناخواسته به دست کارى متغیرها پرداخته و از این طریق داده هاى لازم را تولید کند. در تحقیق توصیفى، پژوهشگر قادر به کنترل متغیرهاى ناخواسته نبوده، ولى سعى دارد «موقعیت نامعین» را شناسایى کند. در تحقیق توصیفى، پژوهشگر متغیرها را بدون کنترل مورد بررسى قرار مى دهد تا وضعیت موجود را شناسایى کند. تحقیق توصیفى را مى توان به پنج دسته تقسیم کرد: 1. پیمایشى;⁹ 2. همبستگى:¹⁰ 3. پس رویدادى (علّى ـ مقایسه اى);¹¹ 4. بررسى موردى (موردپژوهى);¹² 5. اقدام پژوهى.¹³

نتیجه آنکه اقدام پژوهى در زمره روش هاى تحقیق توصیفى است. هدف این دسته از پژوهش هاى آموزشى، توصیف شرایط یا پدیده هاى مربوط به نظام آموزشى مى باشد. با استفاده از اقدام پژوهى مى توان موقعیت هاى مربوط به اقدام ها و عملیات آموزشى را مشخص کرد و در بهبود آن کوشید.

3. مراحل اقدام پژوهى

از نظر متخصصان فن¹⁴ اقدام پژوهى به هر شکلى که صورت بگیرد، مستلزم طى هفت گام به این شرح است:

1. انتخاب موضوع اقدام پژوهى;

2. مشخص کردن مبانى نظرى اقدام پژوهى که شامل تعیین ارزش ها، باورها و دیدگاه هاى نظرى پژوهشگر درباره موضوع انتخابى است;

3. تعیین سؤال ها یا مسائل اقدام پژوهى که پژوهش را رهنمون مى سازند;

4. گردآورى داده ها و اطلاعات;

5. تحلیل داده ها که در اقدام پژوهى از تحلیل هاى ساده تر و عملى تر استفاده مى شود;

6. گزارش نتایج و یافته هاى اقدام پژوهى در جلسات، سمینارها، کنفرانس ها و نشریات (بدین سان، پژوهشگر مى تواند دامنه ارتباط خود را براى حل کردن مسائل موردنظر گسترش دهد);

7. برنامه ریزى عملى و مبتنى بر نتایج پژوهش; مانند استفاده از نتایج اقدام پژوهى در تهیه طرح درس و برنامه آموزشى که سبب مى شود معلم نقاط ضعف کار خود و نیز دانش آموزان را به درستى و بدون آزمایش و خطا برطرف کند تا اشتباهات گذشته تکرار نگردد.

4. اهداف اقدام پژوهى در گستره تعلیم و تربیت

در اقدام پژوهى، هدف پى بردن به روابط پدیده ها و یا ـ به اصطلاح ـ متغیرها نیست، بلکه بررسى موضوعاتى است که فرد در محیط کار و در حیطه شغلش با آنها درگیر است و مى خواهد پاسخشان را به صورت علمى و از راه پژوهش بیابد. پس ایجاد تغییر، تعدیل یا اصلاح در وضعیت موجود هدف عمده در این پژوهش است.¹⁵

سه هدف عمده را مى توان براى اقدام پژوهى یادآور شد:

1. تربیت معلمان پژوهشگر;

2. پیشبرد هدف هاى مدرسه;

3. بناکردن فرهنگ حرفه اى در میان معلمان.¹⁶

ایزاک (Stephen Isaac) در خصوص هدف از روش تحقیق اقدام پژوهى مى نویسد:

گسترش مهارت ها یا رویکردهاى جدید و حل مسائل با استفاده از کاربرد مستقیم روش ها و مهارت ها در مراکز آموزشى و یا محیط هاى واقعى و شغلى، و به دست آوردن اطلاعات براى استفاده در کلاس هاى درس محلى و دادن آموزش ضمن خدمت به معلمانى که درگیر تدریس هستند.¹⁷

همچنین در زمینه هدف از روش اقدام پژوهى مى توان گفت:

پژوهش در اینجا به معناى آنچه در دانشگاه ها و مراکز عالى انجام مى پذیرد و داراى مراحل ویژه و پیچیده مى باشد نیست، بلکه منظور بررسى راه هاى گوناگون ممکن براى تغییر وضعیت نامطلوب موجود توسط خود افراد درگیر در آن مسئله در محیط کلاس و آموزشگاه با در نظر گرفتن مراحل ساده مى باشد.¹⁸

5. گستره اقدام پژوهى

«اقدام پژوهى» مى تواند در همه عرصه هاى زندگى حرفه اى، یعنى هر جا که تربیت و آموزشى جریان دارد، کاربرد داشته باشد. بنابراین، متخصصان شاغل در خدمات بهداشتى، امور رفاهى، آموزش و پرورش، و حتى خدمات پلیسى و نظامى و نیز متخصصان شاغل در سایر سازمان هاى مذهبى، فرهنگى، و اجتماعى مى توانند از اقدام پژوهى بهره بگیرند.

درباره گستره اقدام پژوهى باید گفت:

تحقیق عمل نگر ممکن است تقریباً در تمام موقعیت هایى که مسئله اى براى افراد پیش مى آورد، مانند: یک کلاس، بیمارستان، صنعت، زندان و از این قبیل به کار گرفته شود تا مسئله پیش آمده را حل کند. این روش ممکن است توسط یک معلم، گروهى از معلمان یک مدرسه، تعدادى از معلمان و پژوهشگران، و همکارى معلمان و تعدادى از استادان دانشگاه انجام شود. تحقیق عمل نگر (اقدام پژوهى) در حوزه هاى زیر بیشتر مورد استفاده قرار مى گیرد:

1. روش هاى تدریس: براى مثال، جایگزین کردن روش سنتى با روش اکتشافى; 2. راهبردهاى تدریس: براى مثال، اتخاذ یک روش یکپارچه براى یادگیرى; 3. روش هاى ارزشیابى; 4. نگرش ها و ارزش ها; 5. رشد حرفه اى و مداوم معلمان: براى مثال، بهبود مهارت هاى تدریس، توسعه روش هاى جدید یادگیرى، افزایش قدرت تحلیل و بالابردن خودآگاهى معلمان.¹⁹

6. ویژگى هاى اصلى اقدام پژوهى در تعلیم و تربیت

1. در اقدام پژوهى، معمولا معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلى پژوهشى به عهده او مى باشد; چه به این وسیله معلم به عنوان مجرى اصلى تحقیق اقدام پژوهى، مى تواند مسئله ملموسى را که با آن روبه روست حل کند یا بهبودى امور را میسّر سازد; مثلا مشکلات فرایند تدریس را به طور گام به گام در طول یک مدت معین و با استفاده از سازوکارهاى گوناگون پژوهشى (پرسشنامه، مصاحبه و مانند آن) مورد کندوکاو قرار دهد.²⁰

2. در این روش پژوهشى از روش هاى تجزیه و تحلیل ساده استفاده مى شود و تأکید بر معناداربودن عملى است تا معنادار بودن آمارى.²¹

3. تحقیق عمل نگر (اقدام پژوهى) فاقد سخت گیرى و روش عملى است، بلکه پژوهشى است که در مقایسه با سایر روش هاى علمى از انعطاف پذیرى و قابلیت انطباق بالایى برخوردار است.²²

4. اقدام پژوهى موجب مى شود که افراد درباره موقعیت هایى که در آن کار مى کند (کلاس درس، مدرسه، نظام ها) به تحلیل هاى انتقادى دست بزنند و همچنین پژوهشگر نسبت به حرفه خود نگرش عینى به دست مى آورد و ویژگى هاى آن را مى شناسد.²³

5. در حقیقت، اقدام پژوهى پاسخى است به انتقادهایى که از کاربردى نبودن اغلب پژوهش هاى مرسوم به عمل مى آید.²⁴

6. تحقیق عمل نگر فاقد سخت گیرى و روش علمى است، بلکه پژوهشى است که در مقایسه با سایر روش هاى علمى از انعطاف پذیرى و قابلیت انطباق بالایى برخوردار است.²⁵

7. تحقیق در عمل (اقدام پژوهى) معلمان را درگیر مسئله مى کند. معلمان در عمل مهار تمام مراحل پژوهش را در دست مى گیرند و به دوباره سازى مهارت هاى حرفه اى خود مى پردازند.²⁶

8. در اقدام پژوهى لازم نیست که همه داده ها و شواهد متکى بر اعداد یا به عبارتى، کمّى باشند. اظهارنظر همکاران، والدین، دانش آموزان، متخصصان فن و دیگران تأییدى بر اصلاح و تغییر است.²⁷

7. اهمیت و ضرورت استفاده از روش اقدام پژوهى در تعلیم و تربیت

به باور برخى صاحب نظران، تا خود معلمان وارد میدان پژوهش نشوند نمى توانند فقط به اتکاى یافته هاى پژوهشى پژوهشگران دانشگاهى و مرسوم تحول چشمگیرى در آموزش و یادگیرى به وجود آورند. براى نمونه، پرینگ (Pring)، آورده است که در کشور آمریکا براى پژوهش هاى آموزشى سالانه بیش از یک میلیارد دلار از وجوه فدرال و دولتى هزینه مى شود. از سوى دیگر، بسیارى بر این باورند که این پول ها خوب هزینه نشده و در گزارش ها آمده است که این پژوهش ها پاسخگوى پرسش هایى دولت ها در زمینه هاى آموزشى نبوده و نتوانسته است در مورد مسائل آموزشى ویژه و خُرد، مثل روش هاى تدریس و گروه بندى دانش آموزان مفید واقع شود.²⁸

نکته دیگر اینکه تخصصى بودن پژوهش هاى دانشگاهى نیاز به تحقیق به روش اقدام پژوهى را دوچندان نموده است; زیرا پژوهش هاى دانشگاهى مبتنى بر اصول و نظامى است که هر گام آن مستلزم داشتن دانش و مهارت و تخصص ویژه است; مثل نمونه گیرى هاى آمارى، تجزیه و تحلیل آمارى، تهیه پرسش نامه هاى روا و مانند آن. یافته هاى این نوع از پژوهش ها نیز متأسفانه به گونه اى گزارش مى شوند که بیشتر معلمان قادر به فهم آن نیستند و در نتیجه، این پژوهش ها از نظر معلمان چندان مفید ارزیابى نمى شوند.²⁹

در خصوص نیاز جامعه آموزش و پروش به روش اقدام پژوهى باید گفت:

از آنجا که پژوهشگران کمّى واقعیت هاى تدریس در کلاس درس را تجربه نکرده اند یا نمى کنند، باید به روش هاى دیگرى دست یازید تا شکاف میان پژوهش هاى کمّى و کیفى پرشود.³⁰

با مرورى اجمالى بر تاریخ اقدام پژوهى، به دست مى آید که معلمان به دلیل احساس جدایى بین عمل و نظر همواره نگران ناهمخوانى پژوهش هاى کلاسیک با دنیاى واقعى یاددهى ـ یادگیرى مى باشند و از این رو، از تحقیق به روش اقدام پژوهى حمایت مى کنند. در این خصوص، مى توان به این موارد اشاره کرد:

1. معلمان اغلب با تردید به پژوهش هاى آموزشى مى نگرند.

2. معلمان ترجیح مى دهند از تجربه هاى شخصى یا همکاران خود سود ببرند.

3. حتى معلمانى که براى استفاده از یافته هاى پژوهشى انگیزه کافى دارند، از اجراى الگوهاى پژوهش عاجز شده اند.³¹

همچنین در مورد نیاز آموزش و پرورش به تحقیق به روش اقدام پژوهى باید گفت:

این خطر وجود دارد که تدریس معلمان رفته رفته به نوعى تفکرزدایى تبدیل شود; زیرا معلمان نباید همانند فنورزان (تکنسین ها)، هویت حرفه اى خود را مرهون به کارگیرى قالبى یا مکانیکى یافته هاى پژوهشى علمى بدانند و تصور کنند که از تفکر بى نیازند. در غیر این صورت، روح آموزش و پرورش و یاددهى یادگیرى، با تمام ظرافت ها و راز و رمزهاى شگفت انگیزى که دارد، در معرض ورشکستگى قرار خواهد گرفت.³²

یکى از محققان در مورد ضرورت استفاده از روش اقدام پژوهى درتعیلم و تربیت به این نکات اشاره نموده است:

1. با درگیرشدن معلم در عمل پژوهش، موضوع جدایى بین نظر و عمل از بین مى رود.

2. اگر معلم خود پژوهنده باشد، نسبت به یافته هاى پژوهش هاى دیگران نیز واکنش نشان مى دهد.

3. معلمان موجّه ترین افراد در تشخیص مسائل و نیازهاى دانش آموزان و در سطحى بزرگ تر، مشکلات آموزشى و پرورشى، هستند; چه بهتر که این مسائل به دست خود آنان حل شود.

4. یافته هاى پژوهش هاى آموزشى را در نهایت معلم به کار خواهد برد و از این رو، بهتر است خود وى از خانواده پژوهشگران باشد.

5. معلم بیش از دیگران در معرض پرسش قرار مى گیرد. والدین علاقه مند همواره پرسش هاى خود را با معلمان در میان مى گذارند. بهتر است خود معلم درگیر پژوهش و حل مسائل مربوط به خود باشد.

6. معلم، ضمن پژوهش رشد مى کند و به بالندگى مى رسد، چاره یاب مى شود و از طریق فعالیت هاى پژوهش گرایانه او نوجویى و نوخواهى اشاعه مى یابد.

7. پژوهش به وسیله معلم پژوهشگر، رنگ و بوى بومى و محلى به خود مى گیرد; چیزى که جامعه بسیار پراکنده و متنوع آموزش و پرورش به آن نیاز بسیار دارد.³³

8. برترى روش اقدام پژوهى نسبت به سایر روش هاى پژوهشى

این روش همچون سایر روش هاى معتبر علمى داراى محدودیت هایى است. درباره محدویت داده هاى پژوهش هاى دانشگاهى باید گفت:

داده هاى پژوهش هاى تربیتى دانشگاهى، اغلب کمّى و مبتنى بر پرسشنامه است. این داده ها نه تنها در اکثر موارد قابل درک و تحلیل توسط معلمان نیستند، بلکه براى پاسخ گویى به مسائل مطرح شده در کلاس درس از کفایت لازم برخوردار نمى باشند; چراکه معلمان در کلاس هاى درس، علاوه بر عدد و رقم، با احساس ها و عواطف و نگرش ها و جنبه هاى کیفى دانش آموزان سر و کار دارند که داده هاى کمّى مرسوم توانایى تجزیه و تحلیل آن ها را ندارد. گفتنى است در کشور ما، استادان و پژوهشگران دانشگاهى بر استفاده از آمار و پژوهش هاى کمّى چنان اهمیت و ارزش داده اند که پژوهش هاى کیفى و غیرآمارى را یا جزو پژوهش به شمار نمى آورند یا آن را از دانشجویان فوق لیسانس و دکترى قبول نمى کنند. اینان آگاهانه یا ناآگاهانه دنباله رو رویکرد پوزیتیویستى یا اثبات گرایى اند که به غلط معتقدند هر چیزى را که نتوان به صورت کمّى سنجید و تجربه کرد باید در موجودیت آن شک کرد.³⁴

کِمیس و کرر (Kemis & Carer) در زمینه نقص پژوهش هاى مرسوم مى گویند:

پژوهش هاى آموزشى مرسوم فاقد روش تحقیق ویژه است; زیرا روش تحقیقى که در پژوهش هاى مرسوم دانشگاهى به کار گرفته مى شود، برگرفته از روش تحقیق علوم اجتماعى و روان شناسى است، نه برآمده از محیط هاى آموزشى و جریان آموزش و یادگیرى. خودِ روش هاى تحقیق در علوم اجتماعى و روان شناسى نیز در اکثر موارد تقلیدى است از روش هاى تحقیق علوم طبیعى که همیشه قابل تعمیم و تسرّى به علوم انسانى به ویژه کلاس هاى درس نیستند.³⁵

مک نیف و همکاران او در مورد برترى هاى اقدام پژوهى در قلمرو آموزش و پرورش این گونه مى گویند:

طرف داران پژوهش در عمل، از جمله پژوهش در عمل آموزشى، بر این باورند که پژوهش باید از انحصار نخبگان درآید و به صورت مشارکتى ـ یا فردى ـ جزو وظایف همه دست اندرکاران آموزش و پرورش، به ویژه معلمان، قرار گیرد.³⁶

9. پیامدهاى مثبت اقدام پژوهى

نوفک و زیچنر (Noffke & Zeichner) معتقدند که تحقیق عمل نگر براى معلمان داراى این پیامدهاى مثبت است:

1. در تعریف و برداشت معلمان از مهارت هاى حرفه اى و نقششان تغییراتى ایجاد مى کند.

2. احساسات خودارزشى و اطمینان آنها را افزایش مى دهد.

3. آگاهى آنهارا ازموضوع هاى کلاسى افزایش مى دهد.

4. آمادگى آنها را براى تفکر و تعمق بهبود مى بخشد.

5. ارزش ها و باورهایشان را تغییر مى دهد.

6. همخوانى بین نظریه هاى کاربردى و شیوه هاى عملى را بهبود مى بخشد.³⁷

البته به برخى دیگر از فواید استفاده از این روش نیز مى توان اشاره نمود; از جمله:

1. دلنشین ترین فایده پژوهش در عمل ـ اقدام پژوهى ـ معلم این است که نتایج پژوهش از بالا، یا بیرون کلاس و مدرسه، صادر نمى شود، بلکه به همت خود معلم و همکاران او به دست مى آید.

2. حاصل پژوهش هاى معلمان کاملا جنبه کاربردى پیدا مى کند; چون معلم فقط براى حل مشکلات کلاس یا مدرسه خود دست به پژوهش مى زند و در نتیجه، یافته هاى پژوهش هاى آموزشى را در نهایت معلم به کار خواهد برد.

3. معلم، ضمن پژوهش رشد مى کند و به بالندگى مى رسد، چاره یاب مى شود و از طریق فعالیت هاى پژوهش گرایانه او نوجویى و نوخواهى اشاعه مى یابد.

4. وقتى معلم دست به پژوهش مى زند و مشکل یا مسئله خودش را حل مى کند، نسبت به یافته هاى خود احساس تعلّق حرفه اى پیدا مى کند.

5. پژوهش هاى معلم پژوهنده، در مقایسه با هزینه هاى هنگفت در زمینه هاى گوناگون که اغلب ناموفق هم هستند بسیار مناسب و منطقى تر است.

6. مشارکت معلمان در پژوهش سبب مى شود اعتماد به نفس و خودباورى آنان تقویت شود.

7. چون داورى در مورد درستى یا نادرستى پژوهش به وسیله خود معلم انجام مى گیرد، زودتر به توانمندى حرفه اى دست مى یابد.³⁸

جمع بندى

با تبیین روش اقدام پژوهى از جهات گوناگون روشن گردید که قلمرو پژوهش اختصاص به متخصصان و پژوهشگران دانشگاهى ندارد; بلکه کارگزاران عملى آموزشى و پرورشى، یعنى معلمان که از نزدیک با مسائل و مشکلات فراگیران در ارتباط هستند هم مى توانند در نقش پژوهشگر ظاهر شده و به صورت علمى و روشمند به حل مسائل حرفه اى خود که به طور ملموس و عینى با آنها سرو کار دارند اقدام نمایند.

با توجه به آنچه گفته شد، در صورتى که دست اندرکاران تعلیم و تربیت زمینه هاى لازم را فراهم کنند، معلمان مى توانند همزمان با عمل تدریس با انجام تحقیق به روش اقدام پژوهى که نوعى وارسى در کار حرفه اى با هدف بهبود آن است، در جهت کارایى هرچه بیشتر فرایند تعلیم و تربیت نقش مهمى را ایفا کنند و علاوه بر آن، به رشد و ترقّى حرفه اى نایل آیند.

·  پى نوشت ها

1. Action research.

2ـ رمضان حسن زاده، روش هاى تحقیق در علوم رفتارى، تهران، ساوالان، 1382، ص 166.

3و4ـ على رؤوف، «چرا علاقه به پژوهش در عمل احیا شده است؟»، مجله رشد تکنولوژى آموزشى، دوره نوزدهم، ش 152 (آذر 1383)، تهران، دفتر انتشارات کمک آموزشى، ص 47.

5ـ جین مک نیف و همکاران، اقدام پژوهى، ترجمه محمّدرضا آهنچیان، تهران، رشد، 1382، ص 28.

6ـ عبّاس بازرگان، «جزوه آموزشى اقدام پژوهى»، تهران، دانشگاه تهران، 1385، ص 168.

7ـ اقبال قاسمى پویا، راهنماى عملى پژوهش در عمل، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1381، ج 2، ص 9.

8ـ عبّاس بازرگان، پیشین، ص 168.

9. Survey Research.

10. Correlational Research.

11. Ex-Post Factor / Causal Comparative.

12. Case - Study.

13. Action Research.

14ـ جین مک نیف و همکاران، پیشین، ص 109.

15ـ ر.ک. عزت اللّه نادرى و مریم سیف نراقى، روش هاى تحقیق و شیوه هاى ارزشیابى در علوم انسانى، تهران، بدر، 1380.

16ـ مک نیف و همکاران، پیشین، ص 108.

17ـ استفان ایزاک، راهنماى تحقیق و ارزشیابى در روان شناسى و علوم تربیتى، ترجمه على دلاور،تهران،ارسباران،1380،ج2،ص44.

18ـ حسن ملکى، مهارت هاى اساسى تدریس، زنجان، نیکان کتاب، 1382، ص 304.

19ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 166.

20ـ زهره سرمد و همکاران، روش هاى تحقیق در علوم رفتارى، تهران، آگه، 1376، ص 85.

21ـ استفان ایزاک، پیشین، ص 47.

22ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 168.

23ـ على رؤوف، پیشین، ص 48.

24ـ ر.ک. محمود مهرمحمّدى، جستارهایى در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1379.

25ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 137.

26ـ على رؤوف، پیشین، ص 49.

27ـ حبیب صدرزاده، پیشین، ص 51.

28و29ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین، ص 13ـ14/ ص 24.

30ـ على رؤوف، پیشین، ص 49.

31و32ـ محمود مهرمحمّدى، «نگاهى تازه به رابطه میان پژوهش و عمل تربیتى»، مجله پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ش 7 و 8 (زمستان، 1376 و بهار 1377)، تهران، به نقل از: على رؤوف، پیشین، ص 47/ ص 44.

33 و 34 و 35ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین، ص 9/ ص 18/ ص 24.

36ـ مک نیف و همکاران، پیشین، به نقل از: على رؤوف، پیشین، ص 49.

37ـ رمضان حسن زاده، پیشین، ص 168.

38ـ اقبال قاسمى پویا، پیشین.

مدیریت امور اداری

در هر اداره و سازمان انجام امور و ارائه خدمات عمومی ضروری است زیرا بدون فعالیت این بخش فعالیت سایر بخش ها غیر ممکن خواهد بود

اهموظايف و اختيارات

1- تهيه و تدوين بودجه ساليانه و پيشنهاد آن به رئيس واحد

2- اظهار نظر در مورد سازمان و تشکيلات واحد و بر آورد نيروي انساني مورد نياز واحد

3- اجراي عمليات مالي واحد و مراقبت در رعايت مقررات مالي

4- تهيه و اجراي طرحهاي رفاهي کارکنان با توجه به امکانات واحد

5- تهيه و تدارک نيازمنديهاي واحد برابر ضوابط مربوط

6- نظارت دقيق بر کميسيون معاملات واحد

7- انجام کليه امور حقوقي واحد و استفاده از نظرات متخصصين و دفتر حقوقي سازمان مرکزي  در مواقع لزوم

8- همکاري با رئيس واحد براي اجراي هر چه بهتر وظائف مربوط به بخشهاي ستاد واحد

مديريت اداري

مديريت اداري پشتيباني  کننده واحد در زمينه هاي اداري خدمات و تدارکات است که در زمينه هاي زير فعاليت دارد

1-    کارگزيني کارکنان :

اين بخش کليه اقدامات مديريت منابع انساني شامل تامين و سازماندهي و انتصاب نيروي انساني , آموزش و پرورش نيروي انساني , ترفيعات , جابجاييها, مرخصي , ماموريت , برکناري از خدمات , بازنشستگي , برقراري حقوق و مزاياي کارکنان  غير هيئت علمي , بايگاني اسناد و مدارک را انجام ميدهد.

2-    تدارکات واحد :  کليه اقدامات مربوط به تهيه نيازمنديها  اعم از کالا و خدمات نگهداري و مديريت انبارها و واگذري اجناس مورد نياز به بخش هاي مختلف دانشگاه را زير نظر مدير اداري و با هماهنگي مدير مالي به انجام ميرساند

3-    بخش خدمات : اين بخش کليه کارهاي خدماتي واحد از قبيل انتظامات , نگهداري فضاي سبز , ترابري افراد/اشياء , نظارت محوطه و ساختمانها را زير نظر مدير اداري به انجام مي رساند.

مديريت امور اداري

اهم وظايف اين مديريت عبارتند از: استخدام كاركنان، توزيع مناسب نيروي انساني،نظارت بر اجراي صحيح مقررات وضوابط اداري، اقدام لازم براي عقد قراردادهاي پشتيبانيو خدماتي و نظارت بر اجراي اين قراردادها، خريد تجهيزات و لوازم مورد نياز و نظارتدر خريد.
ضمناً اين مديريت پيرو مصوبات مراجع ذيصلاح موفق به واگذارزي كليه امورخدماتي و پشتيباني خود به بخش خصوصي شده است

بسياري از كارشناسان، بخش عمده اي از مشكلات كشور را ناشي از ناكارآمدي نظام اداريمي دانند. برخي نيز برضعف مديريت پاي مي فشارند. هر چه هست در پي هر تغيير وانتصابي، مديران جديد ساماندهي تشكل يا نهاد تحت امر خود را در اولويت قرارمي دهند. با اين همه، اين فرآيند همچنان تكرار مي شود. چرا؟ پيش از پرداختن به اينمقوله ضروري است هر چند مختصر به پيشينه بوروكراسي در ايران اشاره شود.
ماكسوبر- جامعه شناس آلماني- كه تحقيقات گسترده اي درباره نظام هاي ديوانسالاري انجامداده، در نتيجه گيري خود مي گويد: «نظام ديوانسالاري ايران، گسترده ترين و در عينحال مشكل دارترين و پيچيده ترين نظام ديوانسالاري در طول تاريخ بشريت است.» نظاميكه طي ۲ الي ۳ هزار سال تحت سلطه حكومتهاي شاهنشاهي و مطلق العنان شكل گرفته و دراين دوره طولاني، مجرياني فاقد كارآمدي و قانونمندي اداره امور را برعهده داشته اندو در نتيجه، هرگز اجازه نداده اند تا جامعه نظام مند وعلم مند شود.
افزون براين، از ۲۵۰ سال پيش پرتغالي ها و انگليسي ها پا به منطقه آسيا گذاشتند بر اينبيماري دامن زدند و با استقرار نظام هاي فاسد بوروكراسي در كشورهاي منطقه و حمايتاز حاكمان دست نشانده خود كوشيدند تا اهداف استعماري و نو استعماري خود را محققسازند؛ بوروكراسي دوره رضا خان پهلوي نمونه اي از اين نظام هاي فاسد و دست نشاندهاست كه به رغم ظاهر پرزرق و برق آن از درون خالي و پوچ بود. اما پيروزي انقلاب، خطبطلاني بر سيطره حكومتهاي خودكامه كشيد و ملت ايران توانست با پشت سر گذاشتن اين پسكوچه هاي تاريخ، افق جديدي در تاريخ كشور بگشايد.
اينك قريب به ۲۷ سال از انقلابمي گذرد با اين همه هنوز مشكلات بسياري در نظام اداري بر جاي مانده كه نيازمنددگرگوني و تحول است. در گزارشي كه از نظرتان مي گذرد تلاش شده علل ناكارآمدي نظاماداري و چگونگي بهينه سازي آن از ديدگاه  صاحبنظران بررسي و تبيينشود.
دكتر محمود ساعتچي، مدرس دانشگاه در باره علل ناكارآمدينظام اداري مي گويد: «ماديسون مورخ بزرگ آمريكايي گفته است من تمدنهاي كهن كشورهايپيشرفته كنوني را مورد مطالعه قرار دادم تا به اين پرسش پاسخ دهم كه چگونه دولتهاظهور مي كنند و چه عاملي باعث سقوط آنها مي شود.» ماديسون پس از بررسي هاي متعدددر مي يابد كه ظهور و سقوط دولتها با يك عامل يعني بهره وري ملي رابطه مستقيمدارد.
بحران مديريت
اين استاد دانشگاه كه سالها در مركز مديريت صنعتي آموزشمديران را برعهده داشته است، با اشاره به اين كه بهره وري ملي زماني افزايش مي يابدكه سازمانهاي فعال در كشور بهره وري بالا داشته باشند، مي افزايد: «واقعيت اين استكه سالهاي متعددي است كه ما در كشور گرفتار بحران مديريت هستيم و تقريباً تماممشكلاتي كه امروز در بخشهاي مختلف با آن مواجهيم ناشي از همين بحران است، چرا كهامروز، كمتر سازماني در كشور وجود دارد كه به تجزيه و تحليل شغل كاركنان خود بهشيوه علمي پرداخته باشد. به عبارت ديگر، هنوز وظايف مديران در سازمانها و نهادها بهدرستي مشخص نشده و تعريف دقيقي از حقوق، دستمزد و مشوق هاي مالي مديران ارائهنگرديده است. انتخاب مديران نيز نه براساس شيوه هاي علمي كه غالباً  براساس رابطهصورت گرفته است. از سوي ديگر، اين مديران اغلب دوره هاي آموزشي اثر بخش را طي نكردهو اگر هم آموزشي ديده اند نتوانسته اند به درستي از اين آموزشها بهره بگيرند. دراينجا چرخه اي را مي بينيم كه از يك سو، مديران دوره آموزشي اثر بخش نديده اند يابدرستي اين دوره ها برگزار نشده و از سوي ديگر، ارزيابي عملكرد شغلي آنها هم بهشيوه علمي صورت نگرفته، از همين رو ما گرفتار بحران مديريت هستيم.»
به زعم وي «در حال حاضر، بهره وري ملي كه محصول و نتيجه بهره وري سازمانهاي كشور است به ميزانتأسف باري پايين است. اين نكته اي است كه متأسفانه مديران ارشد كشور به ندرت به طورجدي و عملياتي به آن نگاه مي كنند. شاهد اين ادعا، ميزان اعتبارات و بودجه اي استكه سازمانها براي تجزيه و تحليل شغل مديران خود و انتخاب علمي و آموزش اثر بخش وارزيابي صحيح عملكرد شغلي آنها صرف مي كنند.»
وي با تأكيد بر اين نكته كهاساسي ترين مسأله كشور بحران مديريت است، خاطرنشان مي سازد: «بايد زمينه لازم برايانتقال تجارب استادان مجرب و آموزش مديران فراهم آيد تا مديران در اداره امورتوانمند شوند. ما پس از انقلاب ۲۶سال فرصت داشتيم تا نظام اداري را متحول كنيم. اماآيا نظام اداري در كشور متحول شده است؟ اين در حالي است كه تمام سازمانها، متأثر ازنظام اداري هستند. حال پرسش اين است كه واقعاً  چقدر توانستيم بهينه سازي كنيم. دراين مدت از چه متخصصاني براي بهينه سازي نظام اداري استفاده كرديم. چقدر آن را جديگرفتيم. پاسخ به اين پرسش ها نشان مي دهد كه ما نتوانسته ايم نظام اداري اثر بخش،بومي و نظام مندي براي كشور و سازمانها ايجاد كنيم.»
دكتر محسن ايماني استاد دانشگاه تربيت مدرس درباره مشكلات نظام اداري مي گويد: «پساز پيروزي انقلاب اسلامي، به دليل مشكلات پس از انقلاب و تغييرات گسترده در مديريتبخش هاي مختلف كشور و جايگزين كردن نيروهاي انقلابي، ما با كمبود افراد توانمندبراي احراز پست هاي مديريتي مواجه شديم و تنها در دستگاههاي حساس، افراد كارآمد بهكار گمارده شدند. اما در گستره عظيمي كه بايد مديران در رده هاي مختلف مشغول فعاليتشوند نيروي متخصص و كارآمد به اندازه كافي وجود نداشت.
در آن زمان، بحث تعهد وتخصص مطرح شد و اولويت با مديران متعهد متخصص بود. اما در مواردي كه فرد صرفاً  تخصص داشت و وابسته به گذشته بود فرد متعهد هر چند كه از تخصص كافي برخوردار نبودبه كار گمارده مي شد اما تلاش مي گرديد با آموزشهايي، اين فرد توانمندي هاي لازم رادر پست مورد نظر كسب كند. با اين همه، برخي اوقات با روي كار آمدن يك جريان فكري،مديران لايق كه وابسته به جريان فكري ديگر بودند كنار گذاشته مي شوند و اين فرآيندبه طور وسيع دامنگير تمام سازمانها مي شد. در حالي كه اين مديران برنامه هاييداشتند كه با اين تغيير مديريت ها، ابتر مي ماند و اين مسأله معضلاتي را براي كشوربه بار مي آورد. بدين ترتيب بر اثر جابه جايي جريانات سياسي، گاهي مديران اثرگذاربه خاطر روي كار آمدن طيف ديگر از كار بركنار مي شدند.»
ايماني معتقد است برايجلوگيري از چنين روندي «بايد ضوابط اداري و قانوني آن قدر قوي و منسجم باشد كهدامنه اختيارات يك مدير كاملاً  مشخص باشد تا مدير در همان جايگاه تعريف شده عملكند. از سوي ديگر، پست  هاي اجرايي نظير مديريت كارخانه ها نبايد با روي كار آمدنيك طيف فكري تغيير كند ولو آن كه تفكر سياسي متفاوتي با طيف جديد داشته باشند، زيرااين تغيير سبب ناتمام ماندن طرحهاي قبلي مي شود.»
تغييرات اجتناب ناپذير
امااين مدرس دانشگاه در پاره اي موارد تغيير مديريت ها را اجتناب ناپذير مي داند: «براي نمونه، آموزش و پرورش نياز به مديري كارآمد و تحول گرا دارد. مديري كه بتوانديك جريان قطعي فكري را تقويت كند يا با تغييرات و نوآوري ها بتواند تحولي عظيم درآموزش و پرورش ايجاد كند. آموزش و پرورش در كشورهاي پيشرفته آن قدر مهم است كه يكچهارم بودجه كشور را صرف اين نهاد مي كنند و افراد بسيار كارآ و توانمند را در رأسآن به كار مي گمارند با اين نگرش كه توانمندي  آموزش و پرورش زمينه ساز پيشرفت وتحول در كل كشور است.»
وي با اشاره به جايگاه ويژه وزارت فرهنگ و ارشاد اسلاميمي افزايد: «ضروري است مديراني سكان دار اين وزارتخانه شوند كه بتوانند حساسيت هايلازم در امور فرهنگي و اعتقادي را دريافت نمايند و با توجه به آسيب پذيري هايي كهبه لحاظ تهاجم فرهنگي و گسترش ماهواره ها و شبكه  اينترنت در سطح كشور وجود داردبتوانند تحولي در ابعاد فرهنگي جامعه ايجاد كنند. مديراني كه از يك سو، ازحساسيت هاي لازم براي حفظ عناصر فرهنگي و هويت ايراني- اسلامي برخوردار باشند و ازسوي ديگر، بتوانند اين عناصر را حفظ و خودباوري ها را در ابعاد فرهنگي تقويتكنند.»
به گفته ايماني «معمولاً  هر جريان تازه اي كه روي كار مي آيد در پيتغيير و تحول است كه اين خود آسيبي براي مديريت كشور است، در صورتي كه چنينتغييراتي در موارد اجتناب ناپذير بايد با دقت و ظرافت و پس از ارزيابي وارزشيابي هاي علمي صورت پذيرد. البته پيش از اين بحث ارزيابي مديران در نهادها وسازمانها مطرح شد با اين ديدگاه كه در هر نهاد و تشكيلات اداري، هسته اي متشكل ازافراد متخصص ايجاد شود تا اگر كسي مي خواهد مدير شود آن جمع او را ارزيابي كنند وبراساس مهارت ها و نه به صرف ابلاغ مدير بالادست، پست مورد نظر را احرازنمايد.»
ايماني با اشاره به تئوري هاي مديريتي مي گويد: «در حال حاضر، بحثي درمديريت مطرح است كه آيا مديران بايد ذاتاً  مدير باشند يا مديريت يك امر اكتسابياست. برخي نيز مديريت را تركيبي از اين دو مي دانند. به هر روي، اگر ما مي خواهيممدير تربيت كنيم بايد دوره هاي مرتبط با آن را برگزار كنيم تا فرد مورد نظر حداقلبا مديريت و ديدگاههاي صاحبنظران اين علم و نيز مديريت روابط انساني آشنا شود؛انواع مديريت را بشناسد، مثلاً اطلاعات جامعي درباره مديريت ژاپن كسب كند تا براساساين يافته ها و انتخاب يك شيوه مديريت و بومي كردن آن، اداره امور را برعهده بگيرد. نه اين كه با اعمال سليقه در مجموعه تحت مديریتش تنش ایجادکند

گام هاي رهبران درمسير مديريت دانش سازماني

چند سالي است كه اصطلاح مديريت دانش پاي از عرصه مباحث نظري فراتر نهاده و توجهبسياري از مديران و كارشناسان سازمان هاي كشور را به خود جلب نموده است. خوشبختانهشمار قابل توجهي از اين علاقه مندان نيز كم و بيش به مفهوم و اهميت اين رويكرد پيبرده اند اما پرسش اساسي آنان و بسياري ديگر از مديران نوجو و علاقه مند آن است كهچگونه مي توان دست كم مباني مديريت دانش سازماني را در سازمان خود پياده كرد؟

در واقع آنها مي پرسند اگر در جهان دانش محور امروز احياء و رشد سازمان در گرومديريت موثر دانش سازماني است، چگونه مي توان به راهكارهايي عملي در اين مسيرانديشيد يا حداقل، دانش موجود سازمان را به شيوه‌هايي موثرتر مديريت نمود؛ آن هم باتوجه به نوظهور بودن مفاهيم مديريت دانش، پيچيدگي آميخته در اين مباحث و فراتر ازهمه دشواري هاي كنوني مديريت در ايران؟

مرحله اول: باورهاي بنيادين خود را متحول كنيد و خود را در جايگاه رهبر بيابيد

فراموش نكنيد كه تنها رهبران مي توانند بر ديگران نفوذ كنند و تغيير ايجاد كنند (اعم از اينكه عنوان مدير داشته باشند يا نه) بنابر اين براي آغاز اين مسير نخستبايد بار ديگر تفاوت هاي اساسي مديريت و رهبري را در ذهن مرور كنيد تا بتوانيد بيشاز گذشته خود را در جايگاه رهبر بيابيد. واقعيت آن است كه سهل الوسول بودن ابزارهايمديريت و دشوار بودن رهبري، مهمترين عامل انحراف ما از مسير رهبري و روي آوردن بهمديريت است.

به قول جان ماكسول، رهبري هنري است پيچيده كه جنبه هاي مختلف دارد: احترام، تجربه،توانايي عاطفي، هنر آميزش با مردم، نظم، آرمان، پويايي، وقت شناسي و … . وقتيقوانين و مقررات رسمي سازمان به عنوان ابزار كنترل و تغيير جهت كاركنان در اختيارماست و ما نيز در طول زمان مهارت هاي رهبري خود (بويژه جنبه هاي ياد شده) را تقويتنكرده ايم، بديهي است كه به همين ابزار كهنه روي مي آوريم. وقتي مي توانيم با حربهحذف اضافه كار، اخطار كتبي و فراتر از آن تمديد نكردن قرارداد در پايان سال،كاركنان را به پذيرش خواسته هاي خود وادار كنيم، بديهي است كه به ضعف هاي رهبريخويش كمتر پي خواهيم برد. از اين طريق نيز كارها پيش خواهد رفت اما به همان شيوههاي پيشين و البته بدون رهبري، تغييري در كار نخواهد بود. اكنون به راهكارهاي زيربينديشيد:

. پيش از هر اقدام بايد اطمينان يابيد كه با تمام وجود به نقش، ضرورت و اهميتمديريت دانش در سازمان خود پي برده ايد

. باور داشته باشيد كه شخصيت و هويت شما در انديشه و عملتان نهفته است. به اينترتيب هرگز تصور از دست دادن سمت فعلي برايتان دشوار و نگران كننده نخواهد بود.

اطمينان داشته باشيد كه تغيير سازمان به سوي مديريت دانش سازماني با وجود همهتهديدهاي محيط داخلي و خارجي و با وجود همه محدوديت ها و نقاط ضعف موجود در جامعه،نظام اداري و سازمان؛ دستاوردي ممكن و ميسر است چرا كه بسياري از مديران كشور درهمين فضاي دشوار به تغيير و كاميابي نايل شده اند.

پيش از هر چيز تلاش كنيد زيردستان و همكارانتان پذيراي شما در اين سمت باشند و شمارا شايسته اين مسئوليت بدانند. اگر چنين است، بكوشيد اعتبار اجتماعي خويش را تقويتنماييد و اگر چنين نيست به خود مهلت دهيد تا با اجراي دقيق گام هاي بعدي به جايگاهواقعي خود نزديك تر شويد. پس از اين مهلت، درباره ادامه حضور خود در سمت فعلي ياواگذاري آن به فردي شايسته تر تصميم بگيريد. شايد اين تصميمِ دشوار براي آينده شمابهتر باشد

به اين گفته جان پي كاتر، استاد دانشگاه‌ هاروارد باور داشته باشيد كه مي‌گويد: رهبريِ تغيير اغلب با يك يا دو نفر در سازمان آغاز مي‌شود اما حتي در كوچك‌ترينسازمان‌ها نيز با گذشت زمان، بر تعداد آن افزوده خواهد شد. بنابراين بكوشيد شماربيشتري از اعضاي سازمان را به تلاش در مسير تغيير و مديريت اثربخش دانش برانگيزيد.

تجربه گرايش به رهبران تحول ساز نشان داده است كه حسن سابقه، تعهد، فداكاري و ازخود گذشتگي و بويژه سماجت و تلاش بسيار در مسير هدف، ويژگي‌هايي اساسي براي جلباعتماد بدنه سازمان و پذيرش رهبري تغيير از سوي سطوح مختلف كاركنان است

از طرح مشكلات، كمبودها و نقصان‌هاي موجود در سازمان نهراسيد و به جاي حذف صورتمساله در پي ريشه يابي مشكلات و اجراي راه حل هاي بنيادين باشيد