دوره راهنمایی - 4

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا  پیام بدهید
آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet

تحقیق در باره عناصر سرقت در حقوق

بازديد: 741

 

چکیده :

 

جرم سرقت مورد نکوهش همه ی قوانین و ادیان است که در اعصار گذشته تا به حال مجازات های متفاوتی برای آن مقرر ساخته اند در سوره ی مائده آیه شریفه ی 38 قطع دست دزد را مقرر فرموده است در جایی که می فرماید «السارق السارقه فاقطعوا ایدیهما جزاء بما کسبا نکالاً من الله و الله عزیز حکیم» دست مرد و زن دزد را به کیفر عملشان ببرید این عقوبتی از جانب خداست که برای آنان مقرر داشته و خدا مقتدر و داناست.سرقت در علم حقوق از مباحث حقوق جزاء اختصاصی است و سرقت مستوجب حد نیز یکی از انواع سرقت هاست که مجازات آن در ماده 201 قانون مجازات اسلامی بیان شده است از آنجایی که اموال شخصی و دولتی همواره در معرض سرقت سارقین قرار داشته و دارد این مختصر به توضیح این جرم اختصاص یافته امید است مورد توجه قرار گرفته و مفید فایده باشد.

 

مقدمه :

 

یکی از قدیمی ترین جرایم علیه اموال که معمولا مجازات های سختی هم برای مرتکبین آن در جوامع مختلف پیش بینی شده است جرم سرقت می باشد.این جرم به دلیل سهل تر بودن ارتکاتب آن در مقایسه با جرایمی مثل کلاهبرداری و همچنین محسوس بودن منفعت حاصله از آن در مقایسه با جرایم علیه اشخاص بخش بزرگی از جرایم ارتکابی در کشور های مختلف را تشکیل می دهد به همین جهت توجه ویژه علماء حقوق را به خود معطوف داشته است.

در حال حاضر در اکثر کشور های جهان ، جرم سرقت به دلیل تنوع و گستردگی آن به انواع مختلفی که هرکدام شرایط خاص و مجازات های مخصوص به خود را دارد تفکیک شده است که از این بین می توان از سرقت ساده ، سرقت مقرون به آزار یا تهدید ، سرقت در شب و نظایر آن نام برد.علاوه بر آن برای مبارزه ی موثر با جرم سرقت ، برخی از اعمال مرتبت با این جرم نیز در نظام های حقوقی مختلف واجد وصف مجرمانه شناخته شده اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تاریخچه جرم سرقت در قوانین ایران

در نظام حقوقی گذشته ایران جرم سرقت و برخی از جرایم مرتبط با آن در فصل پنجم از قانون مجازات عمومی مورد حکم قرار گرفته بود (مواد 222 الی 232) . علاوه بر این در بعضی قوانین متفرقه نیز انواع مختلفی از سرقت های خاص از قبیل سرقت مسلحانه از منازل ، سرقت از بانک ها مورد پیش بینی قرار گرفته بود.

در نظام حقوقی فعلی ایران نیز به تبعیت از فقه اسلامی (فقه جعفری) که حرمت مال مسلم را همطراز حرمت خون او می داند (القواعد الفقیه ، ج2،ص18) ارتکاب سرقت به عنوان جرم شناخته شده و طی موارد گوناگونی برای آن مجازات تعیین شده است که به چهار دسته کلی قابل تقسیم است.

1- سرقت های خاص (موضوع مواد مختلف قانون تعزیرات مصوب سال 1375 و برخی قوانین متفرقه دیگر)

2- سرقت های ساده (موضوع ماده 661 قانون تعزیرات مصوب سال 1375)

3- سرقت های مستوجب حد (موضوع مواد 197 و بعد قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370)

4- سرقت های فاقد شرایط حد که موجب اخلال در نظم یا خوف شده و یا بیم تجری مرتکب یا دیگران رود (موضوع ماده 203 قانون مجازات اسلامی)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعریف جرم سرقت

 

بر خلاف کلاهبرداری و خیانت در امانت قانون گذار جرم سرقت را صراحتا تعریف کرده است. ماده 197 قانون مجازات اسلامی در تعریف جرم سرقت بیان می کند «سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی» در این تعریف چهر عنصر ربودن ، مال و به طور پنهانی مشاهده می شود که ذیلا به طور مجزا مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

1- ربودن

رکن اساسی سرقت در حقوق ایران ربایش است که بدون تحقق آن عنصر مادی جرم سرقت به وقوع نخواهد پیوست . لازمه ی تحقق ربایش ، نقل مکان دادن مال از محلی به محل دیگر است بنابراین سرقت در حقوق ایران تنها نسبت به حقوق منقول مصداق پیدا می کند.امولی از قبیل در و پنجره و تیرآهن که به دلیل نصب شدن در غیر منقول و پس از جدا شدن منقول گشته می توانند مورد سرقت قرار گیرند.

 

2- مال

 

موضوع سرقت باید مال باشد ، باید بگوییم مال آن چیزی است که پرداخت پول یا یک کالای با ارزش دیگر در مقابل آن هم از نظر عرف و هم از نظر شرع جایز شناخته شود . بنا براین چیز های مثل هوا ، حشرات یا غذا های فاسد شده بلا مصرف که از نظر عرف قابل مبادله با کالای با ارزش دیگری شناخته نمی شوند مال محصوب نشده و درنتیجه ربایش آنها سرقت نخواهد بود.

 

 

 

 

 

 

3- تعلق به غیر

 

برای تحقق جرم سرقت باید مال ربوده شده متعلق به غیر یعنی در مالکیت دیگری باشد.در نتیجه ربایش اموال بلاصاحب که در مالکیت احدی نمی باشد همانند شن های بیابان سرقت محصوب نمی شود . در حقوق ایران منظور از تعلق مال به غیر تعلق «عین» آن به دیگری اعم از شخص حقیقی یا حقوقی است.بنابراین در صورتی که مال متعلق به رباینده باشد سرقت محقق نخواهد شد.

 

4- به طور پنهانی

 

منظور از ربودن پنهانی ربودنی است که با پنهان کاری و به طور خفیه انجام پذیرد نه در مرئی و منظر عموم لیکن مشاهده اتفاقی صاحب مال یا سایرین چنین ربایشی را از حالت مخفیانه یا پنهانی بودن خارج نخواهد ساخت.

 

 

 

 

 

تبیین عناصر جرم سرقت :

همانطور که میدانیم هر فعل مجرمانه باید دارای سه رکن اصلی باشد که نقص در هر یک از این ارکان باعث متزلزل شدن فعل مجرمانه میگردد. این سه رکن عبارت هستند از :

1- رکن مادی             2- رکن معنوی یا روانی                 3- رکن قانونی

 

 

عناصر تشکیل دهنده جرم سرقت :

 

1-   عنصر قانونی جرم سرقت :

 در قانون سال 1304 مواد 222 تا 230 قانون کیفر همگانی این موضوع مطرح بود وهمین مواد در سال 1352 نیز تکرار شد. در حال حاضر مواد 197 تا 203 قانون مجازات اسلامی مصوب سال 1370 ومواد 651 تا 677 قانون مجازات اسلامی موصب سال 1375 به این موضوع می پردازد.

 

2-عنصر مادی :

عنصر مادی جرم سرق از چند جزء تشکیل شده است:

اول: فعل مرتکب که عبارت است از ربودن ترکیبی وضع ید بر مال دیگری(شیء دیگری) و خارج ساختن مال از تصرف او .

دوم: موضوع جرم سرقت است که در اصل مال است ومالیت مورد اهمیت است بخصوص در سرقت های حدی. ولی در سرقتهای غیر حدی یعنی سرقت تعزیری میتواند شی ء باشد که این مال یا شیء باید چند وجه داشته باشد که اولا قابل تملک باشد و دوما قابل انتقال باشد.

قابل تملک اعم از اینکه برای خود فرد ارزش داشته باشد یا خیر و قابل انتقال باشد یعنی بشود آنرا جابه جا کرد پس نتیجه میگریم که سرقت در مال غیر منقول وجود ندارد. این مال مورد سرقت که  باید قابل تملک باشد یک ویژگی دیگری هم دارد که باید متعلق به دیگری باشد نه متعلق به سارق.

سوم: تحقق مجرمانه فعل سرقت در خارج. یعنی عنصر مادی جرم سرقت -که عبارت است از خارج ساختن مال غیر، بصورت غیر قانونی از تصرف متصرف - باید به نوعی درخارج محقق شود. مثلا بردن مال غیر نتیجه مجرمانه سرقت است.

 

3-  عنصر معنوی:

عنصر معنوی عبارت است از:

الف: سوء نیت عام یا قصد فعل که همان قصد و عمد در ربودن می باشد که یعنی عمل ربایش را باید با قصد انجام دهد.

ب: قصد نتیجه یا سوء نیت خاص که همان تصمیم بر بردن مال دیگری است.

ج: علم وآگاهی نسبت به اینکه مال متعلق به دیگری است.

د: در سرقتهای حدی گذشته از سه جزء یاد شده در عنصر معنوی، جزء چهارمی نیز وجود دارد وآن عبارت است از علم وآگاهی به حرام وغیر قانونی بودن سرقت. بنابراین می توان مدعی شد که در سرقت های غیر حدی فقط شبهه موضوعیه رافع مسئولیت است لکن در سرقتهای حدی هم شبهه حکمیه وهم شبهه موضوعیه رافع مسئولیت می باشد.

 

شرایط سرقت مستوجب حد :

 

قانون حدود و قصاص شرایط سرقت مستوجب حد را تحت سه عنوان مجزا یعنی «شرایط مربوط به سارق»«شرایط مربوط به مال مسروق»«شرایط مربوط به عمل سرقت» به ترتیب در مواد 213 ، 214 و 215 مورد بحث قرار داده بود.

 

قانون گذار جدید تمام شرایط سرقت مستوجب حد را یکجا طی 16 بند و 4 تبصره در ماده 198 ذکر کرده است. ماده مذکور اشعار می دارد «سرقت در صورتی مستوجب حد می شود که دارای کلیه شرایط و خصوصیات زیر باشد».

1- سارق به حد بلوغ شرعی رسیده باشد

در تعریف بلوغ آمده است «البلوغ نضج الوظائف الجنسیه»(المعجم الوسیط،ج1،ص70) یعنی منظور از بلوغ رسیدن و کمال وظایف جنسی است.سن بلوغ در تبصره 1 ماده 1210 قانون مدنی 15 سال قمری برای پسر و 9 سال قمری برای دختر تعیین شده است . در اسلام  طی روایات متعددی عدم مسئولیت کیفری اطفال پذیرفته شده است که روایت «رفع قلم» در این زمینه قابل ذکر است.«رفع القلم عن الثلاثه: عن الصبی حتی یحتلم و عن المجنون حتی یفیق و عن النائم حتی یستیقظ »(وسائل الشیعه ، ج28،باب 9 ، ص23) یعنی بار تکلیف از سه صنف برداشته شده است از کودک تا زمانی که به بلوغ برسد و از دیوانه تا زمانی که بهبود یابد و از خوابیده تا زمانی که بیدار شود.

 

در مورد نحوه برخورد با اطفال ممیزی که مرتکب سرقت می شوند عقیده مشهور فقها بر آن است که وی تادیب خواهد شد هرچند که دزدی او تکرار گردد.

 

 

با توجه به ماده 49 قانون مجازات اسلامی که اطفال را در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری دانسته است به نظر می رسد رای آن دسته از فقهایی که قائل به تعیین مجازات های خاصی برای سارقین خرد سال هستند در قانون ما پذیرفته نشده است البته تبصره 2 ماده 49 تبیه بدنی اطفال بزهکار را در صورتی که ضروری و به مصلحت باشد جایز شناخته است.

2- سارق در حال سرقت عاقل باشد

 

مشهور فقها برآنند که هرگاه مجنون مرتکب جرم شود هرچند آن جرم را تکرار نماید حد بر وی جاری نخواهد شد. (تحریر الوسیله،ج2،ص482)

علارغم عدم اجرای حد بر مجنون در صورتی که وی اهل تمیز باشد ، به نحوی که تادیب و تعزیر وی را از ارتکاب اعمال مجرمانه بازدارد ممکن است به نظر حاکم تعزیر شود.قانون مجازات اسلامی در ماده 51 جنون در حال ارتکاب به جرم را در هر درجه که باشد موجب عدم مسئولیت کیفری دانسته و در تبصره 1 به پیروی از نظر فقراء تعدی به مرتکب را در صورتی که موثر باشد و حکم دادگاه ممکن دانسته است.همچنین تبصره 2 ماده 51 در مورد جنون ادواری شرط رفع مسئولیت کیفری را جنون در حین ارتکاب جرم دانسته و ماده 52 نیز به دادستان اجازه داده است که دستور نگهداری مجرم مجنون را تا رفع حالت خطرناک در محل مناسبی بدهد که در این صورت آزادی او تنها به دستور دادستان امکان پذیر خواهد بود.بنابراین جنون حین ارتکاب جرم مانع مسئولیت کیفری است و در این مورد نیز حد قابلیت اجرا ندارد.

 

 

 

 

 

3- سارق با تهدید و اجبار وادار به سرقت نشده باشد.

عدم اجرای مجازات های تعزیری و بازدارنده علیه شخص مکره در ماده 54 قانون مجازات اسلامی مورد تایید قرار گرفته است بنابراین وجود اکراه نه تنها باعث سقوط حد بلکه موجب زوال مسئولیت کیفری شخص مرتکب به طور کلی می گردد . این معافیت در فقه اسلامی از جمله مبتنی بر حدیث (رفع قلم) می باشد که به موجب آن بار تکلیف در 9 چیز که از جمله آن اکراه است از دوش مردم برداشته شده است.

برای زوال مسئولیت کیفری در نتیجه اکراه تهدید باید عادتا غیر قابل تحمل ، غیر قانونی ، غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع به وسیله دیگری غیر از ارتکاب جرم باشد.به علاوه باید بین جرم ارتکابی و خطری که در صورت عدم ارتکاب جرم فعلیت خواهد یافت تناسب وجود داشته باشد.تاکید بر این شرط باعث شده که در فقه اسلامی اکراه مجوز قتل عمد شمرده نشود چرا که در این مورد تناسب فوق الذکر هیچگاه به وجود نخواهد آمد زیرا بالاترین خطری که ممکن است کسی را به آن تهدید کرد خطر مرگ است.

بند 3 ماده 198 قانون حدود قصاص کلمه اجبار را به دنبال کلمه تهدید اضافه کرده است.بدین ترتیب می توان گفت مطابق این بند اکراه و اجبار هردو رافع مسئولیت کیفری سارق می باشند هرچند تفکیک بین این دو مفهوم در حقوق کیفری آسان نیست و برخی این تفکیک را نپذیرفته اند، مختصرا می توان گفت که اجبار به طور کلی اراده شخص مرتکب را سلب می کند.مثل اینکه شراب در دهان کسی بریزند و بدین وسیله او را مست نمایند.ولی در ااکراه شخص از روی اراده مرتکب جرم می شود یعنی ارتکاب جرم را به خطر بزرگتر یعنی آنچه به آن تهدید شده است ترجیح می دهد.در این حالت نیز به دلیل اینکه اراده مرتکب در ارتکاب جرم مختل بوده است مسلما مسئولیت کیفری برای وی در بر نخواهد داشت و حد در این مورد نیز جاری نخواهد گردید.

 

 

 

 

4- سارق قاصد  باشد

 

این شرط در واقع بر لزوم برخورداری سارق از عنصر روانی تاکید دارد بنابراین شخصی که در خواب و یا بیهوشی و یا در حال مستی مرتکب سرقت شود به جهت قاصد نبودن مسئولیت کیفری نداشته و محکوم مجازات اعم از حد یا تعزیر نخواهد شد.

 

5- سارق بداند و ملتفت باشد که مال غیر است

 

در این شرط قانون نوعی جهل موضوعی را عنوان نموده و آن را موجب مسئولیت کیفری درقبال سرقت مستوجب حد دانسته است (محقق حلی شرایع الاسلام ، ج 4 ،ص173)

 

به نظر می رسد چون تصور شخص در مورد اینکه مال مسروقه در ملک غیر قرار ندارد یعنی مال خود او و یا بلاصاحب است موجب تزلزل عنصر روانی می شود عمل چنین فردی حتی سرقت مستوجب تعزیر محصوب نشده و موجب زوال مسئولیت کیفری او به طور کلی گردد.امام خمینی در تحریر الوسیله فرموده اند «اگر کسی بپندارد که مال کذائی مال اوست و اخذ کند و بعد معلوم شود که ملکش نبوده مستوجب حد قطع نیست چرا که این عمل سرقت نمی باشد.»(تحریر الوسیله ، ج2،ص483).

اگر کسی احتمال بدهد که مالی را که بر می دارد مال غیر است و در عین حال احتمال تعلق مال به خودش را هم بدهد اگر با سهل انگاری و بدون اینکه تحقیق در مورد مالک آن به عمل آورد آن مال را بردارد سارق نخواهد بود.اگر کسی تصور کند که مالی متعلق به غیر می باشد و آن را به قصد سرقت بردارد درحالی که بعدا معلوم شود آن مال در مالکیت خود او قرار داشته است مسلما در چنین حالتی نیز سرقت مصداق پیدا نخواهد کرد و عدم تحقق سرقت در این مورد ناشی از متزلزل بودن بخشی از عنصر مادی جرم یعنی شرط تعلق مال به غیر می باشد در حالی که در مورد اول عنصر روانی جرم متزلزل می گردد.

 

6- سارق بداند و ملتفت باشد که ربودن آن حرام است

 

در این شرط قانون گذار نوع جهل حکمی را موجب زوال مسئولیت کیفری سارق در قبال سرقت مستوجب حد دانسته است.

بدیهی است مطابق این بند همه ی انواع جهل حکمی موجب زوال مسئولیت کیفری ندانسته است بلکه فقط جهل و حرمت برخوردار از این خصوصیت شناخته شده است.باید دانست که در حقوق اسلام برخلاف بعضی از نظام های حقوقی دیگر رافع مسئولیت نبودن جهل حکمی یک قاعده ی مطلق نمی باشد بلکه این ادعا در موارد خاصی قابل پذیرش می باشد.(مجله قضائی و حقوقی دادگستری سال ششم شماره 17 و 18 ،پاییز و زمستان 1375، ص 45-50)

فقهای اسلامی نیز جهل قصوری را که بدون تقصیر مقصر باشد را بر خلاف جعل تقصیری که ناشی از سهل انگاری و تقصیر شخص است رافع مسئولیت کیفری وی می دانند.

به نظر می رسد ادعای جعل به قانون در صورتی که مدعی جهل قادر باشد ادعای خود را ثابت کند و عمل ارتکابی او نیز برخلاف اصول اخلاقی نباشدو در جهل خود مرتکب تقصیر نشده باشد قابل قبول خواهد بود و در چنین صورتی رافع مسئولیت کیفری است.

شایان ذکر است در امور مدنی ادعای جهل به قانون پذیرفته نیست ولی با این وجود استثنائاتی نیز وجود دارد برای مثال هرگاه زن و مردی بدون اطلاع از موانع قانونی نکاه با یکدیگر ازدواج نمایند ، رابطه آنها نامشروع قلمداد نشده و آثار نکاح صحیح بر آن بار خواهد شد.

 

 

 

 

7- صاحب مال, مال را در حرز قرار داده باشد

در میان فقهای اسلامی تنها پیروان مذهب ظاهری با استناد به عموم آیه ی سرقت اجرای حد علیه سارق را وابسته به در حرز قرار داشتن مال مسروقه ندانسته اند ولی دیگر فقهای اسلامی در حرز قرار داشتن مال را یکی از شرایط سرقت مستوجب حد اعلام کرده اند اما در موردمصداق حرز اختلاف نموده اند.

برای تحقق شرط حرز مال باید به وسیله  ی مالک یا کسی که در حکم اوست از قبیل ولی یا قیم یا وکیل یا امین در حرز قرار داده شده باشد پس در صورت عدم حرز قطع نیز در این مورد جاری نخواهد شد.

 

 

 

 

8- سارق به تنهایی یا با کمک دیگری هتک حرز کرده باشد

 

فردی را می توان به سرقت حدی محکوم کرد که او خود و یا با همکاری شخص دیگری هتک حرز کرده باشد در غیر این صورت اگر او هیچ گونه مشارکتی در عملیات اجرایی هتک حرز نداشته باشد حتی در صورت خارج کردن مال از حرز وی را نمی توان به سرقت مستوجب حد محکوم کرد.(محقق حلی، شرایع الاسلام ج٤ ص 173)

 

پس شخص باید در شکستن حرز به تنهایی یا با کمک دیگری؛ مباشرت داشته باشد نه اینکه وصف معاونت را داشته باشد به عنوان مثال کلید در حرز را به دیگری بدهد. اگر فردی در ابتدا تنها به قصد هتک حرز به تخریب حرز دست زند و در اثنا عمل قصد سرقت کند در صورت اجتمتع شرایط دیگر عمل او را می توان سرقت مستوجب حد دانست.

هتک حرز تنها به معنی شکستن مادی حرز نیست و شامل هتک غیر مادی هم می شود بنابراین چه قفل در منزل را بشکند و یا با استفاده از کلید باز کند و یا با رمز در گاو صندوق را باز کنددر تمام این موارد هتک حرز صدق می کند چرا که در همه ی این موارد حرمت حرز را شکسته است.

شایان ذکر است هتک حرز باید برای دخول به حرز باشد نه برای خروج از آن. لذا هر گاه در خانه ای باز باشد و سارق برای ربودن شئی به داخل حیاط برود ولی هنگامی که قصد بیرون آوردن آن را دارد وزش باد یا حتی عمل خود صاحب مال ویا شخص دیگری و یا حیوانی موجب بسته شدن در حیاط گردد و او با باز کردن در خانه آن شی ء را برباید تحقق هتک حرز بعید به نظر  می رسد چرا که در این مورد مالک حداکثر کوشش خود را برای محافظت از شیء تحت مالکیت خود را به عمل نیاورده است و حتی در این مورد به استناد قاعده ی فقهی « تدرأ الحدود بالشبهات » حد در این موارد قابل اجرا نیست.

 

9- به اندازه ی نصاب یعنی 5/4 نخود طلای مسکوک که به صورت پول معامله می شود یا ارزش آن به آن مقدار باشد در هر بار سرقت شود.

 

در بیشتر نظام های حقوقی میزان ارزش مال مسروقه در نوع سرقت تأثیری ندارد. در فقه اسلامی تنه پیروان مذهب ظاهری و نیز خوارج که با استناد به عموم آیه ی سرقت نصاب لازم در سرقت را شرط ندانسته اند جمهور فقهای شیعه و سنی رسیدن ارزش مال مسروقه به حد نصاب را شرط تحقق سرقت مستوجب حد ذکر کرده اند اما در میزان آن اختلاف نموده اند. به نطر شافعی و مالک و سایرین معادل ربع دینار طلا و یا سه درهم نقره را شرط نموده اند ولی از نظر اکثریت فقهای شیعه حداثل ارزش مال مسروقه باید معادل 5/4 نخود یا ربع دینار طلای خاص باشد تا بتوان سارق را به ارتکاب سرقت مستوجب حد محکوم کرد( ترجمه لمعه از علیرضا فیض و علی مهذب ص 254).

به نظر می رسد شرط حد نصاب باید در زمان اخراج مال از حرز وجود داشته باشد بنابراین اگر فردی مال داخل حرز را خراب کرده مثلا شکسته و یا سوزانده و بعدا از حرز خارج نماید بطوریکه ارزش آن از حد نصاب کمتر شود مثلا اتومبیل را در داخل حرز آتش بزند و بعد برباید به سرقت مستوجب حد محکوم نخواهد شد هرچند ضامن تفاوت قیمت بوده و با وجود سایر شرایط ممکن است به ارتکاب سرقت مستوجب تعزیر نیز محکوم شود.

نکته مهم در شرط حد نصاب آن است که این شرط همان گونه که در این بند تصریح می کند باید در هر بار سرقت محقق گردد. بنابراین در صورتیکه در سرقت های مختلف اموالی را بر دارد که ارزش جمیع اموال به حد نصاب برسد ولی ارزش هر یک به تنهایی کمتر از حد نصاب است در این صورت مرتکب چند سرقت مستوجب تعزیر شده است و نه یک فقره سرقت مستوجب حد.

جمعی از فقه از جمله ابو الصلاح به یکباره بیرون بردن مالی به ارزش معادل حد نصاب از حرز را، به طور مطلق شرط تحقق سرقت مستوجب حد دانسته اند بنظر آنان تنه اموالی که در اولین خروج سارق از حرز بیرون برده شده اند از نظر تعیین ارزش از اهمیت بر خوردار می باشند زیرا وقتی سارق پس از خروج اول برای دومین بار برمی گردد  تا کالایی را ببرد دیگر حرزی وجود ندارد که وی آن را دوباره هتک نماید و در نتیجه مرتکب سرقت مستوجب حد گردد. (مسالک الافهام ص 147)

 

ضمنا زمان تعیین ارزش مال مسروقه طبق تبصره 2 ماده214 قانون حدود و قصاص « میزان در ارزش قیمت زمان سرقت است » و این حکم بجا و مطابق اقوال اکثریت فقهای شیعه و مذاهب مالکی و شافعی می باشد ( شیخ طوسی الخلاف ج3 ص197) پس باید زمان ارتکاب سرقت یا ربوده شدن مال را زمان مناسب جهت تعیین ارزش مال مسروقه شناخت.

 

10- سارق مضطر نباشد

 

اضطرار در اکثر نظام های حقوقی دنیا در عداد عوامل موجهه جرم محسوب می شود. در حقوق اسلامی هم آیات و روایات مختلفی بر این موضوع تأکید دارند که ارتکاب عمل حرام از روی اضطرار و ناچاری موجب مسؤولیت مرتکب نخواهد شد. آیه 173 سوره ی بقره اعلام می دارد « کسی که بر اثر اضطرار و بر خلاف میل درونی خود به مقدار ضرورت خوردن این گونه چیزها مبادرت می ورزد گناهکار نمی داند.

فقهای اسلامی نیز طبق قاعده ی فقهی « الضرورات تبیح المحظورات » مصادیقی از حالات اضطرار را بیان نموده اند مثلا خوردن گوشت مردار در حالت ضرورت یعنی برای جلوگیری از مرگ و به قدر سد رمق نه تنها جایز بلکه واجب است.

برای زایل شدن مسؤولیت کیفری به دلیل اضطرار ، خطر باید شدید بوده ، فعلیت داشته و غیر قابل اجتناب و غیر قابل دفع باشد و در ضمن از فعل خود مرتکب نیز ناشی نشده باشد. بنابراین اگر کسی انبار فردی را عمدا آتش زده و بعد برای خاموش کردن آتش کپسول آتش نشانی متعلق به دیگری را برباید نی تواند با استناد به دفاع اضطرار از مسؤولیت کیفری ناشی از سرقت بگریزد.

قانون مجازات اسلامی در ماده 55 حکم راجع  به اضطرار را به شکل زیر بیان نموده است:

« هر کس هنگام بروز خطر شدید، از قبیل آتش سوزی ، سیل و طوفان به منظور حفظ جان یا مال خود یا دیگری مرتکب جرمی شود مجازات نخواهد شد مشروط بر اینکه خطر را عمدا ایجاد نکرده و عمل ارتکابی نیز با خطر موجود متناسب بوده و برای رفع آن ضرورت داشته باشد».

با استناد به ماده ی فوق الذکر شکی نمی ماند که شخص مضطر از هر گونه مجازاتی اعم از حد یا تعزیر معاف خواهد شد. بنابراین شرط اضطرار نیز از زمره ی شرایطی است که موجب سلب مسؤولیت کیفری رباینده مال به طور کلی می گردد بنابراین کسی که از روی اضطرار ناچار به ربودن مال دیگری می شود موظف به جبران خساراتی است که از این رهگذر به صاحب مال وارد می سازد.

 

11- سارق پدرصاحب مال نباشد

 

برخی از فقها از قبیل ابن ثور و ابن المنذر سرقت پدر از مال فرزند را به دلیل عموم آیه سرقت موجب حد می دانند ( مدخل الفقه الجنایی ص20) لیکن بسیاری از فقها با استناد به روایت « انت و مالک لابیک» که منسوب به پیامبر اکرم(ص) بوده و بر تعلق شخص و اموالش به پدرش تأکید دارد معتقدند که هر گاه پدر مال فرزند خود را سرقت کند حد بر وی جاری نخواهد شد ( جواهر الکلام ج 41 ص488) شاید فلسفه وضع این حکم این باشد که با توجه به وجوب انفاق فرزند به پدر، اموال فرزند اموال فرزند در واقع از پدر ناشی شده است و بنابراین حد را با وجود چنین شبه ای نباید اجرا کرد.

اکثر علمای شیعه این حکم را تنها شامل پدر و اجداد پدری دانسته اند از میان علمای شیعه ابو الصلاح مادر را به پدر ملحق دانسته است. برخی از علمای شیعه را نظر بر این است که  الحاق مادر به پدر جز استحسان چیز دیگری نیست و مغایر با اصول فقهی شیعه است که چنین الحاقی را موجب تضییع حق الله که مقتضی عموم ادله است می دانند ( حقوق کیفری در اسلام ص 201)

در قانون ما به پیروی از نظر اکثریت فقهای شیعه مادر را از چنین حکمی مستثی کرده است و شاید این امر یا توجه به موظف نبودن مادر به نفقه دادن به فرزند خود ور نتیجه عدم ایجاد این شبهه که مال ربوده شده ازخود مادر سرچشمه گرفته است توجیه پذیر باشد. اما آنچه مورد تردید است  واژه پدر در زبان فارسی معمولا تنها به پدر بلافصل اطلاق می شود. بنابراین عدم اشاره به جد پدری در بند١١ ماده198 نشانه آن است که قانونگذار نمی خواسته این حکم خلاف اصل را به جد پدری نیز سرایت دهد اما از سوی دیگر به موجب قانون اساسی( اصل167) فقه جعفری از منابع اصلی حقوق ایران می باشد به پیروی از این نظر با توجه به تفسیر به نفع متهم می توان اجداد پدری را نیز مشمول این معافیت دانست.

 

١٢- سرقت در سال قحطي صورت نگرفته باشد

 

قانون گذار تعريفي از سال قحطي ارائه نداده است و تشخيص آن را به نظر عرف واگذار كرده است شايد دليل اشاره به سال قحطي (عام المجاعه) در كتب فقهي اين باشد كه در قديم چون مردم از كشت همان منطقه در طول سال بهره مند مي شدند و در صورت ثمر ندادن محصول به دليل خشكسالي مردم در طول سال مبتلا به قحطي بودند.در شرايط فعلي شايد بهتر بود كه قانون گذار به جاي سال قحطي از عبارت دوران قحطي يا زمان قحطي و نظاير آنها  استفاده مي كرد.به هر حال در مورد ارتكاب سرقت در سال قحطي دو ديدگاه وجود دارد يكي اينكه تنها سرقت مواد خوراكي در دوران قحطي مستوجب حد نمي گردد (شرايع الاسلام ف ج٤ ‏ ص 175).

 

به موجب نظر دوم كه  مورد قبول اكثريت فقهاي شيعه قرار گرفته است ‏ سرقت هرچيزي اعم از خوراكي و غير خوراكي در دوران قحطي موجب سقوط حد مي گردد ‏ زيرا در هر حال اين شبهه ايجاد مي شود كه شايد قصد سارق تبديل مال ربوده شده به مواد خوراكي بوده است.

باتوجه به اطلاق بند 12 ماده ١٩٨  ترديدي وجود ندارد كه قانون مجازات اسلامي نظر اخير را پذيرفته است.بنابراين در سال قحطي نتها خوراكي بودن يا نبودن مال مسروقه تغييري در حكم سقوط حد ايجاد نمي كند بلكه مضطر بودن يا نبودن سارق نيز تاثيري در مقام نداردكه اين نظر موافق قاعده ي فقههي «تدرا الحدود بالشبهات» نيز مي باشد.بدون شك اگر اضطرار سارق در سال قحطي اثبات شود وي نه تنها از مجازات حد بلكه به موجب بند ١٠ ماده ١٩٨ به طور كلي از تحمل مجازات اعم از حد و يا تعزير معاف مي گردد.

 

١٣- حرز  و محل نگه داري مال از سارق غصب نشده باشد.

 

حرزي كه از مالك آن غصب شده نمي تواند نسبت به مالك از حرمتي برخوردار باشد زيرا مالك حق ورود به ملك غصبي خود را در هر زماني كه بخواهد دارد و بنابراين وي را نمي توان هاتك حرز و به تبع آن سارق و مستحق حد دانست (تحرير الوسيله ج٢‏ ص478) هر چند كه وي در صورت ربودن اشياء متعلق به غاصب از درون حرز، سارق محسوب شده و ممكن است به سرقت مستوجب تعريز محكوم گردد.

 

قانون مجازات اسلامي اين حكم را محدود به موردي كرده است كه مغضوب عنه رتكب سرقت مالي از درون حرز غصب شده از وي شود اما به نظر پاره اي از فقها غصبي بودن حرز به طور مطلق موجب عدم اجراي حد بر سارق مي گردد.دليل اين عده از فقهان است كه احراز يعني در امن و امان بودن، از جمله منافع مال است و غاصب مستحق منافع نمي باشد (لانه احراز به غير حق فكانه كغير المحرز) (جواهر الكلام ج41 ، ص512)

 

حكم مربوط به غصب را نبايد به همه ي مواردي كه سارق مالك حرز مي باشد و آن را به طرقي مثل اجاره يا عاريه و نظاير آنها در اختيار ديگري قرار داده است تعميم داد.بنابراين موجري كه با هتك عين مستاجره اموال متعلق به مستاجر را از درون آن مي ربايد در صورت وجود ساير شرايط به ارتكاب به سرقت مستوجب حد محكوم خواهد شد (مدخل الفقه الچنائي الاسلامي 28) زيرا مستاجر مالك منافع مي باشد و احراز يعني در امان بودن مال از جمله منافع است.

 

 

14) سارق مال را به عنوان دزدي برداشته باشد.

 

روشن است كه اگر كسي مال غير را نه به عنوان دزدي بلكه به قصد شوخي يا به منظور استيذان بعدي بردارد جرم سرقت به دليل فقدان سؤنيت تحقق نخواهد يافت .همچنين در مواردي كه كسي مال غير را نه به قصد تملك بلكه به منظور استفاده موقت و بازگردانيدن آن به مالك پس از رفع حاجت برمي دارد نتوان گفت وي مال را به عنوان دزدي برداشت است . مردم نيز اگر از قصد او آگاه شوند وي را سارق نخواهند خواند «فان الناس اذا علموا بقصده لا يسموه سارقا». پس در صورتي كه كسي مالي را به عنوان دزدي برداشته و قصد او محروم كردن دائمي صاحب مال يا متصرف از مال به طور دائم باشد سارق محصوب خواهد شد و با اجتماع ساير شرايط مستحق اجراي حكم حد خواهد بود.

 

15-  مال مسروق در حرز متناسب نگه داري شده باد

 

به نظر برخي از فقها هر جائي كه حرز چيزي باشد حرز اشياء ديگر نيز خواهد بود.شيخ طوسي در الخلاف اين نظر را پذيرفته و آن را به ابو حنيفه نيز منتسب كرده است (الخلاف ج٣ ص 195)

 

از سوي ديگر به نظر اكثريت فقها از جمله شهيد ثاني و شافعي محل حفظ مال تنها در صورتي حرز محصوب خواهد شد كه با آن متناسب باشد و و الا اگر كسي جواهرات خود را در حيات منزلش رها كند حتي در صورت بسته بودن در حسات نمي توان گفت كه وي مال را در حرز گذاشته است چراكه چنين مالكي سعي و كوشش متعارفي را كه عرف براي محافظت از چنين مالي لازم مي شمارد مبذول نداشته است.(تحرير الوسيله ج٢ ص 485)

 

تناسب حرز با مال را عرف تعيين مي كند. بديهي است كه قضاوت عرف نسبت به تناسب يا عدم تناسب حرز با يك مال معين از زمان و مكاني به زمان و مكان ديگر تفاوت مي كند . شايد در زمان گذشته صندوق دربسته اي در دهات حرز مناسبي براي پول و جواهرات محصوب مي شده است ولي اكنون از گاوصندوق هاي ثقيل استفاده مي شود.

 

 

16- مال مسروق از اموال دولتي و وقف و مانند آن كه مالك شخصي ندارد نباشد

 

در بيشتر نظام هاي حقوقي سرقت اينگونه اموال نه تنها موجب تخفيف مجازات سارق نمي شود بلگه باعث تشديد نيز مي گردد.بلعكس در حقوق اسلامي ايران به نظر برخي از فقها سرقت اينگونه اموال كه مالك شخصي ندارد موجب تخفيف مجازات از درجه حد به تعزير مي گردد. (مدخل الفقه الجنائي الاسلامي ص 28) بعضي از فقه ها معتقدند كه چون از نظر فقه اسلامي در وقف خاص كه مال موقوفه در واقع به ملكيت موقوف عليه در مي آيد دزديدن آن مي تواند مستوجب حد گردد.ليكن مستفاد از ظاهر بند فوق آن است كه تفاوتي بين وقف خاص و عام وجود ندارد و بنابراين سرقت ازمال موقوفه مطلقا مستوجب حد نخواهد شد بنابراين قيد مال شخصي ندارد مذكور در بند ١٦ در مورد مطلق وقف و همچنين اموال دولتي خواهد شد.

در صورتي كه مالي مشترگ بين دولت و افراد خصوصي باشد به نظر مي رسد با توجه به قاعده «تدرا الحدود بالشبهات» اجراي حد عليه سارق مورد ترديد است.

 

مجازات سرقت مستوجب حد

 

طبق نظر اكثريت فقهاي اسلامي با استناد به احاديث و روايات اگر كسي براي بار اول مرتكب سرقت شود در صورت اجتماع شرايط سابق الذكر به مجازات قطع دست راست از محل چهار انگشت به طوري كه كف دست و انگشت شست باقي باشد محكوم مي شود و چنانچه سارق پس از اجراي حد براي بار دوم مرتكب سرقت شود پاي چپ از مفصل بين ساق و قدم بريده مي شود به نحوي كه پاشنه پاي او باقي بماند و اگر براي بار سوم مرتكب سرقت شود محكوم به حبس ابد خواهد  گرديد و چنانچه در زندان مرتكب سرقت شود براي بار چهارم محكوم به اعدام خواهد شد (تحرير الوسيله ج٤ ص ٢٣٤) بر همين اساس مقنن در ماده ٢٠١ قانون مجازات اسلامي حد سرقت را به شرح زير تعيين نموده است:

 

1-    در مرتبه اول قطع چهار انگشت دست راست سارق از انتهاي آن به طوري كه انگشت شست و كف دست او باقي بماند.

 

2-    در مرتبه دوم قطع پاي چپ سارق از پايين برآمدگي به نحوي كه نصف قدم و مقداري از محل مسح باقي بماند.

 

3-در مرتبه سوم حبس ابد

 

       4- در مرتبه چهارم اعدام ولو سرقت در زندان باشد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 08 خرداد 1393 ساعت: 8:25 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

راه های جذاب کردن درس علوم اجتماعی

بازديد: 1265

چگونه می توان کتاب علوم اجتماعی (مطالعات اجتماعی ، جامعه 1و2) را برای دانش آموزان جذاب نمود؟

 

1.      وظیفه اصلی معلم برانگیختن و تسهیل فعالیتهای دانش آموزان است .

 

2.      معلم علوم اجتماعی باید در طی فرآیند تدریس درس مطالعات اجتماعی ، جامعه 1 و جامعه 2

دانش آموزان را به عنوان عضوی از جامعه با وظایف خود در جامعه و در ارتباط با سازمان ها و نهادهای اجتماعی آشنا کند و مهارتهای برقراری ارتباط با دیگران و مهارت زندگی کردن در اجتماع امروز را بیاموزد بنابراین اثربخشی معلم برآیندی از شایستگی ها و عملکرد او در تحقق اهداف آموزشی است.

 

3.      درس مطالعات اجتماعی و جامعه (1 و2) مستلزم تنوع در روش تدریس است که این تنوع کار آموزش را برای معلم جالب تر می کند و امکان وسیع تری برای یادگیری دانش آموزان فراهم می کند.

 

4.      در طی فرآیند یاددهی و یادگیری در دروس علوم اجتماعی با ارائه مثال و نمونه از مسائل اجتماعی

زمینه ی پرورش خلاقیت دانش آموزان را بوجود می آورد و همچنین با کسب پرورش مهارتهای ضروری زندگی روش صحیح زندگی کردن را به دانش آموزان می آموزد. (مرتبط کردن یادگیری های دانش آموزان با زندگی واقعی به صورت معنی دار).

 

5.      سعی شود در کتابهای اجتماعی از تصاویر و عکسهای جالب تر و رساتر استفاده شود (می توان توسط

دانش آموزان تصاویری که با مطالب درس هماهنگی دارد تهیه نموده و در کلاس استفاده کرد)؛ این مسئله تأثیر مثبت در جلب توجه دانش آموزان دارد.

 

6.      معلم نباید به تفاوتهای فردی یادگیرندگان بی اعتنا باشد. باید فردیت ، خلاقیت و رشد ابعاد عاطفی

دانش آموزان باید در کانون توجه قرار گیرد.

 

7.      در نظام آموزشی ما باید به این نکته توجه شود که هر چقدر دانش آموزان ما با فرهنگ و آداب و رسوم منطقه و گذشته خود آشنا شوند در برابر تهاجم فرهنگی بیشتر مقاومت می کند و بهتر می توانند هویت خود را بشناسند . مانند آشنایی با صنایع دستی ، میراث فرهنگی ، سرودهای که در منطقه معمولاً خوانده می شود ، فعالیت اقتصادی و اجتماعی (مانند کتاب جغرافیای استان) ، نحوه زندگی کردن مردم در گذشته و تغییراتی فرهنگی که صورت گرفته مرحله به مرحله آشنا شوند.

 

8.      به درس علوم اجتماعی در دوره ابتدایی و راهنمایی توجه بیشتری بشود و کمتر این دروس توسط افراد غیرمرتبط تدریس بشود.

 

9.      قبل از تدریس درس جدید ابتدا واژگان و اصطلاحات کلیدی جدید درس بصورت مجزا برای

دانش آموزان توضیح داده شود و در صورت امکان در زمینه درس جدید جهت آمادگی دانش آموزان مثالهایی از زندگی اجتماعی و محیط پیرامون آنها بکار برده شود.

 

10.  جهت اطلاع از یادگیری دانش آموزان ارزشیابی مستمر و پایانی در هر جلسه از دانش آموزان بعمل آید.

 

11.  سعی شود با رعایت رتبه بندی در کلاسهای درس رقابت و انگیزه بیشتری برای دانش آموزان بوجود آید و با دادن آزادی عمل به دانش آموزان کلاس از یکنواختی و خستگی خارج می شود.

 

12.  در تدریس درس علوم اجتماعی (مطالعات ، جامعه 1 و 2) حیطه های شناختی عاطفی و روانی حرکتی را مدنظر قرار بدهیم.

 

13.  گاهی از دانش آموزان در زمینه تدریس درس جدید بخواهیم اگر مطلبی در روزنامه یا مجله یا فیلمی در دسترس آنهاست به کلاس بیاورند و سپس به نقد و بررسی آن بپردازیم مانند فیلمی از تخت جمشید؛ با پخش فیلم  نظر آنها را در زمینه مطالب موردنظر بخواهیم از این روش می توان در تقویت روحیه علمی و پژوهش دانش استفاده کرد.

 

14.  امکان جلب مشارکت دانش آموزان در امور تدریس باعث برقراری حسن رابطه معلم و دانش آموزان می شود ، همچنین یادگیری عمیق و پایدار است.

 

15.  از دانش آموزان بخواهیم در زمینه برخی مطالب کتاب اصلاحات پیشنهادی و یا راه حلی دارند ارائه بدهند . این مطلب زمینه رشد و شکوفایی و خلاقیت را در دانش آموزان بارور می کند.

جایگاه درس علوم اجتماعی در نظام مدرسه‌ای چیست و چه میزان به آن اهمیت داده می‌شود؟ اهداف و وظایف درس تعلیمات اجتماعی در نظام آموزشی کدام است؟ برای تحقق این اهداف چه باید کرد؟ چگونه معلمان، مولفان و برنامه‌ریزان باید درس علوم اجتماعی را ارائه کنند که اشتییاق دانش‌آموزان را برانگیزند و مهمتر اینکه آنها را به عنوان شهروند برای زندگی آینده آماده کنند؟ این مجموعه سئوالات را در گفت‌و‌گو با دکتر نعمت الله فاضلی جامعه شناس و عضو هیات علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی در میان گذاشته‌ایم که متن آن را ادامه از نظرتان می‌گذرد.

قبل از هر چیزی بفرمائید جایگاه و نقش مدرسه در جامعه و نظام آموزشی کجاست و چه کارکردهایی را ایفا می‌کند؟

بله. من سعی می کنم در ابتدا ضمن تشریح پرسش شما، رویکرد کلی خودم به امر آموزش و شیوه تدریس را توضیح دهم. تلاش من این خواهد بود که بین دو رویکرد در این زمینه تمایز ایجاد کنم. یکی «رویکرد فن سالار و جزء نگر» و دیگری «رویکرد فرهنگ محور و کل نگر». من مدافع رویکرد فرهنگ محور هستم. ابتدا باید به اهمیت نقش و جایگاه مدرسه در زندگی فردی و اجتماعی امروز توجه کنیم. امروزه همه کم و بیش مدرسه را تجربه می کنند و این موضوع تحول عظیمی در زندگی ما ایجاد کرده است. اما بندرت سهم و جایگاه مدرسه تحلیل شده است.

همه انسانهای امروزی به نوعی با مدرسه زندگی می‌کنند. ما از همان سالهای آغازین کودکی با رفتن به مهد‌کودک و پیش دبستانی و از طریق برنامه های رسانه‌ها به ویژه تلویزیون با «ایده مدرسه» آشنا می‌شویم. در واقع، زندگی ما با مدرسه پیش از دوران مدرسه آغاز می‌شود. مادران معمولا تلاش می‌کنند مانند آموزگاران قبل از 7 سالگی خواندن و نوشتن، حساب و اعداد را به کودکان خود بیاموزند. در هر خانه‌ای اگر بیش از یک کودک باشد، ما از طریق خواهران و برادرانمان نیز با مدرسه آشنا می‌شویم. از همین لحظات است که «ایده مدرسه» از ابتدای تولد برای بچه‌ها ظاهر می‌شود. امروزه «بچه مدرسه‌ای»، عبارتی آشنا برای خانواده هاست. بچه مدرسه‌ای ها، مدرسه را به داخل خانه می‌آورند و کودکان از همان درون منزل، مدرسه را از نزدیک تجربه می‌کنند. از این رو همه ما از همان ابتدای کودکی مان با مدرسه آشنا می‌شویم؛ درست به همان طریقی که «خانه‌ی پدری» برای ما معنا می‌شود.

علاوه بر این مدرسه به مثابه مولفه ساختاری در اقتصاد، سیاست، فرهنگ و جامعه امروزی تنیده شده است. مدرسه امروزه دیگر تنها نهاد آموزشی نیست، بلکه پدید‌ه‌ای است که با کلیت زندگی ما در آمیخته است.  اگر از این زاویه به مدرسه نگاه کنیم، آنگاه به اهمیت اجرای سازنده‌ی چیزی که ما به آن مدرسه می‌گوییم آشکار می‌شود. مدرسه از مولفه‌های مختلفی تشکیل و ترکیب شده است: معماری و ساختمان، مدیران و معلمان، دانش‌آموزان، تجهیزات و امکانات، سازمان مدرسه، بخشنامه‌ها و آیین نامه‌ها، روش‌های تعلیم و تربیت، آیین و رسوم مدرسه، اولیا ، اشیای گوناگون مدرسه مانند تخته سیاه، میز، نیمکت‌ها، انواع فناوری‌ها، شبکه اینترنت، رایانه‌ها، دوربین‌ها، اتومبیل‌ها و انواع هنرها از هنرهای بکار رفته در طراحی و معماری فضای کالبدی مدارس تا هنرهایی که در مدرسه تولید می‌شود یا آموزش‌ داده‌می‌شوند و در نهایت متن و کتاب‌های درسی. اینها سیاهه ای  از مدرسه‌اند، ما اگر بخواهیم مدرسه نقش سازنده در تعیین سرنوشت فردی و جمعی ما ایفا کند باید بتوانیم تک‌تک اجزا و مولفه‌های مذکور را به گونه‌ای بکار ببریم که این اجزا بتوانند ساختار مدرسه را به نحو فعال، تاثیر گذار و مولد در خدمت زندگی انسانهای قرن بیستم درآورند. ما باید تمام مولفه‌های مدرسه را بعنوان مدرسه تعریف کنیم. هر جز مدرسه تمام مدرسه است. به این معنا که معماری مدرسه با هدف‌ها، کار کردها و انتظارات آشکار و پنهان ما از آموزش مدرسه‌ای تناسب داشته باشد. اگر  کالبد معماری مدرسه به شیوه‌ای ترغیب کننده ی یادگیری و یاددهی نباشد، ما هر قدر هم بر کیفیت متن‌های آموزش و درسی تاکید کنیم و یا آن را تغییر دهیم و یا کلیت برنامه درسی را متحول سازیم، باز همچنان جایی از کار می‌لنگد. در و دیوار مدرسه درست مانند کتاب‌ها در یادگیری یاددهی دانش‌آموزان تاثیر گذارند.

ما اگر نتوانیم بین مجموع مؤلفه‌هایی که بیان کردم نوعی رابطه‌ی عملکردی یا کارکردی مناسب برقرار کنیم، نظام مدرسه‌ای از هم گسیخته خواهد شد. از این‌رو مسئله روابط بین میان اجزای مدرسه بیش از خود اجزا اهمیت دارد؛ مانند رابطه بین معماری و کالبد فیزیکی مدرسه با متن‌های درسی، رابطه بین آیین‌ها و رسوم مدرسه‌ای: آیین‌های رسمی یا غیر رسمی- با برنا‌مه‌ی درسی یا رابطه بین والدین و سازمان و مدرسه و به همین ترتیب روابط دیگری که بین مجموع اجزا وجود دارد. برای کار آمد ساختن آموزش مدرسه‌ای نمی‌توان تنها با تکیه بر برخی از اجزا، کلیت نظام مدرسه‌ای را اصلاح کرد. ما معمولا عادت کرده‌ایم اجزای دم دست‌تر و قابل تغییرتر را مداوم کنترل و دستکاری کنیم. برای مثال کتاب‌های درسی به عنوان یک مؤلفه‌ قابل کنترل، تغییر و دست‌کاری به سادگی هراز چندگاهی بازنویسی می‌شوند، اما ما از این نکته غفلت می‌ورزیم که «معماری مدرسه» نیز متن فرهنگی است که انباشته از نشانگان و رمزگان گوناگون است.  دانش‌آموزان همان طور که کتاب‌های فارسی وتعلیمات مدنی را رمزگشایی و تعبیر و تفسیر می‌کنند، به همان ترتیب از شکل و معماری مدرسه تعبیرها و برداشت‌های خود را می‌آفرینند. یا مسئله مهم روابط بین اجزا مدرسه که به آن اشاره کردیم «متن فرهنگی» دیگری است که دانش‌آموزان در درون این متن زندگی می‌کنند. «تجربه‌های زیسته» دانش‌آموزان از درون این متن فرهنگی و روابط بین اجزا مدرسه شکل می‌گیرد. به همین دلیل تجربه‌ی گرم روابط بین اجزا شاید بیش از هر چیزی دیگری در شکل دادن به شخصیت دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد.

با توجه به نکاتی که توضیح دادم باید در زمینه آموزش مدرسه‌ای به یک «نگرش کل نگر» یا چیزی که من آن را «رویکرد فرهنگی» می‌گویم، برسیم. رویکرد کل نگر یا فرهنگی عبارت است از فهم پدیده‌های انسانی و  اجتماعی با توجه به نقش و جایگاهی که آن پدیده‌ها در بستر کلی  که در آن قرار گرفته‌اند دارد. ما نمی‌توانیم هیچ پدیده انسانی را به صورت امری مستقل، منتزع و مجزا فهم کنیم. آموزش در مدرسه اعم از آموزش درس ریاضی، انشا، ادبیات فارسی یا تعلیمات اجتماعی، نمی‌تواند بصورت مجزا و مستقل ازکل نظام مدرسه‌ای فهم شود.

با توجه به نکاتی که تا اینجا به عنوان مقدمه مطرح شد باید از منظر فرهنگی یا کل نگر به مقوله‌ی آموزش، یادگیری و یادهی نگاه کنیم. این که چگونه درس تعلیمات اجتماعی را یاد دهیم یا یاد بگیریم، بستگی دارد به درکی که ما از آموزش این درس یا آموزش به طور کلی داریم. اگر ما رویکرد فنی یا فن سالارانه به آموزش داشته باشیم و بر این باور باشیم که  با اصلاح یا تغییر «فنون تدریس» یا حتی اصلاح تدوین و تالیف کتاب‌های درسی، می‌توانیم امر آموزش را اصلاح کنیم، در آن صورت تحلیل و تفسیر ما از آموزش یک درس، برای مثال درس تعلیمات اجتماعی، کاملا متفاوت از هنگامی خواهد بود که ما رویکرد فرهنگی به آموزش داریم. من گمان می‌کنم مهمترین رویکرد غالب در نظام مدرسه‌ای در ایران در تمام دروان گذشته قبل از انقلاب اسلامی و بعد از آن، رویکرد فن سالارانه بوده است. نظام آموزش و پرورش و مدیریت آن با توجه به اختیاراتی که در زمینه تهیه و تدوین کتاب‌های درسی داشته است و با توجه به اینکه تغییر یک جز بسیار آسانتر، کم هزینه‌تر و سریعتر از ایجاد تغییر یک پارچه در کلیت اجزای نظام آموزشی است، همواره گرایشی آشکار و پنهان به مدیریت متن درسی داشته است. یعنی به جای مدیریت همه‌ی متن های آشکار و پنهان در نظام آموزشی، تنها متن درسی عموما در دستور کار برنامه‌های اصلاح و تغییر آموزش مدرسه‌ای بوده است.

منظور من در اینجا این نیست که اجزا دیگر مدرسه تغییر نکرده است. مسلما در طی قرن گذشته، تمام اجزاء مدرسه در طول زمان به تدریح تغییر کرده است و این تغییرات تا حدودی محصول برنامه‌های مدیریت آموزش و پرورش بوده است، اما آن تغییرات نیز در چارچوب نگاه فن سالارانه هر کدام به صورت مستقل و مجزا انجام شده‌اند. رویکرد کل‌نگر و فرهنگ محور بر این باور است که ما باید بتوانیم اجزا گوناگون مدرسه را به مثابه یک کل موضوع بحث و برنامه‌های خود قرار دهیم. هر جز مدرسه به مثابه تمام مدرسه است. هر تصمیم آگاهانه یا ناخودآگاهانه که در نظام  مدرسه‌ای اتخاذ می‌شود باید بتواند هر جز را به مثابه یک کل در نظر گیرد. تنها از این طریق است که می‌توان به تدریج مدرسه را کار آمدتر ساخت.

اکنون اجازه دهید وارد بحث اصلی مورد نظر ما یعنی بررسی درس تعلیمات اجتماعی شویم. درس تعلیمات اجتماعی چه اهداف و وظایف آشکار و پنهانی را در نظام آموزش مدرسه‌ای دنبال می‌کند؟

درس تعلیمات اجتماعی همان طور که از عنوان آن پیدا است به زندگی روزمره جمعی و فردی ما می‌پردازد. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا راه های زیستن در جامعه‌ی امروز را به فرزندان خود آموزش دهیم، اینکه زندگی اجتماعی چیست؟نهادها و سازمانهای اجتماعی کدامند؟ جایگاه فرد در جامعه چگونه است؟ او چه نقش هایی در زندگی اجتماعی دارد؟ چه انتظارات از او می‌رود و متقابلا نظام آموزشی چه حقوق، امتیازات و امکاناتی در اختیار فرد می‌گذارد؟ درس تعلیمات اجتماعی به منظور کمک به شکل دادن به «تخیل اجتماعی» دانش‌آموزان ارائه می‌شود. تخیل اجتماعی دانش‌آموزان عبارت است از ذهنیت و قابلیت‌های ذهنی که دانش‌آموزان از نظر شناختی، عاطفی و رفتاری به دست می‌آورند تا به کمک آن بتوانند تصویری از خود و جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کنند، بیافرینند. درس تعلیمات اجتماعی، درس یادگیری‌های اجتماعی دانش‌آموزان است، یعنی مجموعه‌ای از مهارت‌ها  و قابلیت های گوناگونی که دانش‌آموزان باید برای زندگی جامعه امروز بدست آورند تا بتوانند بعنوان یک فرد زندگی موفق، سالم و سعادتمندی داشته باشند، در عین حال بتوانند به سلامتی و سعادت دیگران و جامعه نیز کمک کنند. ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی تلاش می‌کنیم تا تخیل اجتماعی دانش‌آموزان را در زمینه جامعه خود و در عین حال جامعه جهانی شکل دهیم؛  به ویژه که در دنیای امروز به کمک رسانه‌ها و فرایند‌های جهانی شدن دیگر هر شهروند نه تنها در جامعه خود بلکه در کلیت جهان زندگی می‌کند. از این رو ما از طریق درس تعلیمات اجتماعی باید بتوانیم تخیل دانش‌آموزان را به گونه‌ای پرورش دهیم که بتوانند رابطه جامعه خود با را با جهان درک کنند، موقعیت خود را در جامعه جهانی بشناسند، و در عین حال دانش‌آموزان باید تخیل اجتماعی را بدست آورندکه بتوانند به کمک آن کم و بیش الگوها و قواعد پیش بینی پذیر رفتار اجتماعی و زندگی را در جامعه بیاموزند.

دانش‌آموزان به هر حال از راه های گوناگون مانند رسانه‌ها، معاشرت‌ مناسبات‌های اجتماعی، تجربه‌های گوناگون اجتماعی و از جمله کتاب‌های درسی و درس تعلیمات اجتماعی می‌آموزند که چگونه جامعه را تحلیل کنند.

تخیل اجتماعی دانش‌آموزان نه تنها شامل تصورات آنها از جامعه و با پیش‌بینی‌های آنها از آینده زندگی اجتماعی‌، بلکه شامل «شیوه‌های تحلیل زندگی اجتماعی» نیز می‌شود. مفاهیمی که دانش‌آموزان باید در ذهن خود بیاموزند تا به کمک آن زندگی اجتماعی را تحلیل و تفسیر کنند. آموزش «شیوه‌ تحلیل زندگی اجتماعی» به دانش‌آموزان وظیفه‌ای است که درس تعلیمات اجتماعی  بر عهده دارد. دانش‌آموزان ما نیاز دارند برای زیستن به عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی، ذهن کنجکاو، پرسشگر و تحلیل‌گری داشته باشند. من در اینجا از واژه "زندگی اجتماعی" به عنوان یک مفهوم کلی استفاده می‌کنیم. اگر بخواهیم مصادیق و اجزا این مفهوم و را باز کنیم شامل مجموعه وسیعی از امور می‌شود: زندگی خانوادگی، زندگی اقتصادی و کسب و کار، زندگی سیاسی و مشارکت در تعیین سرنوشت جمعی، زندگی فرهنگی یعنی شیوه‌های تولید و مصرف فرهنگ و هنر، زندگی تاریخی یعنی شیو‌ه تعامل با گذشته، نحوه درک از میراث فرهنگی، زندگی طبیعی یعنی شیوه تعامل با طبیعت و محیط زیست. اینها همه  اجزایی از عبارت کلی زندگی اجتماعی هستند. کل نظام آموزشی وظیفه دارد از راههای گوناگون از جمله درس تعلیمات اجتماعی وظیفه دشوار شکل دادن تخیل اجتماعی دانش‌آموزان و شیوه‌های تحلیل و تفسیر زندگی اجتماعی را آموزش دهد.

تحقق این مجموعه اهداف، وظایف و انتظارات از درس علوم اجتماعی نیازمند چه نوع بینش، دانش و مهارت‌هایی است؟

تحقق چنین وظیفه دشواری نیازمند دانش بسیار توسعه یافته، پیچیده، ظریف و غنی است.  معلمان، مدیران، برنامه‌ریزان و مولفان کتابهای درسی و همه کسانی که دست‌اندکار آموزش دروس به ویژه درس تعلیمات اجتماعی هستند، تنها زمانی می‌توانند این درس را تا حدودی با موفقیت  به دانش‌آموزان ارائه کنند که تمام اجزا مدرسه هماهنگ، ترغیب کننده و آموزش دهنده نکاتی باشند که در زمینه‌ شکل دادن به تخیل اجتماعی دانش‌آموزان برای زندگی اجتماعی و شیوه های تحلیل و تفسیر آن لازم است.

باید این نکته را به یاد داشته باشیم که امروزه در نتیجه پیشرفت‌هایی که در زمینه برنامه درسی و مباحث آموزش در سطح ایران و جهان انجام شده است بسیاری از نکات برای ما دیگر به‌صورت امری بدیهی و آشکار درآمده است. برای مثال همه ما امروزه می‌دانیم که با روش‌های انتقال اطلاعات و تکیه بر آموزش حافظه‌محور نمی‌توانیم هیچ‌چیزی را به دانش‌آموزان آموزش دهیم. از جمله نمی‌توانیم تعلیمات‌اجتماعی را باتوجه به اهداف و مسئولیت‌های سنگین آن به دانش‌آموزان یاد دهیم. این گزاره عمومی و بدیهی را دیگر نه‌تنها محققان آموزش‌‌وپرورش و بلکه حتّی مردم عادی نیز می‌دانند. مردمانی که سالیان طولانی وقت خودشان را صرف "از بر کردن" یا به‌خاطر سپردن اطلاعات کتاب‌های درسی به‌منظور گذر از آزمون‌ها و امتحانات مختلف تجربه کرده‌اند، دیگر خوب به ناکارآمدی و روش آموزش حافظه‌محور پی برده‌اند.

ما همچنین می‌دانیم که معلم تنها یکی از عوامل تأثیرگذار در فرایند یادگیری - یاددهی دانش‌آموزان است. همة ما از این واقعیت آگاهیم که چیزهایی که در دوران مدرسه از دوستان و همکلاسی‌ها آموخته‌ایم نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل‌گیری تخیل ما داشته است. تجربه‌های مدرسه بسیار تأثیرگذارتر از امتحانات مدرسه و یا کتاب‌های درسی بوده‌است. اغلب ما - اگر نگوییم همه - دیگر چیزی از محتوای کتاب‌های درسی به خاطرمان نمی‌آید، امّا همه‌ ما کمابیش جزئیات فراوانی از تجربیات مدرسه داریم. بنابراین یکی از گزاره‌های عمومی جاافتاده برای آموزش این است که نباید معلمان را آموزگاران یکه و تنهای مدرسه بدانیم.‌ در مدرسه همه آموزگارند، دانش‌آموزان، معلمان،‌ مدیران، ناظمان کتاب‌های درسی، دوستان، والدین و ساختار مدرسه و معماری مدرسه، رایانه‌ها  و بسیار چیزهای دیگر.

سومین نکته‌ای که در زمینه آموزش برای همه‌ما دیگر آشکار شده‌است این است که آموزش تنها زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموزان نه تنها از لحاظ عقلی و شناختی بلکه لحاظ عاطفی و احساسی درگیر آموزش شوند. آموزش تنها با هدف ایجاد تحول در وجوه شناختی یا رشد عقلانی دانش‌آموزان صورت نمی‌گیرد، بلکه دانش‌آموزان و یا دانشجویان زمانی می‌توانند تغییرات ناشی از آموزش را در شخصیت خود تجربه کنند که وجوه عاطفی و رفتاری در کنار وجوه عقلانی و شناختی هم‌زمان رشد کند.

آموزش باید نقش مجموعه عوامل را درنظر گیرد نه یک عامل مشخص را. اکنون ما می‌توانیم درباره آموزش درس تعلیمات‌اجتماعی نیز همین قواعد را مبنای تحلیل خود قرار دهیم. برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی البته باید این نکته را در نظر گرفت که تا حدودی هر درسی با توجه به محتوایش فرایندها، فضاها و فنونی ویژه‌ای را برای آموزش می‌طلبد. مسلماً درس ریاضیات کمتر از درس تعلیمات‌اجتماعی در زندگی اجتماعی ارتباط دارد، اگرچه نباید در این زمینه مبالغه کرد و نقش ریاضیات را در زندگی اجتماعی نادیده گرفت، یا ابعاد اجتماعی ریاضیات را دست‌کم دانست.

اگرچه در اینجا نیز نباید جایگاه و نقش علوم را در زندگی اجتماعی و ابعاد اجتماعی علوم را دست‌کم گرفت. گمان می‌کنم این گزاره نیز مثل سه گزاره قبل از امور بدیهی شده امروز ماست: اینکه باید بین محتوای دروس و شیوه‌های آموزش تناسب و هماهنگی لازم برقرار باشد. همچنین باید به این نکته نیز آگاه باشیم که هر درسی دارای مزیت‌های نسبی است که این مزیت‌های نسبی می‌تواند فرایند آموزش یادگیری ویاددهی را شیرین و دلپذیر کند. دانش‌آموزان گاهی برای شوخی و خنده می‌گویند درس شیرین ریاضی؛ در لحن آن‌ها نوعی تمسخر و شوخی نهفته‌ است، این که ریاضیات سخت است. صفت شیرین در این جا تلخی یادگیری ریاضی را توضیح می‌دهد. اما واقعیت این است که می‌توان هر درسی را شیرین کرد، همان‌‌طور که ممکن است آن را تلخ کنیم.

جایگاه یک درس در جامعه و نظام آموزشی چه تاثیری در نوع نگاه و طرز تلقی دانش‌آموزان نسبت به لذت بخش بودن و اهمیت آن درس دارد؟

تلخی یا شیرینی آموزش به مهارت‌ها، دانش‌ها و روش‌های آموزش از یک سو، جایگاه درسی در کلیت فرایند آموزش دانش‌آموزان و دانشجویان از سوی دیگر و تلقی جامعه از درس بستگی دارد.

ریاضیات علی‌رغم تلخی یادگیری آن به‌عنوان یک درس جدی برای دانش‌آموزان محسوب و مطرح می‌شود. جدی بودن ریاضیات حاصل برداشت ما از جایگاه ریاضی در علم و دنیای مدرن است. البته همه‌ی نظام‌های آموزشی دنیا لزوما چنین برداشتی از جایگاه ریاضیات ندارند. به‌طور مثال "ماساکو وا تانابه" در کتاب «پرورش هنر استدلال» - که اخیراً به فارسی نیز ترجمه شده است - نشان می‌دهد که درس انشا برای نظام  مدرسه‌ای ایالات متحده آمریکا از همه دروس دیگر مهم‌تر است حتی از ریاضیات. اهمیت جایگاه درس انشاء نیز برای دانش‌آموزان آمریکایی پذیرفته شده است. این اهمیت به‌دلیل تلقی است که جامعه آمریکا از مفهوم خلاقیت دارد. انشاء می‌تواند به رشد ذهنی و تفکر خلاقه دانش‌آموزان کمک کند. در عین حال انشاء به‌عنوان ابزار اصلی یادگیری و یاددهی مهارت‌های خواندن و نوشتن است. همچنین در جامعه‌ای که نظام آموزشی معطوف به تولید علم است، درس انشا به‌عنوان راهبردی برای یادگیری مقاله‌نویسی اهمیت  اساسی دارد. دانش‌آموزان قرار است در آینده مقالاتی بنویسند و در مدرسه باید برای چنین وظیفه‌ای آماده شوند.

همچنین در جامعه‌ای که ارزش‌های فردگرایانه غلبه دارد، درس انشاء راهی برای خود بیان‌گری و تحقق فردیت ماست. آموزش انشاء در مدارس آمریکایی شیرین است چراکه جامعه گمان می‌کند انشا اهمیت دارد.  اگر بخواهیم درس تعلیمات اجتماعی شیرین شود ابتدا باید در نظام آموزشی و یا فرهنگ آموزشی، اهمیت درس تعلیمات اجتماعی پذیرفته شود.  ما می‌دانیم که امروزه در جامعة ایران و فرهنگ آموزشی ما، دروس جایگاه‌های متفاوتی از نظر اهمیت دارند. برخی دروس مهم، برخی مهم‌تر و برخی نیز کم اهمیت‌اند. درس تعلیمات اجتماعی معمولاً مانند درس انشا از جمله دروس مهم برای دانش‌آموزان ما یا حتی مدارس ما نیست. تجربه تاریخی نظام مدرسه‌ای در ایران زمینه شکل‌گیری تلقی‌های متفاوتی از دروس را به‌وجود آورده است.  به هر حال ما اکنون قریب به یک قرن است که نهاد مدرسه‌ای مدرن را تأسیس کرده‌ایم. در این یک قرن چیزهایی به‌تدریج شکل گرفته و در فرهنگ آموزش مدرن ایرانی به صورت گزاره‌های بدیهی پیش‌فرض ذهنیت ما را شکل می‌دهد. برای مثال یکی از این پیش‌فرض‌ها این است که انشاء درس مهمی نیست و تعلیمات اجتماعی اهمیت چندانی ندارد، و یا حتی درس  ادبیات و کتاب فارسی نیز چندان مهم نیست. به‌‌ بیان دقیق‌تر تمام دروسی که با حوزه جامعه انسان سرو کار دارند، اهمیت چندانی ندارد. تاریخ،  جغرافیا، تعلیمات اجتماعی ، فارسی و انشاء از جمله این دروس هستند. در مقابل دروسی که با علم به معنای مدرن آن یعنی Science مرتبط‌اند و یا درسی که با نوعی و فن‌آوری‌ها سروکار دارند و دروسی که به هر حال در نهایت در بازار دارای جایگاهی هستند و منجر به کسب درآمد می‌شوند، به‌عنوان دروس مهم  محسوب می‌شوند، ریاضیات، شیمی، فیزیک، علوم و دروس فنی مهم‌اند و یا حداقل در مقایسه با دروس انسانی و اجتماعی اهمیت بیشتری دارند. خانواده‌ها برای دروس غیر انسانی و اجتماعی سرمایه‌گذاری بیشتری می‌کنند و دانش‌آموزان را ترغیب  و یا گاهی وادار می‌کنند که دروس فنی را بهتر و بیشتر یاد بگیرند. رسانه‌ها نیز در این زمینه به نوعی اهمیت بیشتری به دروس فنی  ریاضیات- شیمی، فیزیک و علوم می‌دهند در جامعه نیز مؤسسات آموزشی و آموزشگاه‌های خصوصی باتوجه به بازار موجود برای این دروس فنّی، خدمات آموزشی ویژه ارائه می‌کنند. اما ما آموزشگاه درس انشا نداریم کسی برای درس تعلیمات اجتماعی معلم خصوصی نمی‌گیرد.

دروس انسانی و اجتماعی به‌عنوان دروس درجه دوم در مقایسه با دروس درجه اول فاقد پایگاه اجتماعی هستند.  این امر یعنی هویت حاشیه‌ای یا درجه دومی دروس انسانی و اجتماعی تمام فرایند آموزش یادگیری و یاددهی این دروس را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.  بنابراین ما برای بهبود آموزش تعلیمات اجتماعی پیش از هر چیزی باید تلاش کنیم تا اهمیت و ربط این درس به زندگی  را به دانش‌آموزان- اولیا و مدرسه آموزش دهیم. تعلیمات اجتماعی قبل از آنکه نیازمند این باشد که آموزش داده شود. نیازمند آن است که آموزش آن، آموزش داده شود. برای جامعه ما و همچنین دانش‌آموزان هنوز این امر که باید تعلیمات اجتماعی را بیاموزند به‌عنوان ضرورت زندگی و یا نوعی نیاز تعریف نشده است. در کتاب‌های درسی رشته‌های انسانی و دروس انسانی - اجتماعی معمولاً در حد چند گزاره کلی در مقدمه کتاب چیزهایی برای توجیه اهمیت این درس می‌گویند، اما تنها در حد چند عبارت کلی و گذرا. در چنین شرایطی طبیعی است دانش‌آموزان ما نتوانند یک ارتباط عاطفی و منطقی با درس تعلیمات اجتماعی برقرار کنند. این مشکل نه‌تنها در مدارس بلکه در دانشگاه‌ها نیز وجود دارد. نظام آموزش عالی کشور نیز نتوانسته است اهمیت و ربط رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی را برای دانشجویان به نحو قانع‌کننده‌ای توجیه کند. ما باید برای موفقیت در آموزش دروس انسانی و تعلیمات اجتماعی در مدارس و دانشگاه‌ها به یک حرکت عمومی در رسانه‌ها، مدارس، دانشگاه‌ها و جامعه اقدام کنیم. حرکتی که بتواند برداشت تازه‌ای از جایگاه و نقش این دروس در ذهنیت اجتماعی ما به‌وجود آورد. در غیر این صورت مانند گذشته این دروس ارائه می‌شود، معلم هم به کلاس‌ها می‌رود، کتاب‌ها نوشته می‌شود، دانش‌آموزان میلیون‌ها ساعت عمر خود را به نام این دروس هزینه می‌کنند و میلیارد‌ها تومان سرمایه مالی سرمایه‌گذاری می‌شود، اما همه این نیروها هدر می‌رود. ما تا زمانی که نتوانیم به نحو قانع‌کننده‌ای خود را نسبت به نیازمان به آموزش و یادگیری و یاددهی دروس انسانی و اجتماعی متقاعد کنیم همچنان صحبت کردن از آموزش این دروس بیهوده است.

علاوه بر آنچه در مورد نگاه و طرز تلقی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی گفتید چه موارد و نکاتی دیگری را باید مورد توجه قرارد داد تا این درس را بتوان موفق‌تر و جذاب‌تر کرد؟

برای موفقیت در درس تعلیمات اجتماعی ما باید به بسیاری از نکات دیگر نیز توجه کنیم. نکاتی که عدم توجه به هر کدام از آن‌ها می‌تواند تمام فعالیت آموزش را بیهوده کند. به خاطر داشته باشیم که تنها تأکید بر نقش معلم نمی‌تواند مشکل آموزش درس تعلیمات اجتماعی و یا هیچ درس دیگری را حل کند. علاوه‌بر اصلاح ذهنیت جمعی نسبت به درس تعلیمات اجتماعی، اصلاح تلقی ‌ما از "تعلیمات اجتماعی" نیز ضروری است. ما می‌توانیم محتواهای بسیار متفاوت و گاه متضادی را برای مفهوم تعلیمات اجتماعی در نظر بگیریم. اگر بخواهیم ذهنیت ما از تعلیمات اجتماعی اصلاح شود یکی از گام‌های اساسی این است که محتوای این درس به گونه‌ای باشد که به نیازهای واقعی و ضروری دانش‌آموزان پاسخ دهد، نیازهایی که دانش‌آموزان، خانواده‌ها و جامعه نیز آن‌ها را به‌عنوان نیاز اجتماعی بپذیرند. تا زمانی که نظام آموزشی گمان می‌کند که مهم‌ترین چیزی که درس‌های انسانی و اجتماعی مانند تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان القا کند تنها معطوف به تربیت شهروندان متناسب با نظام سیاسی است و تنها به نیازهای سیاسی حکومت تکیه و تأکید دارد، به سختی ممکن است ما بتوانیم درسی مانند تعلیمات اجتماعی را به‌عنوان یک «نیاز اجتماعی مدنی» برای همگان تعریف کنیم. باید درس تعلیمات اجتماعی ضمن توجه به نیازهای سیاسی حاکمیت، نیازهای مدنی شهروندان را نیز به‌طور اساسی در نظر گیرد. این یک واقعیت بدیهی است که امروزه همه نظام‌های آموزشی در جهان به هر حال تلاش می‌کنند از طریق نظام مدرسه‌ای، شهروندانی سازگار با نظام سیاسی تربیت کنند اما باید در نظر داشت که شهروندان اولاً‌ به چه شیوه‌ای چنین تربیت سیاسی را باید بیاموزند و ثانیاً چنین تربیت سیاسی تا چه میزان و کجا باید جایگاه داشته باشد. دانش‌آموزان نیازهای گوناگونی دارند، تنها در صورتی ممکن است دانش‌آموزان و خانواده‌ها نسبت به نیازهای سیاسی یا تربیت سیاسی واکنش  متقاعد‌کننده‌ای نشان دهند که در درس‌ها و محتوای آن نوعی توجه همه‌جانبه به کلیت نیازها‌ی‌شان شده باشد. به تعبیر دیگر به این نتیجه برسند که درس‌هایی مانند تعلیمات اجتماعی تنها یکسویه و یک جانبه قصد ندارند به شهروندانی نگاه کنند. حتّی برای من اکنون در اینجا دشوار است بخواهم به سادگی درباره اینکه چگونه تعلیمات اجتماعی باید چندسویه و کمابیش بی‌طرفانه به همه نیازهای اجتماعی، فرهنگی و مدنی دانش‌آموزان توجه کند بحث را باز کنم، چراکه ممکن است برای عده‌ای از برنامه‌ریزان آموزشی ما منشأ سوءتفاهم شود. به هر حال محتوای تعلیمات اجتماعی باید به‌گونه‌ای باشد که برای مثال تکثر و تنوع فرهنگی نهفته در جامعه ایران را به‌نوعی در نظر گیرد. همچنین تعلیمات اجتماعی باید بتواند بینشی کمابیش تاریخی از کلیت تاریخ اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ایران مطرح و ارائه کند. تعلیمات اجتماعی نباید صرفاً بر محور تاریخ سیاسی تدوین یا تدریس شود. محتوای تعلیمات اجتماعی باید بتواند به نوعی ارزش‌های مدرن و ارزش‌های سنتی را آموزش دهد که همنشینی این دو نظام ارزشی و تعامل آن‌ها با یکدیگر نشان داده شود.

واقعیت این است که جامعه ایران امروز مانند بسیاری از جوامع توسعه‌یافته دیگر تجربة خاصّ خودش از همنشینی سنتی و تجدد را دارد. درس تعلیمات اجتماعی نمی‌تواند یکسویه تجدد را مبنای آموزش خود قرار دهد، همان‌طور که نمی‌تواند به تجددستیزی بپردازد یا نمی‌تواند به جنگ سنت برود. به اعتقاد من «تجربه ایرانی تجدد» که به نوعی ترکیب و تلفیقی از سنت و تجدد است و عناصر مختلف ملی، مذهبی و مدرن با یکدیگر تلفیق شده‌اند باید در تعلیمات اجتماعی ملاحظه شود. نیازهای دانش‌آموزان، به‌عنوان نسل آینده‌ای که در یک جامعه‌ رو به تجدد زندگی می‌‌کند، نباید به گونه‌ای تعریف شود که واقعیت زندگی آنها انکار شود. به اعتقاد من ما باید دانش‌آموزان را آماده کنیم تا بتوانند با واقعیت اجتماعی ناشی از تعامل و هم‌نشینی سنت و تجدد آن گونه‌ای که در تجربه‌ی ایرانی ما آشکار شده است آشنا شوند.

نگاه من این است، سنت‌ستیزی نکنیم، تجددستیزی هم نکنیم. بنابراین تعلیمات اجتماعی باید بتواند این واقعیت زیستن در این چارچوب را نشان می‌دهد. در عین حال محتوای تعلیمات اجتماعی و دروس آن باید به‌گونه‌ای باشد که نوعی «امید اجتماعی» برای زیستن در دنیای امروز را تولید کند. انسان ایرانی در دوران‌های تاریخی گوناگون از جمله دوران معاصر توانسته است به شیوة خلاقانه و فعال، تجربه‌ خودش را از تجدد بیافریند و حافظه جمعی ما انباشته از خاطره‌ها، نشانه‌ها، ایده‌ها و نو‌آوری‌های گوناگون معاصر است؛ زبان ادبیات فارسی، هنرهای گوناگون سازمان‌ها و نهادهای اجتماعی  جدید، شهرنشینی، شیوه زندگی امروزی و ابعاد گوناگون زندگی فردی و جمعی ما انباشته از نوآوری‌هایی است که انسان ایرانی در مواجه با دنیای امروز آن‌ها را خلق کرده است. امید اجتماعی که در تعلیمات اجتماعی باید به دانش‌آموزان انتقال یابد ناشی از ارائه تصویری از توانمندی‌ ما ایرانی‌ها در مواجهه با دنیای امروز باشد. اگر ما همچنان بر این ایده‌ها تأکید کنیم که جامعه‌ای در حال گذار هستیم و یا بر این ایده که سنت و تجدد با یکدیگر در ستیزند، و نیز این ایده که ‌ما یک کشور جهان سومی یا در حال توسعه هستیم، یا این ایده که ما غربزده ‌و مقلدیم و مفاهیمی از این نوع که گاهی در قالب نقد واقعیت موجود بیان می‌شود، امید اجتماعی را در خود از بین می‌بریم. به اعتقاد من بحث تعلیمات اجتماعی باید بتواند نوعی «توانمندی اجتماعی» در شهروندان و دانش‌آموزان ایجاد کند. توانمندی یعنی مجموعه مهارت های ذهنی, عاطفی و رفتاری که امکان زیستن را در جامعه امروز برای ما فراهم سازد. بنابراین محتوای تعلیمات اجتماعی یعنی هم محتوای کتاب درسی و هم محتوای کلاس درس باید به‌گونه‌ای شکل گیرد که به سوی توانمندسازی اجتماعی دانش‌آموزان حرکت کند.

البته باید به این نکته نیز توجه کنیم که تعلیمات اجتماعی مانند هر درس دیگری شامل سه متن درهم تنیده است: اول متنی که در کتاب‌های درسی ارائه می‌شود؛ دوم متنی که در کلاس درس تولید می‌شود و شکل می‌گیرد و سوم متنی که در محیط اجتماعی مرتبط با آموزش خلق می‌شود؛ در واقع متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی.

همان‌طور که در بحث‌های گذشته نشان دادیم هر سه متن اهمیت دارند. اصلاح آموزش تعلیمات اجتماعی مستلزم این است که متن کتاب درسی,‌ متن کلاسی درس و متن اجتماعی تعلیمات اجتماعی متناسب با هم تغییر کنند. منظور من از متن اجتماعی همان جایگاه تعلیمات اجتماعی در ذهنیت جمعی مردم است. منظورم از متن کلاس درس تجربه‌ دانش‌آموزان از یادگیری و یاددهی در محیط کلاس درس و مدرسه است و منظور از متن کتاب درسی همان محتوایی است که مؤلفان کتاب‌ها تولید می‌کنند. به اعتقاد من اهمیت هر سه متن را باید در نظر داشته باشیم، گمان نکنیم که با اصلاح متن کتاب درسی می‌توانیم متن کلاس درس را هم اصلاح کنیم، یا گمان نکنیم با اصلاح متن کتاب درسی و متن کلاس درس می‌توانیم متن اجتماعی درس تعلیمات اجتماعی را هم تغییر دهیم، باید برای اصلاح هر سه مورد مبارزه کرد.

اگر این سه متن کتاب درسی ،کلاس درس و  متن اجتماعی را در نظر بگیریم، در این صورت روش‌های آموزش و یاددهی ویادگیری چگونه باید باشد تا این درس لذت بخش‌تر و موثر تر ارائه شود ؟

همان‌طور که در مباحث گذشته اشاره کردم یادگیری و یاددهی بیش از آنکه حافظه محور باشد باید تجربه‌محور شود. منظور من از تجربه، کلیّت احساس و ادراک آشکار و پنهان ما هنگام مواجهه با یک امر یا پدیده است. ما باید در نظر داشته باشیم که همه دروس از جمله تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان یک تجربه است. این تجربه می‌تواند شیرین یا تلخ، سازنده یا مخرب باشد. بنابراین باید به جای تأکید بر اینکه چه چیزی را به حافظه دانش‌آموز منتقل کنیم، به این بیاندیشیم که دانش‌آموزان چه تجربه‌ای را در این درس باید به‌دست بیآورند. تجربه‌ دانش‌آموزی مهم‌تر از حافظه‌ دانش‌آموز است. دانش‌آموزان در درس تعلیمات اجتماعی باید به نوعی خودآگاهانه‌تر زندگی اجتماعی را تجربه کنند. تمام آن ایده‌ها و اطلاعاتی که بعنوان دانش  ضروری برای زندگی اجتماعی از طریق کتاب درسی قرار است به دانش‌آموزان انتقال داده شود، باید به شکل یک واقعیت اجتماعی برای دانش‌آموزان تجربه شود. برای مثال دانش‌آموزان باید کلاس درس را مانند آزمایشگاه فرض کنند که در آن مناسبات اجتماعی، ‌چالش‌ها و مشکلات زندگی اجتماعی، فرصت‌ها و موقعیت‌های اجتماعی، نیازها، ضرورت‌ها و ابعاد دیگر زندگی اجتماعی دیده شود.

برای موفقیت در آموزش تعلیمات اجتماعی علاوه بر اصلاح ذهنیت جمعی و تحول در محتوای آن و همچنین تحول در بصری ساختن این درس، ضروری است که تعلیمات اجتماعی را به صورت تجربه اجتماعی به دانش‌آموزان یاد دهیم. منظور من از تجربه‌ اجتماعی عبارت است از استفاده از همه‌ی حواس دانش‌آموزان.  من به این نکته تأکید کردم. که چشم‌ها در دنیای امروز اهمیت پیدا کرده‌اند اما نباید از جایگاه قوه لامسه و تماس رو در رو، همه‌جانبه و تعامل در آموزش تعلیمات اجتماعی چشم‌پوشی کنیم.

ما معمولاً چیزهایی که در زندگی روزمره در حین ارتباطات چهره به چهره و رو در رو به دست می‌آوریم برای ما ماندگارتر وشیرین‌تراست تا چیزهایی که به واسطه یک رسانه یا واسطه‌های دیگر نصیب مان می‌شود. به نظر من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید دانش‌آموزان را به خیابان‌ها،‌ میدان‌ها، شهر، سازمان‌ها، نهادها و به عرصه‌های واقعی زندگی اجتماعی ببریم. کلاس درس برای آموزش درس تعلیمات اجتماعی، کافی نیست. دانش‌آموزان برای تعلیمات اجتماعی باید آزمایشگاه‌های اجتماعی متعددی را تجربه کنند.

البته لزومی ندارد برای چنین تجربه‌ای مثلا همه را به خیابان‌ها بکشانیم. ما ممکن است محیط مدرسه و حیاط مدرسه را به عنوان آزمایشگاه در نظر بگیریم و به گونه‌ای تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم که بچه‌ها بتوانند در درون مناسبات بین خودشان در محیط مدرسه ،ورزشگاه، محیط خانواده و یا محیط‌های اجتماعی که به‌طور طبیعی با آن‌ها سروکار دارند، درس‌های تعلیمات اجتماعی را تمرین کنند. باید آموزش تعلیمات اجتماعی براساس ایده «اجرای اجتماعی» تحقق یابد. منظور من از اجرای اجتماعی عبارت است از تمرین نقش‌های اجتماعی گوناگون که دانش‌‌آموزان درست مانند بازیگران یا هنر پیشه‌ها باید آن را احساس کنند. معلمان از این دیدگاه مانند کارگردانان فیلم‌ها هستند. هر معلم باید تلاش کند تا  از هر دانش‌آموز کلاس خود نقشی بگیرد. دانش‌آموزان در کلاس تعلیمات اجتماعی باید قواعد زندگی اجتماعی را بازی کنند؛ آن‌ها باید صحنه‌های زندگی اجتماعی را در آمفی‌تئاتر کلاس درس تمرین کنند.

بنابراین به اعتقاد من استفاده از روش‌های نمایشی و هنری برای اجرای درس‌های تعلیمات اجتماعی به مراتب بیشتر از خواندن و یا به‌ خاطرسپردن اطلاعات یا متن‌های درسی می‌تواند مؤثر و مفید باشد. به گمان من ما باید به نحو خلاقانه‌ای درس تعلیمات اجتماعی را آموزش دهیم. درس تعلیمات اجتماعی برای دانش‌آموزان باید چیزی شبیه نوعی اجرا در صحنه نمایش تجربه شود. از این دیدگاه دانش‌آموزان از همه حواس خود برای به یادگیری کمک می‌گیرند. قلب نیز در این بازی نقش مهمی دارد. نه فقط چشم‌ها و گوش‌ها و نه تنها پوست تن،‌ بلکه قلب ما باید آماده شود تا چیزی را تجربه کند.

علاوه بر نکات مذکور می‌توان از تحول در «شیوة بیانی» برای آموزش تعلیمات اجتماعی نیز سخن گفت. شیوة بیانی عبارت است از لحن کلامی که برای آموزش یک درس به‌کار می‌رود. لحن در اینجا نقش کلیدی دارد.  ما معمولاً در مناسبت‌های اجتماعی‌وگفت‌وگوهای روزمره زندگی اهمیت لحن را تجربه می‌کنیم. مثال معروفی است که می‌گوید من، ما، تو، دارای دلالت‌های ذهنی متفاوت هستند. یا گاهی گفته می‌شود. بنشین- بتمرگ و یا بفرما یک معنای آشکار اما سه معنای پنهان دارند. در همین زمینه یکی از اشتباهات جاافتاده درمورد آموزش تعلیمات اجتماعی در ایران این است که می‌خواهیم با نثر دانشگاهی مفاهیم اجتماعی را به دانش‌آموزان یاد دهیم. گویی دانش‌آموزان، دانشجویان دوره‌های دکتری درس جامعه‌شناسی هستند که قرار است با اندیشه‌های وبر،  هابرماس، گیدنز و فوکو آشنا شوند. وقتی لحن و شیوه بیان ما نثر دانشگاهی است، دیگر مهم نیست محتوای سخن و درس ما از چه کسی باشد و چه سخنی، اندیشمندان خارجی باشند مثل گیدنز و هابر ماس یا جامعه‌شناسان ایرانی مثل دکتر شریعتی، مهم این است که به طور کلی لحن کتاب‌های تعلیمات اجتماعی لحن شیرین، گرم ،صمیمی و مهربانی نیست. در نتیجه با همین روش‌های موجود که در آن از آموزش بصری کمتر کمک می‌گیریم و از آموزش مبتنی بر اجرا نیز استفاده نمی‌شود - و عمده تأکید ما بر استفاده از کتاب درسی و نوشتار به عنوان رسانة اصلی یادگیری و یاددهی است - حتی از ظرفیت‌ها و قابلیت‌های رسانة نوشتاری به نحو اصولی و تأثیرگذار استفاده نمی‌کنیم وغلبة نثر دانشگاهی در حوزة آموزش مدرسه‌ای یکی از موانع یادگیری و یاددهی این دروس است، در این شرایط یادگیری رخ نمی دهد.

برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از یک زبان داستانی، تمثیلی و ادبی کمک گرفت. قرار نیست در درس تعلیمات اجتماعی ایده‌های آنتونی گیدنز یا شهید مطهری را انتقال دهیم، بلکه قرار است که دانش‌آموزان ما با دانش‌ها و مهارت‌های ضروری برای زندگی اجتماعی آشنا شوند. این دانش‌ها باید برای آن‌ها دلپذیر باشد. هر متنی به تعبیر رولان بارت باید تولید لذت کند، به اعتقاد من برای متن‌های مدرسه‌ای این لذت‌ باید به شیوه  مضاعفی تولید شود. درس‌های اجتماعی معمولاً به‌گونه‌‌ای نوشته می‌شوند که فاقد جذابیت بصری و لذت‌بخشی هستند. نه‌تنها در متن‌های مدرسه‌ای بلکه متن‌های دانشگاهی نیز باید به  شیوةای تولید شوند که برای دانشجویان، لذت‌بخش و گوارا باشند. یکی از دلایل حاشیه ماندن علوم اجتماعی و انسانی در نظام آموزش مدرسه‌ای و آموزش ‌عالی ما این واقعیت است که متن‌های علوم اجتماعی و علوم انسانی لذت‌بخش نیستند.  به عبارت دیگر این متن‌ها نه‌تنها باید مفید و متناسب با نیازهای‌ واقعی دانش‌آموزان و دانشجویان باشند، بلکه باید فایده‌مندی و ضرورت آن‌ها به گونه‌ای بیان شود که دانش‌آموزان با لذت این متن‌ها را تجربه کنند. برای لذت‌بخش کردن متن‌های تعلیمات اجتماعی ما می‌توانیم به میراث ادبی و هنری خودمان تکیه کنیم. برخی از بزرگ‌ترین شاهکارهای ادبی جهان به زبان فارسی تعلق دارند. ما چرا نباید از مثنوی، شاهنامه، حافظ، سعدی، بوستان و گلستان و دیگر شاهکارهای ادبی و یا شاهکارهای ادبی معاصر برای آموزش مفاهیم اجتماعی ضروری در دنیای امروز کمک بگیریم؟ چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان ما محکوم به خواندن نثرهای دانشگاهی هستند؟ نثرهایی که حتی برای دانشگاهیان نیز لذت‌بخش نیست.

چرا گمان می‌کنیم که دانش‌آموزان در یک فرایند «شکنجة‌ آموزشی» می‌توانند تعلیمات اجتماعی را بیاموزند. ما با روش‌های مختلفی دانش‌آموزان را مدام شکنجه می‌کنیم. خواندن یک نثر دانشگاهی برای دانش‌آموز دوره راهنمایی و یا ابتدایی دقیقاً نوعی اعمال خشونت نمادین است، که بی‌سر و صدا با نام علم و یا مدرسه بر روی دانش‌آموزان اعمال می‌شود. در حالی که می‌توان به کمک یک نثر ادبی و هنری خلاقه همان معانی را به دانش‌آموزان انتقال داد. برای مثال اینکه دانش‌آموزان به‌عنوان شهروندان از چه حقوق و وظایفی برخوردارند، آیا باید به کمک نثرهای دانشگاهی مفهوم حقوق و تکلیف یا مسئولیت را توضیح داد، یا اینکه می‌توان به کمک داستان، روایت، شعر مثل، تمثیل، به نوعی به دانش‌آموزان گفت که  از چه حقوقی به‌عنوان شهروند برخوردار است. آیا برای توضیح اینکه ما به‌عنوان یک شهروند قرن بیست و یکمی در ایران باید اطلاعاتی در زمینة تاریخ یا جغرافیای خود داشته باشیم، معنی‌اش آن است که باید  این اطلاعات تاریخی و جغرافی را لزوماً به کمک نثر مورخانه‌ای که مورخان می‌نویسند و یک نثر پیچیده‌ای که جغرافی‌دانان می‌نویسند بیان کنیم یا اینکه می‌توانیم در قالب داستان، تمثیل، شعر و روایات تشبیه استعاره و در کل یک نثر لذت‌بخش، حتی طنز و سرگرم‌کننده مفاهیم تاریخ، جغرافی و اقتصاد را به دانش‌آموزان منتقل کنیم. از این رو به گمان، من ما باید به یک تجدیدنظر کلی در زمینة نثر کتاب‌های درسی در حوزة تعلیمات اجتماعی و همه‌ی دانش‌های انسانی و اجتماعی بپردازیم.

این کار نه تنها آموزش را ساده‌تر و شیرین‌تر می‌کنند بلکه عملکردها و کارکردهای متن درسی را گسترده می‌سازد برای مثال اگر یکی از هدف‌های آموزش این باشد که ما دانش‌آموزان را به  نوعی با میراث فرهنگی خود آشنا کنیم، یک راه این است که برای آموزش میراث فرهنگی از  ریاضی یا تعلیمات اجتماعی با درس‌های دیگر به‌کمک بگیریم. فرم بیان ادبی کلاسیک یا ادبی معاصر می‌تواند در اینجا به کمک کند تا کل آن میراث ادبی، فرهنگی و هنری انتقال یابد. محتوا را می‌توان از چیز دیگر و اما فرم را می‌توان از میراث فرهنگی انتخاب کرد. یا اگر هدف ما این است که ارزش‌های دینی و اخلاقی را به دانش‌آموزان منتقل کنیم، لزومی ندارد که دانش آموزان تنها در درس تعلیمات دینی با دین آشنا شوند. دراینجا می‌توان به نوعی هنگام آموزش تعلیمات اجتماعی یا درس‌های دیگر با تعبیر در شیوه‌ بیان یا نثر این کار را کرد. اگر بنا داریم که دانش‌آموزان ما نوعی عرق ملی یا حس وطن‌خواهی داشته باشند باید به نحو لذت‌بخشی وطن، ملیت، ادبیات و هنرهای ما را در درس‌های مختلف و در زندگی روزمره مدرسه‌ای تجربه کنند. نمی‌توان از دانش‌آموزان انتظار داشت که در کلاس درس و متن درسی دائماً شکنجه شوند و با اشکال مختلف خشونت نمادینی که نثر کتاب‌های درسی دارند روبه‌رو شوند اما از طرف دیگر همچنان حس تعلق خاطر به میراث ادبی ، هنری یا به طور کلی میراث فرهنگی را تجربه کنند.

از این رو براساس رویکرد کل‌گرا یا فرهنگ محور باید متن درسی را از لحاظ سبک نگارش و فرم بیانی به‌گونه‌ای تغییر داد که با کلیت میراث فرهنگی و فرهنگی ایرانی هم‌خوانی داشته باشد.

دیده شدن در دنیای امروز بیش از شنیده شدن یا خوانده شدن اهمیت دارد. در دنیایی که هر روز بصری‌تر می‌شود و اهمیت چشم‌ها روز به روز به کمک تلویزیون‌ها و فیلم‌ها افزایش می‌یابد، در دنیایی که دائماً چشم‌های تربیت می‌شوند تا حساس‌تر باشند، در چنین دنیایی زندگی اجتماعی را باید به گونه‌ای آموزش دهیم که بتوان به کمک چشم آن‌ها را تجربه کرد.

در کلاس درس تعلیمات اجتماعی که چشم‌ها نقشی نداشته باشند، گوش‌ها نیز از شنیدن ناتوانند. به گمان من برای آموزش تعلیمات اجتماعی باید از تجربه‌ دیدن کمک بگیریم، فیلم‌ها، عکس‌ها و محصولات بصری یا متن‌های بصری اهمیت بیشتری باید در کلاس درس پیدا کند. ما کم‌کم در حال حرکت به سوی جامعه‌ای هستیم که واژگان به‌ویژه کلمات مکتوب اهمیتشان را دارند کم‌کم از دست می‌دهند. در دنیای کتاب‌ها و مطبوعات گفته می‌شود تلاش کنید تا از مینی‌مالزیم یا کوتاه‌نویسی استفاده کنیم. هر روز گفته می شود که خوانندگان حوصلة خواندن ندارند، بنابراین نویسنده‌ موفق کسی است که بتواند در کوتاه‌ترین عبارات بلندترین معنا را بیان کند.

 

معنای ضمنی مینی‌مالزیم‌ این است که واژه‌ها دیگر نمی‌توانند مانند گذشته شیرین باشند. حجمشان را کم کنید تا مزاحم ذهن ما نشوند و جلوی دست و پا را نگیرند. اما برعکس، دنیای تصویر روز به روز در حال بزرگ‌تر شدن است. هر روز برتعداد تلویزیون‌ها و شبکه‌های ماهواره‌ای و غیرماهواره‌ای افزوده می‌شود. دوربین‌های عکاسی از طریق موبایل‌ها و تلفن‌های همراه مانند ساعت مچی و کمربند بخشی از تجهیزات انفرادی ما شده‌اند. همه در حال تولید تصویریم. از این رو به گمان من در دنیای بصری شده امروز ضرورت دارد تعلیمات اجتماعی که با تصاویر اجتماعی زندگی ما‌ سر و کار دارد و هدف آن شکل دادن به «تخیل اجتماعی» ماست، بصری تر شود. من حتی می‌توانم توصیه کنم به جای کتاب درسی تعلیمات اجتماعی از یک فیلم استفاده کنیم و این کتاب را به صورت لوح تولید و ارائه کنیم.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 07 خرداد 1393 ساعت: 17:53 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

آموزش های برای پویایی سازمان های دولتی

بازديد: 503

سيستم‌هاي سنتي آموزش، عموماً به دليل فقدان ويژگي‌هاي كاربردي- پرورشي مورد نياز براي حل مسائل مغزافزاري سازمان‌هاي توليدي و خدماتي، فاقد توانايي و كارايي لازم در زمينه ايجاد بازارهاي دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتيجه مستقيم آنها كم‌دانشي، بي‌تجربگي و عدم خلاقيت و نوآوري يادگيرندگان است.
جريان يك‌سويه يادگيري، مواد آموزشي غيرمرتبط و ايستا، انتزاعي بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعيف آموزه با عمل يا رفتار مورد انتظار)، اثربخشي بسيار اندك و گاه درحد صفر، قطع جريان آموزش پس از اجراي آزمون (عدم استمرار و تكميل)، سيستم نامناسب ارزش‌گذاري (نمره‌دهي)، ناهمراستايي آموزش و زندگي، بي‌توجهي به پرورش استعدادها و مهارت‌هاي نوين، نمونه‌هايي از كاستي‌هاي اين نوع نظام‌هاي آموزشي به شمار مي‌آيند.
حال اگر مقصد نهايي و محل مصرف خروجي‌هاي هر نوع سيستم آموزشي/ پرورشي را حيطه‌هاي گوناگون توليدات فرهنگي، هنري و صنعتي بدانيم و اين فرض نه‌چندان بي‌ريشه را بپذيريم كه وظيفه‌غايي چنين نظامي: شكل‌دهي، تجهيز و آماده‌سازي نيروي انساني انديشمند، ماهر، خلاق، ايده‌پرداز و پاسخگوست، لاجرم مي‌بايستي بپذيريم كه نيروي انساني شاغل در سازمان‌هاي توليدي و خدماتي كنوني نيز علي‌القاعده بايد داراي همين ويژگي‌هاي به ظاهر آرماني، اما بسيار منطقي و ممكن باشند تا بتوانند در شرايط به شدت متغير و رقابتي عصر دانش‌مداري و تجارت آزاد، پايه‌هاي بقاي بنگاه‌هاي خويش را محكم و پايدار نگه دارند.
آيا سازمان‌هاي ما دست‌كم از لحاظ فلسفه، رويكردها، اهداف، برنامه‌ها، رويه‌هاي اجرايي و اثربخشي يادگيري، از چنين وضعيتي در حوزه امور آموزش خود، برخوردارند؟ آيا پيش‌بيني تشكيلات هزينه بر امور آموزش در سازمان‌ها، صرفاً نوعي پياده‌سازي تطابق لازم براي دريافت انواع گواهينامه‌ها و استانداردهاي بين‌المللي و يا ايجاد شخصيت اسمي و تبليغي در زمينه دانش‌محوري آنهاست؟ آيا نيازهاي شغلي، تطابق دانش و تجربه با وظايف محوله، توانايي‌هاي نظريه‌سازي و ايده‌پردازي، انديشه و رفتار خلاقانه، مهارت‌هاي حل مسئله و رفع بحران و... علت اصلي ايجاد امور آموزش در سازمان‌هاي پيشرو و دانشي نيست؟ براي رسيدن به اين نوع سيستم آموزش و پرورش كه بزرگ‌ترين سرمايه سازمان‌هاي برتر را تربيت و تقويت مي‌كند، چه كاري را بايد از كجا و با كدام راهكارها و خصوصيات مشخص، آغاز كرد؟

انتظارات سازمان از آموزش
امروزه، سازمان‌هاي آينده‌نگر با احساس حياتي و ارزشمند بودن مغزافزار و يا در واقع منابع انساني برتر، در پي جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقيت‌هاي مورد نياز خويش و تقويت و توسعه مستمر آنهايند. ظهور و پاگيري اين رويكرد نوين، حاصل تجربيات تلخ گذشته در زمينه ناكارامدهاي: نظام‌هاي يادگيري استاد/ شاگردي، فرايندهاي غيرتخصصي توليد و عرضه، مديريت‌هاي بسته و انفرادي، سادگي بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصي بودن اطلاعات و در نهايت تأثير مخرب ناهمپوشي‌هاي دانشي و تجربي نيروي انساني بوده است. تا چندي پيش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرايي افراد، براي انجام وظيفه محوله كفايت مي‌كرد، چرا كه نيروي انساني تنها و تنها مجري انديشه و خواسته مدير خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وري‌ها، تصميم‌گيري‌ها، كنترل‌ها و... مشاركت و سهم داشته باشد. براي مدير، همين بسنده بود كه مجري، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كليدي را به كار اندازد، اهرمي را بچرخاند، ماده يا قطعه‌اي را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاري به كار ديگر مراحل و زيرفرايندها نداشته باشد، مقررات و قوانين را رعايت كند و دردسري براي مسئولان خود به وجود نياورد. تفكر آن هم از نوع خلاق و انجام درست كار آن هم آميخته با ابداع و نوآوري، جزو وظايف افراد نبود. آنها هنگامي كه روال جاري را ادامه مي‌دادند، واجد شرايط پذيرفته شده و معيارهاي سنجش عملكرد بودند و هر نوع فعاليت خارج از اين محدوده، دخالت در امور سياست‌گذاري و مديريت همه چيزدان تلقي مي‌شد. در چنين وضعيتي، بديهي است كه نياز چنداني به آموزش‌هاي اصلي و تكميلي و حتي بازآموزي حين كار، احساس نمي‌شد و هر نوع فعاليت در اين زمينه، محدود به توصيه‌هاي مديريتي بود. اين تصوير خفقان‌آور، نمايي روشن از انتظارات سازمان‌هاي سنتي از نيروي انساني خود است؛ نوعي نظم پادگاني كه جايي براي خلاقيت معقول باقي نمي‌گذارد.
با تغيير شيوه‌هاي مديريتي، تحول و تعميق مناسبات كار، دگرگوني روابط توليد و بازار، ورود عامل تعيين‌كننده مشتري به عنوان شريك و نه خريدار صرف، اهميت حياتي كيفيت و هزينه در بقا و سرانجام، تغيير ساختار بينش و اهداف حاكم بر كسب و كار، انتظارات سازمان‌ها نيز از حدود دانش، بينش، تجربه و عملكرد نيروي انساني، تغيير يافت. در شرايط جديد، هر فرد در هر جايگاه سازماني و با هر نوع وظيفه محوله، مسئول بهبود مستمر رويه‌هاي انجام كار، ناظر و كنترل‌كننده فرايند توليد محصول يا ارائه خدمت، عضوي از گروه انجام كار و تصميم‌گيري تيمي، متعهد به شناسايي و حل مشكل، بخشي از فرهنگ سازماني و در نهايت ارجمندترين سرمايه سازمان تلقي مي‌شود. اين كاركنان، با توجه به موارد زير، از بيشترين بازده كاري/ فكري و عميق‌ترين ارتباطات فردي و سازماني برخوردارند:

ü شرح وظايف كاملاً شفاف و مشخصي دارند
ü از حدود اختيارات و دامنه محدوديت‌هاي خويش كاملاً آگاهند
ü عضو تيم (تيم‌هاي) انجام كار يا تصميم‌گيري هستند
ü در دوره‌هاي آموزشي كاملاً مرتبط به مشاغل خود شركت مي‌كنند
ü نظام ارزشيابي، ارتقا، پاداش‌دهي و تنبيه مدون و مشخصي بر سرنوشت سازماني آنها حاكم است
ü از سوي مديران خود، «ديده» و «شنيده» مي‌شوند
ü خود را در سرنوشت سازمان خويش، شريك مي‌دانند
ü در بازار دانش و تجربه فردي و سازماني، حضور فعال دارند
ü جانشين پرورند و دانش و تجربه پنهان خود را به دانش و تجربه كاربردي تبديل مي‌كنند
ü از فرصت، امكان و حمايت لازم براي بروز خلاقيت و نوآوري برخوردارند
ü مسئوليت‌پذيري و اعتماد بنفس بالايي دارند

بنابراين، بسادگي مي‌توان گفت كه: سازمان برتر انتظار دارد حاصل يادگيري ناشي از پياده‌سازي فرايند آموزش پويا، بتواند منجر به پرورش نيروي انساني «كارامد، دانشي، مجرب و خلاق» شود.

در آموزش پوياي سازماني، چه مي‌گذرد؟
سيستم آموزش پويا، نظامي از پيش تعيين شده يا نسخه‌اي معجزه‌گر براي الگوبرداري در هر نوع شرايط و براي هر نوع نياز نيست. در اين سيستم، تنها و تنها فلسفه، هدف و شيوه‌هاي يادگيري يكي هستند، اما ديگر موارد نظير: مواد، موضوع، فضا، ارزشيابي و اثربخشي آموزشي، تابعي از خواسته‌ها و نيازهاي برپاكننده سيستم است. به اين ترتيب، نمي‌توانيد به صرف كارايي و اثربخشي آن در موضوع يا سازمان و يا موردي خاص، متوقع باشيد كه عيناً همان كارايي و اثربخشي را در زمينه مشابه داشته باشيد. نكته مهمي كه نبايد از نظر دور داشت، اين است كه اجراي اين سيستم حتي براي يك نفر نيز تفاوتي با اجراي گروهي آن ندارد.

براي برپايي چنين سيستمي، مي‌بايستي:

1. رسالت و مأموريت سازمان متقاضي، به‌نحوي روشن و صريح تعريف شده باشد.
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌ها، مشخص و اجرايي باشند.
3. شرح هر وظيفه، كاملاً مشخص و شفاف باشد.
4. حدود اختيارات و محدوديت‌هاي هر پست، مشخص و مدون باشند.
5. برنامه آموزش، داراي تمامي خصوصيات اصلي و فرعي موضوع و مواد آموزشي باشد.
6. برنامه آموزشي مورد نظر مطابق با نياز فردي و سازماني يادگيرنده باشد.
7. ياد دهنده يا «هم‌آموز» واجد شرايط- معتقد به شيوه آموزش پويا و نه كسي كه خود را با آن مطابق كرده باشد- براي برقراري جريان درست يادگيري وجود داشته باشد.
8. يادگيرنده، واقعاً- نه صرفاً به صلاحديد رؤسا- نيازمند يادگيري باشد.
9. سيستم ارزشيابي مطابق با اين نوع آموزش، برقرار و مورد تأييد سازمان باشد.
10. نتيجه آموزش، در محيط سازمان و يا محيطي مشابه، قابل موردكاوي و تمرين عيني و عملي باشد.
11. تمامي افراد فعال در حيطه واحد مربوطه را- فارغ از پست و مقام سازماني آنها- در بربگيرد.
12. سرعت و فوريت در يادگيري، تنها ملاك و يا اصلي‌ترين معيار اجراي آموزش نباشد.
13. حدنصاب تعداد يادگيرندگان، ملاك برگزاري دوره آموزشي نباشد.
14. يادگيري، بخشي از كار و وظيفه يادگيرنده، تلقي شود.

اجازه بدهيد تا موارد چهارده‌گانه ياد شده را در قالب مثالي مشخص، عينيتي بيشتر دهيم.

مثال
فرض مي‌كنيم كه رسالت و مأموريت يكي از شركت‌هاي خودروسازي در خاورميانه، عرضه محصول با بالاترين كيفيت، كمترين قيمت به مشتريان منطقه و بخشي از بازار اتحاديه اروپاست. كاركنان بخش فروش و بازرگاني اين شركت، از تمامي رويه‌ها، دستورالعمل‌ها، شرح وظايف و اختيارات و محدوديت‌هاي خويش آگاهند و به دليل رعايت TQM در سراسر شركت، كنترل‌كننده و ناظري هوشيار براي حفظ و ارتقاي كيفيت محصولاتي هستند كه بايد عرضه شوند. با تمام اين احوال، آنها به‌رغم تلاش شبانه‌روزي در گروه‌هاي كاري و احساس مسئوليت فراتر از حد انتظار در انجام وظايف خود، شاهد افت فروش و كاهش سهم بازار شركت خود در سطح ملي و منطقه‌اي بوده و حضور بسيار كمرنگي آن هم تنها در بازار قطعه اروپا دارند. اين در حالي است كه محصولات شركت از كيفيت مطلوبي برخوردار بوده و مزيت‌هاي رقابتي آنها كم از محصولات رقبا نيست.

براساس يافته‌هاي واحد تحقيق شركت، ريشه‌هاي احتمالي مشكل اين بخش، در موارد زير فهرست شده است:

1. محصول، مطابق با خواسته و نياز مشتري نيست
2. رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي، فروش و خدمات پس از فروش، نادرست‌اند
3. كاركنان بخش بازرگاني و فروش فاقد مهارت‌هاي نوين مديريت ارتباط با مشتري هستند
4. زمان و شيوه عرضه محصول مناسب نيست

براساس تحقيقات بعدي، مشخص شد كه محصول از مطابقت لازم با خواسته‌هاي مشتري برخوردار بوده و در زمان مناسب به بازار معرفي و عرضه شده است، اما ريشه مسئله در دو بخش:

الف- رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بازاريابي و خدمات پس از فروش
ب- ضعف كاركنان در زمينه مديريت ارتباط با مشتري

همچنان به قوت خود باقي ماند. در اولين بررسي، اين‌طور نتيجه گرفته شد كه در صورت آموزش مديريت ارتباط با مشتري، مي‌توان رويه‌ها و دستورالعمل‌هاي بهتري تدوين كرد. بنابراين، قرار شد يك دوره آموزشي در زمينه ياد شده براي كاركنان اين بخش برگزار شود. به اين منظور، پيشنهادهاي زير در گروه برنامه‌ريزي امور آموزش شركت، ساپكو مطرح شد:

1. الگوبرداري از رويه‌هاي شركت‌هاي موفق و ارائه نتايج به كاركنان
2. دعوت از اساتيد بازاريابي براي تدريس اصول و فنون مورد نظر
3. تدوين دوره آموزشي خاص و منطبق با وضعيت شركت
4. خلاصه‌گيري از رويه‌هاي جاري موفق در ديگر شركت‌ها و ايجاد راهكاري واحد و بومي شده براي بخش مورد نظر
5. بازآموزي مهارت حل مسئله و تشكيل گروه خودآموز در بخش مورد نظر

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 07 خرداد 1393 ساعت: 12:33 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تحقیق درباره تجارت خانوادگی

بازديد: 587

چكيده:

مبحث تجارت خانوادگي با توجه به نقشي که خانواده در رشد وشکوفايي آينده فرزندان و همچنين ايجاد شغل و کار در اجتماع مي کنند در دوران اقتصاد سوم از مباحث علمي و روز دنياي اقتصاد وسياست جهاني است. براي شروع موفق و گسترش يابنده تجارت خانوادگي ، کار آفريني خانوادگي مي تواند بستر مناسبي فرا روي افراد جامعه قرار دهد.
بحث کارآفريني به طور اعم و کار آفريني خانوادگي به صورت خاص در جهان شتابان امروز تا حدي رو به گسترش و پيچيدگي نهاده است که تحت عنوان مهندسي کار آفريني در دانشگاهها از آن ياد مي شود.در مقاله ذيل سعي شده است مبحث کار آفريني خانوادگي که مي تواند نقش عمده‌اي نسبت به ساير زمينه هاي تجارت خانوادگي در کشور ما داشته باشد بحث شود. در پايان هم با توجه به نقش زنان در خانواده و پتانسيل بالاي کارآفريني آنان که کمتر مورد عنايت جامعه سنتي ما قرار گرفته و مشکلات کار آفريني زنان در جامعه و خانواده ملاحظاتي آورده شده است.
مقدمه 
بنابر تعريف واژه نامه وبستر: «کار آفرين کسي است که متعهد مي‌شود مخاطره هاي يک فعاليت اقتصادي را سازماندهي، اداره وتقبل كند».
در هرصورت آنچه تحت عنوان کار آفريني آورده شده موضوع بسيار مهم و مورد توجه جوامع امروزي است. چنانچه ازاين دوره تحت عنوان «عصر طلايي کارآفرينان» ياد مي‌شود. به عبارتي فرآيند خلق هرنوع پديده جديد با ارزش همراه با خطر پذيريهاي مالي، رواني و اجتماعي براي رسيدن به نتايج مطلوب و پاداش دهنده، رضايت خاطر و استقلال مالي را مي‌توان تعريف جديد کار آفريني دانست.
در اقتصاد آمريکا از سال 1995، 500 شرکت بيش از 5 ميليون کار را از دست داده اند ولي بيش از 34 ميليون کار جديد ايجاد شده است. در سال 1996 شرکتهاي کوچک يا غزالها ( “Gazelles”بنابه تعريف ديويد بيريچ شرکتهايي با حداقل100 هزار دلار سرمايه وسود 20 درصد ساليانه كه به‌مدت پنج سال امتداد داشته باشند) باعث ايجاد 94 درصد از توليد کار خالص بوده اند و کمتر از يک سوم اين غزالها در فناوري بالا، شرکت داشته اند. تجارتهاي کوچک 52 درصد از نيروي کار خصوصي را به خدمت گرفته اند و 47 درصد فروش و 51 درصد توليد ناخالص ملي را در بخش خصوصي بر عهده داشته اند.
کار آفريني به عنوان يك پديده نوين در اقتصاد نقش موثري را در توسعه و پيشرفت اقتصادي كشورها يافته است. كارآفريني در اقتصاد رقابتي و مبتني بر بازار امروزه داراي نقش كليدي است. به عبارت ديگر در يك اقتصاد پويا ، ايده‌ها‌، محصولات ، و خدمات همواره در حال تغيير هستند و در اين ميان كارآفرين است كه الگويي براي مقابله و سازگاري با شرايط جديد را به ارمغان مي آورد.از اين رو در يك گسترده وسيع تمام عناصر فعال در صحنه اقتصاد (مصرف كنندگان ، توليد كنندگان ، سرمايه گذاران) بايد به كارآفريني بپردازند و به سهم خود كارآفرين باشند. 
آنچه دراين رابطه اهميت دارد اين است كه باوجود اهميت روزافزون اين پديده و نقش فزاينده آن در اقتصاد جهاني كمتر به اين موضوع پرداخته مي‌شود. وضعيت اقتصادي كشور و تركيب جمعيتي امروزه بيش از پيش مارا نيازمند يافتن زمينه هاي پيشرو در صحنه اقتصادي مي كند و در اين راستا ضرورت داشتن مدل ، الگوها و راهكارهاي مناسب جهت آموزش ، تربيت و استفاده بهينه از نيروي فعال و كارآفرين بيشترمي‌شود. 
تجارت خانوادگي
اگر خانواده را از ديدگاه نهادي مورد بررسي قرار دهيم به اين نتيجه مي‌رسيم كه كه خانواده از نظر كمي و كيفي مي‌تواند كانون اصلي انديشه كار و تلاش و پرورش روحيه خلق ايده و كار در افراد باشد. تحقق اين امر مستلزم توجه ويژه والدين به ابعاد و ساحتهاي حيات فردي فرزند از هنگام تولد تا زمان تكوين شخصيت اوست. 
ميزان تحصيلات، نوع شغل والدين، ساخت خانواده، روابط خانوادگي (خصوصاً رابطه والدين با فرزندان)، درآمد خانواده و ميزان برخورداري از امكانات رفاهي در شكل‌گيري «فرهنگ كار» در خانواده مي‌تواند تأثير داشته باشد. انسانهاي متفاوت، توانمنديهاي متفاوتي دارند كه اگر از همان دوران نوجواني در مسير مشخص هدايت شوند، ‌مي‌توانند با خلق ايده‌هاي جديد خود، تغيير در روند توليد و بالطبع تغيير در فرآيند تكنولوژي را آسان كنند.
طبق نظر پژوهشگران سه مزيت بر شرکتهاي خانوادگي که شروع به کار مي کنند مترتب است.
1 - حفظ اصول انساني در محل کار . شرکتهاي خانوادگي به راحتي مي توانند سطوح بالاتري از حس انسان دوستي را نسبت به شرکتهاي معمولي از خود نشان دهند.
-2 توجه به عملکرد دراز مدت . يک شرکت خانوادگي راحت‌تر از مديران، که بايد سالانه حساب پس بدهند، مي تواند به کارهاي دراز مدت بينديشد.
-3 تاکيد بر کيفيت: شرکتهاي خانوادگي مدتهاست که سند حسنه ارائه کيفيت و بها دادن به مشتري را حفظ کرده اند.
روانشناس: مانفرد کتس دووري، مزايا و معايب مربوط به شرکتهاي خانوادگي را مورد بررسي قرار داده است. در جدول ذيل يک نماي کلي از کارهاي اورا مشاهده مي کنيد. 
مراحل نهادينه كردن فرهنگ كارآفريني
خانواده به عنوان انتقال دهنده جبهه‌اي از اصطلاحات، آئينها و رفتارهاي اجتماعي مي‌‌تواند نقش ثمربخش خود را جهت آشنايي با مفاهيمي مثل: توفيق طلبي، استقلال طلبي وخطرپذيري در عرصه فعاليت اقتصادي و همسازي با واقعيتهاي كاري در جامعه، به اعضاي خود ارزاني دارد.
نوع نگرش والدين به دنياي پيرامون خود و چگونگي تجسم ارزشهاي اجتماعي براي فرزندان در شكل‌گيري آينده شغلي آنها، مي‌تواند راه را براي دستيابي به اقتصاد سالم هموار سازد. مثلاً چنانچه كسب موفقيت در جهت خلق ثروت و ايجاد فرصتهاي شغلي جديد به عنوان بخشي از ارزشهاي مورد نظر والدين براي فرزند به تصوير كشيده شود، نوجوان در چنين شرايطي ذهن خود را براي رسيدن به چنين موقعيتي آماده مي‌سازد. در ادامه چنين فرآيند ذهني، فرد به‌دنبال راههاي دستيابي به چنين موقعيتي است. او موقعيتهاي متفاوت را با هم مقايسه مي‌كند، شبيه‌سازي ذهني انجام مي‌دهد، به پرس و جو مي‌پردازد؛ و گاهي اوقات در نشريات،‌ كتب، محيط مدرسه و حتي مجالس سخنراني پرسشهاي ذهني خود را دنبال مي‌كند. آنگاه، فرد با آگاهي از ارزش كار و تلاش آماده است بخش بزرگي از خواسته‌ها، آرمانها و ارزشهاي مورد نظر خانواده خود را به محك تجربه بگذارد.


تعيين مسير شغلي 
فضاي درون خانواده، خصوصاً رهنمودهاي والدين به فرزندان، اين امكان را به آنها مي‌دهد تا با گسستن از عادات و تفكرات پيشين خود يا ساير افراد خانواده، رفتار جديدي را مورد كندوكاو قرار داده و خود را با نظم اجتماعي نوين هماهنگ سازند. به شكلي كه بتوانند بر فراز خواسته‌ها و آرزوهاي ذهني خود و منطبق بر نظامهاي مدرن پرو بال بزنند و از نفوذ و سلطه انديشه و روشهاي سنتي در رفتار آتي خود بكاهند. در ادامه چنين روندي، نقش آفريني فرزند در درون خانواده معطوف به فرآيندهاي توليد و خلق ارزش در جامعه خواهد شد. در اين ارتباط، والدين با شناخت توانمنديهاي بالقوه فرزندان خود و هدايت آنها در مسير شغلي، نقش مهمي در شناسايي و پرورش افراد خلاق و كارآفرين در جامعه ايفاء مي‌كنند.
توانمندسازي
حمايت و تشويق والدين جهت يادگيري كاربرد فناوريهاي جديد از جمله فناوريهاي تكنولوژيكي و اطلاعاتي و معرفي مشاغلي كه امكان كسب درآمد بالا را براي فرزندان فراهم مي‌سازد، آنان را علاوه بر نقش‌آفريني در درون خانواده، به اهداف توسعه در سطح جامعه يعني كار مفيد و بهره‌وري بالا مقيد خواهد كرد. تغيير نگرشها و رفتارهاي كليشه‌اي در مورد ايفاي نقشهاي خانوادگي و اجتماعي و تشويق فرزندان به رفتارهاي مثبت اقتصادي و اجتماعي، آنان را افرادي كارآمد و هدفمند مي‌پروراند. زيرا پيروي از كليشه‌هاي سنتي و تكراري در عرصه كار و فعاليت، هم به خانواده و هم به جامعه صدمات جبران ناپذيري وارد مي‌سازد. به همين دليل، گذر از اين مرحله، تاثيرپذيري فرد از تغييرات جديد و پذيرش مسئوليت خطير اجتماعي به منظور ايجاد كسب و كار جديد و دسترسي به موقعيتهاي بهتر و جديدتر، از فرد يك انسان مستقل و توانمند مي‌سازد كه در عرصه‌هاي گوناگون زندگي ضمن پذيرش نقشهاي متفاوت مي‌تواند مفيد واقع شود.

راه‌اندازي و اداره كسب و كار اقتصادي 
در اين مرحله، فرد با ارزيابي مشاغل متناسب با خواسته‌هاي خود و خانواده، به خلق ايده در زمينه‌كار و فعاليت مي‌پردازد، چارچوب فكري خود را در قالب طرح كسب و كار به جامعه عرضه مي‌كند و سپس، با مديريت خود فعاليت اقتصادي را آغاز مي‌كند. در اين مرحله، والدين با استفاده از تجارب خود مي‌توانند فرزندشان را جهت اداره كسب و كار ياري كنند. هر چند ممكن است اين نياز صرفاً متوجه حمايت‌هاي مالي آنها نباشد. با ادامه حمايت خانواده و تقويت روحيه كارآفريني در فرزندان به منظور راه‌اندازي و مديريت كسب و كار اقتصادي توسط آنان، نتايج ذيل متوجه جامعه خواهد شد:
ـ ايجاد و توسعه اشتغال در بخشهاي اقتصادي كشور و به تبع آن استقلال اقتصادي خانواده‌ها
ـ دگرگوني در روند توليد با استفاده از تكنولوژي پيشرفته و به‌دنبال آن تغيير در فرهنگ مصرف
ـ تنوع شغلي و ايجاد رقابت گسترده در بازارهاي اقتصادي
ـ بسط و توسعه صادرات با اتكا ‌به منابع موجود در كشور
ـ كاهش نرخ بيكاري و تورم و بدنبال آن كاهش آسيبهاي اجتماعي در جامعه 
نقش زنان در تجارت خانوادگي
در جامعه امروز، زنان نقش مهم و در حال گسترشي در زمينه كسب و كار دارند. در سالهاي اخير، سهم زنان در كسب و كارهاي خصوصي به اندازه كارهاي دولتي روند رو به رشدي را طي كرده است. مثلا در آمريكا، از سال 1990 تا سال 1998، كارهايي كه توسط زنان اداره مي شود افزايش چشمگيري داشته است. با اين وجود زنان با موانع خاصي در كسب و كار مواجه مي شوند كه به‌تدريج بايد بر آنها غلبه كنند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 07 خرداد 1393 ساعت: 12:31 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

حل ارور Unable to continue because of a hardware or system error در فتو شاپ

بازديد: 467

دو ستان عزیر امروز به یک مشکل و ارور در باز کردن فتو شاپ با عنوان 

Unable to continue because of a hardware or system error

برخورد کردم . و از اونجایی که هر وقت به مشکلی برمی خورم اولین کاری که میکنم سرچ راه حل در گوگل هست تصمیم گرفتم در گوگل سرچ نمایم . ابتدا فارسی سرچ کردم ولی راه حل هایی که داده بودند کارساز نبود از جمله حذف فونت .در نتیجه به سایت های خارجی مراجعه کردم و راه حل ساده اونو پیدا کردم . و تصمیم گرفتم در اینجا راه حلشو بذارم :

1- گرفتن همزمان دکمه های Ctrl+Alt+Shift 

2- در همین زمان که این دکمه ها رو پائین نگه داشتیم ، یک فایل فتو شاپ رو باز میکنیم ، حتما اون سه تا دکمه پائین باشن .

3-  در این هنگام با این پیغام موجه می شوید delete the Photoshop settings file 

4- گزینه yes  را در این هنگام بزنید .در این هنگام میتوانید براحتی فتو شاپو باز کنید .

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 07 خرداد 1393 ساعت: 7:26 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(1)

تحقیق درباره خلاقیت در مدیریت

بازديد: 691

خلاقیت در مدیریت

     خلاقیت دارای سه مؤلفه است: تخصص ، تفكر خلاق و انگیزش كه می تواند درونی و بیرونی باشد ، مدیران روی هر سه این خصوصیات می توانند اثر گذارند ولی بر روی انگیزش كاركنان بیشتر از دو مؤلفه دیگر تأثیر گذار هستند .   

با شتاب روز افزون تحولات و دگرگونیها در دنیای كنونی كه عصر اطلاعات و ارتباطات است و به دلیل بی‌ثباتی و تغییر پذیری و نیز غیر قابل پیش‌بینی بودن این تغییرات ، آنچه كه كشورهای جهان به ویژه كشورهای در حال توسعه را در جهت افزایش بهره وری و پیشرفت و ترقی آنها مدد می رساند ، همانا استفاده از فرصتها در رقابت با سایر كشورهاست و این امر میسر نمی گردد مگر با درایت و خلاقیت مدیران و نیز تاثیر مدیران در پرورش خلاقیت كاركنان كه با كمك یكدیگر در جهت رشد و بالندگی سازمان خود و در نتیجه ، جامعه بكوشند . از خلاقیت تعاریف متعددی شده است اما خلاقیت از دیدگاه سازمانی عبارت است از ارایه فكر و طرح نوین برای بهبود و ارتقای كمیت یا كیفیت سازمان و نوآوری. افزایش خلاقیت در سازمانها می‌تواند به ارتقای كمیت و كیفیت خدمات ، كاهش هزینه ها، جلوگیری از اتلاف منابع ، كاهش بورو كراسی، افزایش رقابت ، افزایش كارایی و بهره وری ، ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در كاركنان منجر گردد .نقش مدیر در پرورش خلاقیت ، تحریك و تشویق كاركنان، تفویض اختیار به كاركنان ، پیدا كردن ذهنهای خلاق و استفاده از خلاقیت دیگران است . نظام مدیریت مشاركتی با تكیه بر خود كنترلی كاركنان ، مشورت ، تشویق به ابتكار و احترام به افراد ، نقش مهمی در پرورش خلاقیت كاركنان ایفا می كند . تكنیك های خلاقیت گروهی شامل تحرك مغزی ، گردش تخیلی، تفكر موازی ، ارتباط اجباری ، شش كلاه تفكر ، از تكنیكهای مؤثر در تقویت تفكر خلاق هستند. خلاقیت دارای سه مؤلفه است: تخصص ، تفكر خلاق و انگیزش كه می تواند درونی و بیرونی باشد ، مدیران روی هر سه این خصوصیات می توانند اثر گذارند ولی بر روی انگیزش كاركنان بیشتر از دو مؤلفه دیگر تأثیر گذار هستند . با پیشرفت روز افزون دانش و فناوری وجریان گسترده اطلاعات ، امروزه‌جامعه‌ما نیازمند آموزش‌مهارتهایی‌است‌كه با كمك آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوری به پیش برود. . هدف‌باید پرورش‌انسانهایی‌باشد كه‌بتوانند با مغزی‌خلاق‌با مشكلات‌روبرو شده‌و به‌حل‌آنها بپردازند. به‌گونه ای‌كه‌انسانها بتوانند به خوبی‌با یكدیگر ارتباط‌برقرار كرده‌و با بهره‌گیری‌از دانش جمعی‌و تولید افكار نو مشكلات‌را از میان‌بردارند. امروزه‌مردم‌ما نیازمند آموزش‌‌خلاقیت هستندكه با خلق‌افكار نو به‌سوی‌یك‌جامعه‌سعادتمند قدم‌بردارند.

رشد فزاینده‌ اطلاعات‌، سبب‌شده‌است‌كه‌هر انسانی‌از تجربه‌و علم‌و دانشی‌برخوردار باشد كه‌ دیگری ‌فرصت‌ كسب‌آنها را نداشته‌باشد، لذا به‌ جریان‌ انداختن ‌اطلاعات‌ حاوی‌ علم‌ و دانش‌ و تجربه ‌در بین‌انسانها یكی‌از رموز موفقیت‌ در دنیای‌ امروز است‌. هیچ‌كس‌قادر نیست‌ به‌ میزان ‌اطلاعات ‌واقعی‌هر كس‌كه‌ در گوشه‌ ذهن‌او نهفته ‌است ‌پی‌ببرد. این‌ اطلاعات ‌زمانی‌به‌ حركت‌ درمی‌آید كه‌ انگیزه‌ای ‌قوی‌‌سبب رها شدن آن به‌بیرون ‌ذهن می شود. در این‌مرحله‌ انسانها به ‌سرنوشت‌یكدیگر حساسند و در جهت‌ رشد یكدیگر می‌كوشند و در نهایت‌ سبب‌ می‌شود جریانی ‌از علم‌ و دانش‌و تجربیات‌ میان‌ آنها جاری ‌شود كه‌ همین‌ امر زمینه‌ساز نوآوری‌ و خلاقیت‌ خواهد بود. یكی‌از عوامل‌مؤثر در بروز خلاقیت‌در یك‌جامعه‌،زمینه‌سازی‌و بسترسازی‌در بین ‌انسانها جهت‌ ایجاد فرهنگی‌است‌كه‌ در آن‌ همگان‌ در تلاش‌برای‌رشد دادن ‌دیگری‌ هستند و با تاثیر بر روی یكدیگر به پیشرفت جامعه كمك می كنند. یكی از شرایط‌ لازم‌برای‌پدیدار شدن‌افكار نو،وجود آرامش ‌برای ‌مغز است‌. به‌ همین ‌خاطر لازم‌ است‌ انسانها بكوشند در جامعه‌ شرایطی‌ پدید آید كه ‌در بستر آن‌ مغز بیندیشد و تكامل یابد و سبب‌ساز افكار نو شده‌ و شرایط ‌برای‌ سازندگی‌ در جامعه‌ مهیا شود. با افزایش‌ سپرده‌گذاریهای‌ اخلاقی ‌می‌توان ‌شرایط را برای‌ شكل‌گیری‌ یك‌محیط‌آرامبخش‌ در جامعه ‌فراهم‌كرد، كاهش‌ سپرده‌گذاریهای اخلاقی‌ در جامعه‌ سبب‌می‌شود كه‌ زمینه ‌برای‌ گسسته‌ شدن‌ روابط‌ اجتماعی‌گسترش‌یابد و با سست‌شدن ‌پیوندهای ‌اجتماعی‌، شرایط ‌لازم ‌برای ‌بروز خلاقیت‌ در جامعه‌ سخت‌تر می‌شود. زیرا فرصتی ‌برای‌تفكر كردن ‌وجود نخواهد داشت‌.

تعریف خلاقیت

از خلاقیت "CREATIVITY" تعریفهای زیادی شده است . در اینجا برخی از تعاریف مهم راموردبررسی قرار می دهیم : خلاقیت یعنی تلاش برای ایجاد یك تغییر هدفدار در توان اجتماعی یا اقتصادی سازمان ؛

خلاقیت به كارگیری تواناییهای ذهنی برای ایجاد یك فكر یا مفهوم جدید است ؛

خلاقیت یعنی توانایی پرورش یا به وجود آوردن یك انگاره یا اندیشه جدید در بحث مدیریت نظیر به وجود آوردن یك محصول جدید است ؛ خلاقیت عبارت است از طی كردن راهی تازه یا پیمودن یك راه طی شده قبلی به طرزی نوین.

الف - تعریف خلاقیت از دیدگاه روانشناسی : خلاقیت یكی از جنبه های اصلی تفكر یا اندیشیدن است . تفكر عبارت است ازفرایند بازآرایی یا تغییراطلاعات و نمادهای كسب شده موجود در حافظه درازمدت .تفكر بر دونوع است : ۱ - تفكر همگرا ۲ - تفكر واگرا

۱ - تفكر همگرا عبارت است از فرایند بازآرایی یا دوباره سازی اطلاعات و نمادهای كسب شده موجود در حافظه درازمدت .

۲ - تفكر واگرا عبارت است از فرایند تركیب و نوآرایی اطلاعات و نمادهای كسب شده موجود در حافظه درازمدت ، خلاقیت یعنی تفكر واگرا.

براساس این تعریف خلاقیت ارتباط مستقیمی با قوه تخیل یا توانایی تصویرسازی ذهنی دارد. این توانایی عبارت است از فرایند تشكیل تصویرهایی از پدیده های ادراك شده در ذهن و خلاقیت عبارت است از فرایند یافتن راههای جدید برای انجام دادن بهتر كارها;

خلاقیت یعنی توانایی ارائه راه حل جدید برای حل مسائل ;خلاقیت یعنی ارائه فكرها و طرحهای نوین برای تولیدات و خدمات جدید استمرار آن پس از غیبت آن پدیده‌ها.

ب - تعریف خلاقیت از دیدگاه سازمانی

خلاقیت یعنی ارائه فكر و طرح نوین برای بهبود و ارتقای كمیت یا كیفیت فعالیتهای سازمان «مثلا افزایش بهره وری، افزایش تولیدات یا خدمات، كاهش هزینه ها، تولیدات یاخدمات از روش بهتر، تولیدات یا خدمات جدید و...».

روبرت جی استرنبرگ و لیندا ای اوهارا ۱ در بررسی های خود شش عامل را در خلاقیت افراد موثر دانسته اند:

دانش: داشتن دانش پایه ای در زمینه‌ای محدود و كسب تجربه و تخصص در سالیان متمادی؛

توانایی عقلانی: توانایی ارائه ایده خلاق از طریق تعریف مجدد و برقراری ارتباطات جدید در مسایل؛

سبك فكری : افراد خلاق عموما در مقابل روش ارائه شده از طرف سازمان و مدیریت ارشد ، سبك فكری ابداعی را بر می گزینند؛ انگیزش : افراد خلاق عموما برای به فعل درآوردن ایده های خود برانگیخته میشوند؛

شخصیت:افرادخلاق عموما دارای ویژگیهای شخصیتی مانند مصر بودن، مقاوم بودن در مقابل فشارهای بیرونی و داخلی و نیز مقاوم بودن در مقابل وسوسه همرنگ جماعت شدن هستند؛

محیط: افراد خلاق عموما در داخل محیط‌های حمایتی بیشتر امكان ظهور می‌یابند.

این محققان مشخص كردند كه عمده‌ترین دلیل عدم كارایی برنامه های آموزش خلاقیت تاكید صرف این برنامه ها بر تفكر خلاق به عنوان یكی از شش منبع موثر در خلاقیت است.جایی كه سایر عوامل نیز تاثیر بسزایی در موفقیت و شكست برنامه های آموزش خلاقیت ایفا می كنند(استنبرگ و اوهارا ۱۹۹۷)۲ جورج اف نلر در كتاب هنر وعلم خلاقیت برای خلاقیت مراحل چهارگانه: آمادگی (preparation)، نهفتگی، اشراق و اثبات (Verification) را ذكر كرده است۲از این دید، افراد خلاق ابتدا با مسئله یا یك فرصت آشنا شده و سپس از طریق جمع آوری اطلاعات با مسئله یا فرصت مورد نظر درگیر می شوند.در مرحله بعد افراد خلاق روی مسئله تمركز می كنند. در این مرحله فعالیت ملموسی مشاهده نمی شود و فرد سعی در نظم دادن تفكرات ، اندیشه ها،تجارب و زمینه های قبلی خود جهت نیل به یك ایده دارد.درگیری ذهنی عمیق فرد (خودآگاه و ناخودآگاه )فراهم كردن فرصت (جهت تفكر بر مسئله ) به خلق و ظهور ایده ای جدید و بدیع منجر می شود. در نهایت فرد خلاق در صدد برمی آید صلاحیت و پتانسیل ایده خویش را به اثبات برساند.

نوآوری

منظور از نوآوری خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است، به عبارت دیگر، نوآوری یعنی اندیشه خلاق تحقق یافته؛ نوآوری همانا ارائه محصول ، فرایند وخدمات جدید به بازار است؛ نوآوری به كارگیری تواناییهای ذهنی برای ایجاد یك فكر یا مفهوم جدید است.

خلاقیت و نوآوری چگونه با هم مرتبط شده اند؟

خلاقیت به طور عام یعنی توانایی تركیب اندیشه ها به شیوه ای منحصر به فرد یا ایجاد ارتباطی غیر معمول بین اندیشه ها.

یك سازمان كه مشوق نوآوری است ساز مانی است كه دیدگاههای ناشناخته به مسایل یا راه حلهای منحصر برای حل مسایل را ارتقا می دهد.نو آوری فرایند كسب اندیشه ای خلاق و تبدیل آن به محصول و خدمت و یا یك روش عملیاتی مفید است.

سه مجموعه از متغیرها وجود دارند كه می توانند نوآوری را ایجاد كنند.آنها به ساختار سازمانی، فرهنگ و توانایی منابع انسانی مربوط می‌شوند.

چگونه متغیرهای ساختاری بر نوآوری اثر می گذارند؟

بر اساس پژوهشهای گسترده ،با توجه به متغیرهای ساختاری می توانیم سه گزاره را بیان كنیم.اول اینكه ساختارهای مكانیكی اثری مثبت بر نوآوری دارند زیرا كه تخصص كاری آنها پایین تر است، قوانین كمتری دارند و عدم تمركز در آنها بیشتر از ساختارهای مكانیكی است.همچنین انعطاف پذیری ، قدرت انطباق و بارور كردن را كه پذیرش نوآوریها را آسان تر می كند، بیشتر می‌كنند.دوم اینكه دسترسی آسان به منابع فراوان عامل كلیدی نوآوری است.فراوانی منابع به مدیران این توانایی را می دهد كه بتوانند برای نو آوری هزینه كنند و شكستها را بپذیرند.در نهایت ارتباط بین واحدها با تسریع در كنش متقابل خطوط سازمانی به شكستن سدهای احتمالی در برابر نوآوری مدد می رساند.البته هیچ یك از این سه متغیر نمی تواند وجود داشته باشد مگر اینكه مدیران ارشد به این سه عامل متعهد باشند.

چگونه فرهنگ سازمانی بر نوآوری اثر می‌گذارد؟

سازمانهای نو آور فرهنگی مشابه دارند.آنها تجربه كردن را تشویق می كنند.آنها هم به موفقیتها و هم به شكستها پاداش می‌دهند.آنها از اشتباهات تجربه كسب می‌كنند.یك فرهنگ نوآور دارای هفت ویزگی زیر است:

-۱پذیرش ابهام؛

-۲شكیبایی در امور غیر عملی؛

-۳كنترل های بیرونی كم؛

-۴بردباری در مخاطره؛

-۵شكیبایی در برخوردها؛

۶- تاكید بر نتایج تا بر وسایل.؛

۷-تاكید بر نظام باز.

سازمان از نزدیك محیط را كنترل می كند و سریعا به تغییرات آنطور كه اتفاق می‌افتند پاسخ می‌دهد.

كدام متغیرهای منابع انسانی بر نو آوری اثر می گذارند؟

در مقوله منابع انسانی در می‌یابیم كه سازمانهای نوآور فعالانه آموزش و توسعه دانش اعضای خود را آن طور كه روز آمد باشد تشویق می‌كنند.امنیت شغلی در سطح عالی برای كاركنان خود فراهم می آورند تا ترس از اخراج به خاطر اشتباه را كاهش دهند و به افراد جرأت می دهند كه تغییر پذیر باشند. زمانی كه اندیشه ای جدید تكامل می یابد پیشتازان تغییر فعالانه و با شور و شوق اندیشه را تعالی می بخشند و آن را حمایت می كنند بر مشكلات چیره می‌شوند و اطمینان میدهند كه نوآوری به مرحله اجرا در خواهد آمد.

ویژگیهای افراد خلاق

روانشناسان سعی داشته اند تامشخصات افرادی كه دارای سطح بالایی از خلاقیت هستند مشخص كنند، «استیز» عوامل زیر را برای افراد خلاق بیان داشته است :

۱ - سلامت روانی و ادراكی : توانایی ایجاد تعداد زیادی ایده به طور سریع؛

۲ - انعطاف پذیری ادراك : توانایی دست كشیدن از یك قاعده و چارچوب ذهنی؛

۳ - ابتكار: توانایی در ایجاد و ارائه پیشنهادهای جدید؛

۴ - ترجیح دادن پیچیدگی نسبت به سادگی: توجه كردن و درنظرگرفتن چالشهای جدیدمسائل پیچیده؛

۵ - استقلال رای و داوری: متفاوت بودن از همكاران در ارائه نظرات و اندیشه های نو عده ای دیگر ویژگیهای افراد خلاق را به صورت زیر دسته بندی می كنند:

۱ - خصوصیات ذهنی - كنجكاوی - دادن ایده های زیاد درباره یك مسئله - ارائه ایده های غیرعادی - توجه جدی به جزئیات - دقت و حساسیت نسبت به محیط به خصوص به نكاتی كه درنظر دیگران عادی به شمارمی روند- روحیه انتقادی - علاقه وافر به آزمایش كردن و تجربه - نگرش مثبت نسبت به نوآفرینی

۲ - خصوصیات عاطفی - آرامش و آسودگی خیال - شوخ طبعی - علاقه به سادگی و بی تكلمی در نوع لباس و جنبه‌های گوناگون زندگی - دلگرمی و امید به آینده - توانایی برقراری ارتباط عمیق و صمیمانه با دیگران - اعتماد به نفس و احترام به خود- شهامت

۳ - خصوصیات اجتماعی - پیش قدمی در قبول و رویارویی با مسایل - مسئولیت پذیری و توانایی سازمان دادن به فعالیت های گوناگون - قدرت جلب حس اعتماد و اطمینان دیگران


فرصتهای خلاقیت

فرصتهای خلاقیت در چهار گروه فرصت داخلی و سه گروه فرصتهای خارجی تقسیم بندی شده است: وقایع غیرمنتظره : مثل شكستها یا موفقیتهای غیرمنتظره، ناسازگاریها و نیازهای فرایندی و تغییرات در صنایع و بازارها.

سه فرصت خارجی در محیط علمی و اجتماعی سازمان نیز عبارت است از: تغییرات جمعیتی و تغییر نگرش ودانش جدید.

اهمیت خلاقیت و نوآوری

خلاقیت و نوآوری موجب خواهدشد كه موارد ذیل تحقق یابد:

- رشد و شكوفایی استعدادها و سوق‌دهنده به سوی خودشكوفایی؛

- موفقیتهای فردی ، شغلی و اجتماعی؛

- پیدایش سازمان؛

- تولیدات و خدمات؛

- افزایش كمیت، تنوع تولیدات و خدمات؛

- افزایش كیفیت تولیدات و خدمات و موفقیت در رقابت؛

- كاهش هزینه ها، ضایعات و اتلاف منابع؛

- افزایش انگیزش كاری كاركنان سازمان؛

- ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی كاركنان سازمان؛

- ارتقای بهره وری سازمان؛

- موفقیت مجموعه مدیریت و كاركنان سازمان؛

- رشد و بالندگی سازمان؛

- تحریك و تشویق حس رقابت؛

- كاهش بوروكراسی اداری «كاهش پشت میزنشینی ومشوق عمل گرایی»؛

- تحریك و مهیاكردن عوامل تولید.

ویژگیهای سازمان خلاق

برخی از ویژگیهای سازمان خلاق عبارتند از:

- رقابت كامل و فشرده است : در یك سازمان درصورتی خلاقیت صورت می‌پذیرد كه رقابت كامل در آن حاكم باشد؛

- فرهنگ : یكی از عوامل عمده ای كه به بالندگی مدیریت كمك می كند فرهنگ مردم است . برپایه یك فرهنگ خوب ، اتلاف وقت گناه محسوب می شود. بدیهی است درچنین بستر مناسبی جهت رقابت، خلاقیت یا سازمانهای پویا بهتر شكل می‌گیرد.

- دسترسی به مدیران : سازمانهای خلاق بر این اعتقاد هستند كه دانش در سطح سازمان به وفور پراكنده شده است و مدیران به راحتی می توانند افكار و نظرات دیگران رامستقیم و بدون واسطه دریافت كنند.

- احترام به افراد: ویژگی دیگر سازمان خلاق احترام به افراد است و آنها باور دارند كه می توانند همگام با نیازهای سازمان ، رشد كنند.

- ارائه خدمات مردمی : هدف نهایی در این سازمانها توجه به نیازمندیهای جامعه وجلب رضایت آحاد مردم است .

- در سازمان خلاق افراد دارای یك تخصص ویژه نیستند و این امكان را دارند كه برای قرارگرفتن درجایگاه مناسب گردش شغلی داشته باشند؛

كارگروهی

روابط دائمی و بلندمدت كاركنان با این نوع سازمانها و درنتیجه برخورداری آنها ازامنیت شغلی از دیگر ویژگیهای این سازمانهاست ;

- استقبال مدیران از عامل تغییر: در این سازمانها تمامی مدیران ، مسئله تغییر را به عنوان تنها عامل ثابت و گریزناپذیر می دانند و با خشنودی آن را پذیرفته و در برابر آن مقاومت نمی كنند. طبیعی است در چنین سازمانی ضرورت ندارد كه مدیر بخش زیادی از وقت خود را برای جلوگیری برخورد با تغییرات اختصاص دهد زیرا همه به این باور رسیده اندكه تغییر یك ارزش مثبت است .

نقش مدیر در پرورش خلاقیت: نقش مدیریت در مجموعه هایی كه خلاقیت و نوآوری از ضروریات و عامل اصلی است بسیار مهم و حساس است زیرا مدیریت می تواند توانایی و استعداد خلاقیت ونوآوری را در افراد ایجاد، ترویج و تشویق كند و یا رفتار و عملكرد آنها میتواند مانع این امر حیاتی شود.هنر مدیر خلاق عبارت است از استفاده از خلاقیت دیگران و پیداكردن ذهنهای خلاق .مدیرخلاق باید فضایی بیافریند كه خود بتواند خلاق باشد و افراد سازمان را هم نیزبرای خلاقیت تحریك كند و این فضا، فضایی است كه از كار روزمره به دور است وبه نحوی تفویض اختیار می‌كند تا هركسی خود مشكل خود را حل كند.

برای اینكه افراد در سازمان به تفكر بپردازند باید محیطی ایجاد شود كه در آن به نظریات و اندیشه ها امكان بروز داده شود. یكی از شیوه های بسیار مهم و پرجاذبه پرورش شخصیت انسانها و همین طور خلاقیت و نوآوری و حتی رشد اجتماعی مشورت است وبدون تردید افرادی كه اهل مشورت هستند از عقل و فكر بیشتری برخوردارند و آنان كه اهل آن نیستند از این امتیاز بهره ای ندارند. یك سازمان خلاق تا اندازه زیادی به خودكنترلی كاركنانش وابسته است . خودكنترلی خود را درخواستن و تمایل برای ارائه ابتكار و خلاقیت به نمایش می‌گذارد. ‌مدیران‌ می‌توانند هر سه‌مولفه‌خلاقیت‌ یعنی ‌تخصص، مهارتهای‌تفكر خلاق‌ و انگیزش‌ را تحت‌تاثیر قرار دهند. اما واقعیت‌آن‌است‌كه‌ تاثیرگذاری‌بر دو مولفه‌اول‌بسیار دشوارتر و وقت‌گیرتر از انگیزش‌است انگیزش‌درونی‌را می‌توان‌حتی‌با تغییرات‌جزئی‌در محیط‌ سازمان‌ به‌ طور قابل‌ملاحظه‌ای‌افزایش‌داد. این‌ بدان‌ معنا نیست‌ كه‌ مدیران‌ باید بهبود تخصص‌ و مهارتهای‌ تفكر خلاق ‌را فراموش‌كنند. اما زمانی‌كه‌اولویت‌بندی‌در اقدام‌مطرح‌می‌شود، آنها باید بدانند كه‌اقدامات‌موثر بر انگیزش‌ درونی، نتایج‌ فوری‌تری‌ را موجب‌خواهند شد.


خلاقیت گروهی

سازمانها می توانند از انواع تكنیك های توسعه خلاقیت گروهی به شكل جدی ومستمر استفاده كنند این تكنیك ها از این قرارند:

تكنیك تحرك مغزی (طوفان فكری):

یكی از تكنیك های متداول در ایجاد خلاقیت و فعال ساختن اندیشه‌ها به صورت گروهی، تكنیك تحرك مغزی است. در این تكنیك مسئله‌ای به یك گروه كوچك ارائه شده و از آنان خواسته می‌شود فی‌البداهه و به سرعت به آن واكنش نشان داده و برای آن پاسخی بیابند. پاسخ‌ها بر روی تابلویی نوشته می‌شوند به طوری كه همه اعضای جلسه می‌توانند آنها را ببینند. این امر باعث می‌شود تا ذهن اعضا به فعالیت بیشتری پرداخته و جرقه‌ای از یك ذهن باعث روشنی ذهن دیگری شود. اولین دلیل اثربخشی تحرك مغزی افزایش قدرت خلاقیت در گروه است، افراد در حالت گروهی بیسش از حالت انفرادی قدرت تصور خلاق بروز می‌‌‌‌‌دهند. رقابت نیز عامل دیگری است كه در جلسات تحرك مغزی مومجب افزایش اثربخشی می‌گردد. همچنین عدم وجود انتقاد و یا ارزیابی‌های سریع باعث می‌شود تا اعضای جلسه با فراغت خاطر به اظهارنظر بپردازند و محیطی مساعد برای خلاقیت ایجاد گردد. نكته دیگری كه در موثر بودن تحرك مغزی قابل ذكر است فی‌البداهه بودن نظرات است.

تكنیك خلاقیت شش كلاه تفكر: «ادوارد دوبونو» پدر تفكر خلاق ‌در كتاب‌ «شش‌كلاه‌تفكر» یك‌روش‌خلاقانه ‌ارایه ‌می‌كند و از طریق‌آن‌می‌كوشد نشست‌افراد به‌دور یكدیگر را به‌اقدامی‌ثمربخش‌و كارا تبدیل‌كند.

«دوبونو» سعی‌می‌كند به‌كسانی‌كه‌به‌دور هم جمع‌ می‌شوند، بیاموزد كه‌ به‌ تفكر خود نظم‌ دهند و آنگاه‌در این‌میان‌، به‌ راههای‌خلاقانه بیندیشند و با یك‌ هماهنگی‌ مدبرانه‌ نتایج ‌را طبقه‌بندی‌ و اولویت‌بندی‌ كرده ‌و در تصمیم‌گیریها از آن استفاده‌ كنند.

گردش تخیلی: در سال ۱۶۹۱ روانشناسی به نام گوردون (W.J.Gordon) نتایج پژوهش‌های ۱۰ ساله خود را در مورد افراد خلاق منشر كرد و ضمن آن اعلام داشت كه ذهن آدمی به هنگام ابراز خلاقیت و ابتكار در یك حالت خاص روانی است كه اگر بتوانیم آن حالت را ایجاد كنیم خلاقیت امكان وجود می‌یابد. او در گروه‌های ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به كارگیری یك جریان تمثیلی و استعاره‌ای به گردشی تخیلی ترغیب می‌كرد و در این حالت ایده‌ها و نظرات بدیعی را كشف می‌كرد. ذهن افراد در این گردش خیالی با دستاویز استعاره‌ها به نكاتی نو كه هدف جلسه خلاقیت بود می‌رسید و روابط تازه‌ای را بین پدیده‌ها پیدا می‌كرد. آنان پدیده‌هایی را كه چندان تجانسی با هم نداشتند تلفیق و تركیب می كردند و به ایده‌های جدیدی دست می‌یافتند. در جلسات خلاقیت به كمك استعاره و تخیل كار تلفیق و تركیب در ذهن افراد انجام می‌گرفت و از این رو روش «گوردون» را شیوه تلفیق نامتجانس‌ها (Synectics ) نیز نامیده اند.

تهییج‌ذهنی‌یا تكنیك‌ گوردون روشی‌ است‌ بسیار مناسب‌جهت ‌یافتن ‌راه‌حلهای‌ جدید برای‌مسئله‌ و نیز برای‌ اكتشافات‌علمی ‌و فنی. این‌روش‌ فرایندی‌ خاص‌ و منحصر به‌فرد و در عین‌حال‌موثر دارد. فرایند به كارگیری این رویكرد عبارت است از: الف «شناسایی و تجزیه وتحلیل مشكل به منظور رسیدن به ماهیت و جوهره آن‌; ب «كشف راه حلهایی برای آن جوهره ازطریق دیدگاه غیرمرتبط با موضوع ; ج «تلاش برای تبدیل راه حلهای به دست آمده به راه حل نهایی . در جلساتی كه از این روش استفاده می شود فقط رهبر گروه از اصل موضوع اطلاع دارد و موضوعی كه مطرح می شود دقیقا اصل موضوع نیست بلكه موضوعی نزدیك به آن است.

تفكر موازی: واضع این شیوه «ادوارد دوبونو» روش معمول تفكر را همانند حفر گودالی توصیف می كند كه با افزایش اطلاعات فرد همان گودال را عمیق تر می‌سازد و از دیدن جاهای دیگر برای حفر كردن باز می ماند درحالی كه تفكر موازی نگاه فردرا به نقاط جدید معطوف می‌سازد و اطلاعات و تجربه‌های جدید صرفا به اندیشه‌های قبلی افزوده نمی‌شود، بلكه آنهارا تغییرداده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد می كند.یكی از راههای تحقق تفكر موازی ،ایجاد یك اندیشه واسطه غیرممكن (Intermediate impossible) است. این اندیشه موجب طیران فكر و ذهن‌ شده و با تعدیل آن می‌توان به اندیشه نووعملی دست یافت. راه دیگر درتفكرموازی پیوند تصادفی است. فرض كنید كتاب فرهنگ لغت را می‌گشایید و لغاتی را می‌خوانید و می‌كوشید تا آن را با موضوع مورد نظر پیوند داده وبه نتیجه‌ای برسید. در این كار شما از روش پیوند تصادفی استفاده كرده‌اید.

ارتباط اجباری: یكی دیگر از شیوه‌های آشكارساختن خلاقیتها و ظاهر ساختن توانایی ‌آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است .د راین شیوه همان طوركه از نام آن استفاده می‌شود باید بین دو گروه از پدیده ها ارتباطی اجباری ایجادكرد.

نتیجه گیری

 

گسترش و سرعت تغییرات در سراسر جهان باعث شده كه خلاقیت بیش از پیش اهمیت یابد ، كشورها فقط با ابتكار و نوآوری می توانند خود را با شرایط جدید وفق داده و همگام با دگرگونیها به پیش روند . بدیهی است در دنیای پیچیده كنونی ، سازمانهایی در رقابت با سایرین موفق ترند كه بتوانند از فرصتهای پیش‌رو ، به بهترین نحو استفاده كنند و این امر جز با افزایش خلاقیت و نو آوری امكان پذیر نیست. از مهمترین راهكارهای ایجاد و افزایش خلاقیت در كاركنان كه باید توسط مدیران به كار بسته شود یكی افزایش انگیزش در میان كاركنان است‌‌، انتصاب متناسب افراد با تخصص آنها و عدم اجبار شغل نامناسب به افراد ، ایجاد هماهنگی مناسب با كاركنان ، دادن آزادی عمل و تفویض اختیار نیز از عوامل افزایش انگیزش درونی به شمار می‌روند همچنین در اختیار قرار دادن منابع مهمی چون زمان و تخصیص منابع مالی نیز انگیزش را در افراد افزایش می‌دهد، ایجاد گروه‌های كاری و حمایت متقابل اعضای گروه و نیز تركیب اندیشه‌های متفاوت می‌تواند اشتیاق افراد را به كار و دستیابی به هدف افزایش داده و در نتیجه تجربیات و مهارتهای تفكر خلاق را ارتقا می‌بخشد‌، پاداش و تشویق ، ارتقای شغلی ، اعتنا و اعتماد ، عدم ارزیابیهای بی مورد و وقت گیر و ایجاد فضای كاری آرام و بدون ترس و بیم ، حمایت سازمانی‌، تقویت همكاریهای متقابل و احساس هدف مشترك بین كاركنان و مدیران و ایجاد جذابیت كاری برای كاركنان ، همه از جمله عوامل مهمی هستند كه مدیران با تأثیر بر آنها و نیز اثرگذاری بر روی دو مؤلفه دیگر یعنی تخصص و تفكر خلاق ، می توانند به ارتقا و پیشرفت سازمان خود و در نتیجه ترقی جامعه كمك كنند .

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 06 خرداد 1393 ساعت: 19:28 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات(0)

تحقیق درباره رجیستری

بازديد: 699

رجیستری چیست؟

اکثر افرادی که با ویندوز سر و کار دارند بسیار کنجکاوند سر از کار رجیستری ویندوز در بیاورندبه همین خاطر من پس از معرفی مختصری از رجیستری کتاب الکترونیکی در این زمینه برای دانلود قرار میدهم تا کسانی که قصد دارند رجیستری را دستکاری کنند با خیال راحت به این کار بپردازند .

رجیستری یک بانک اطلاعاتی برای نگهداری تنظیمات و انتخاباتی است که برای سیستم عاملهای ۳۲ بیتی از قبیل ویندوز ۹۵،۹۸،ME،NT،۲۰۰۰،XP و… تنظیم می نماییم.محتوای آن شامل اطلاعات و تنظیماتی است که برای نرم افزار ها ،سخت افزار، کاربران، و تنظیمات دلخواه برای کامپیوتر و سیستم عامل ویندوز می باشد.

هنگامی که کاربر تغییراتی در ویندوز به وجود می آورد مثلا در کنترل پنل ،Accessories ،System Policies تغییراتی می دهد ، این تغییرات همگی در رجیستری ویندوز منعکس و ذخیره می شوند.

فایلهایی که رجیستری ویندوز را تشکیل می دهند بسته به نسخه ویندوز شما متفاوت می باشند.در ویندوز ۹۵ یا ۹۸ شامل دو فایل مخفی که در دایرکتوری ویندوز نصب شده(مثلا c:windows) قرار دارند که فایلهای User.dat و System.dat هستند.در ویندوز هزاره( ME) علاوه بر اینها فایل Class.dat نیز به آنها اضافه شده است.اما در ویندوز ۲۰۰۰ و NT این فایلها در مسیر %system root%system32config قرار دارند . ممکن است شما منظور عبارت %system root% را نفهمیده باشید ، این به معنی نام درایو و مسیری است که ویندوز در آن نصب شده است.

البته باید بدانید که این فایلها را مستقیما نمی توانید مورد دستکاری و ویرایش قرار دهید.برای این کار به ابزار خاص خود یعنی یک Regirtery Editor احتیاج دارید که بعدا به آن خواهیم پرداخت.

 

ساختار رجیستری

رجیستری ویندوز یک ساختار سلسله مراتبی دارد ، البته اگر چه در ابتدا کمی گیج کننده به نظر می رسد اما ساختار آن شبیه ساختار شاخه هایی است که شما برای نگهداری فایلها و برنامه هایتان بر روی سیستم ایجاد و استفاده میکنید است.یعنی شامل یک شاخه اصلی که خود به زیر شاخه های تقسیم می شود و هر زیر شاخه ممکن است به زیر شاخه های دیگری تقسیم شود.

واین دقیقا ساختار یک درخت است که از ریشه شروع شده و به شاخه هایی تقسیم می شود تا نهایتا به برگها برسد.هر شاخه اصلی با آیکون Folder نمایش داده می شود که به آنها اصطلاحا Hive نیز گفته میشود.هر شاخه خود می تواند شامل زیر شاخه هایی باشد تا نهایتا به متغیرها یا مقادیر بر سند.در متغیرها است که اطلاعات واقعی رجیستری ذخیره می شود.

در رجیستری سه نوع متغیر وجود دارد که عبارتند از :String , Binary , Dword که هر کدام از آنها در شرایط خاصی استفاده می شوند.به طور شش شاخه اصلی در رجیستری وجود دارند که هر کدام بخشی از اطلاعات ذخیره شده در رجیستری را نگهداری می کنند که در اینجا اشاره ای کوتاه بر هر کدام داریم:

HKEY_CURRENT_USER: این شاخه به بخشی از اطلاعات شاخه HKEY_USERS اشاره می کند که در آن خصوصیات و اطلاعات کاربر فعلی از قبیل نام کاربر، تنظیمات میز کاری (Desktop) ، تنظیمات منوی شروع (Startmenu) و … در سیستم نگهداری می شود.

HKEY_CLASS_ROOT: این شاخه شامل اطلاعاتی از قبیل :نگاشت پیوستگی فایلها برای پشتیبانی از ویژگی کشیدن و رها کردن (Dtrag-and-Drop) ، اطلاعات OLE ، میانبرهای ویندوز(Shortcuts) ، و هسته اصلی واسط کاربری ویندوز (User Interface) میباشد.

HKEY_LOCAL_MACHINE : این شاخه شامل اطلاعاتی در مورد خصوصیات سیستم کامپیوتر از قبیل سخت افزار ، نرم افزار و دیگر مشخصه های کامپیوتر می باشد، که ان اطلاعات برای تمام کاربرانی که از سیستم استفاده می کنند یکسان می باشد.

HKEY_USERS : این شاخه محتوای اطلاعات انتخابات و تنظیمات مربوط به هر کاربر می باشد.هر کاربر یک SID در این شاخه دارد .

HKEY_CURRENT_CONFIG : این شاخه نیز به شاخه HKEY_LOCAL_MACHINE اشاره میکند و در ارتباط میباشد و شامل پیکربندی سخت افزار سیستم می باشد.

HKEY_DYN_DATA : این شاخه نیز به شاخه HKEY_LOCAL_MACHINE اشاره می کند و برای استفاده از خاصیت PLUG & PLAY در ویندوز می باشد . این بخش پویا می باشد یعنی بر اساس هر وسیله یا دستگاه جانبی که به سیستم متصل می شود تغییر می کند.

پنج نوع متغیر نیز وجود دارد که هر کدام در زیر شرح داده شده اند:

REG_BINARY : این نوع متغیر داده نوع باینری خام را ذخیره می کند.اکثرا اطلاعات سخت افزار و اجزاء در این نوع متغیر ذخیره می شود و همچنین در ویرایشگر رجیستری ویندوز قابلیت نمایش این نوع متغیر به صورت هگزا دسیمال نیز وجود دارد.

REG_DWORD : این نوع متغیر برای نمایش داده های ۴ بایتی و همچنین برای ذخیره کردن مقادیر منطقی درست یا غلط(TRUE OR FALSE) به کار میروند.بدین ترتیب که برای نمایش غلط ار عدد “۰″ و برای نمایش درست از “۱″ استفاده میشود . علاوه بر این برای نگهداری پارامترهای گرداننده‏ ددستگاهها و سرویس دهنده ها از اسن نوع پارامتر لستفاده می کنند.و در REGEDT32 قابلیت نمایش به صورت باینری ،هگزا و دسیمال را دارد.

REG_EXPAND_SZ : این یک نوع متغیررشته ای فابل گسترش می باشد که نرم افزار ها جهت بعضی اعمال خود از این متغیر استفاده می کنند.برای مثال در ویندوز ۲۰۰۰ یاNT به جای عبارت %SYSTEM ROOT% با مقدار واقعی خود یعنی مسیر نصب ویندوز (مثلا C:WINDOWS) جایگزین می شود. باید توجه داشته باشید که این نوع متغیر فقط در ویرایشگرهای پیشرفته رجیستری از قبیل REGEDT32 قابل استفاده است.

REG_MULTI_SZ : این نوع متغیر رشته ای چند گانه می باشد که برای مقادیری که شامل یک لیست یا چندین مقدار میباشد به کار می رود که هر مقدار با کاراکتر NULL از بقیه جدا می شود. باید توجه داشته باشید که این نوع متغیر فقط در ویرایشگرهای پیشرفته رجیستری از قبیل REGEDT32 قابل استفاده است.

REG_SZ : این نوع متغیر رشته ای استاندارد می باشد که برای ذخیره کردن متن قابل خواندن توسط کاربر استفاده می شود.

انواع دیگر نوع داده که در ویرایشگرهای استاندارد قابل استفاده نیستند عبارتند از :

REG_DWORD_LITTLE_ENDIAN : که یک عدد ۳۲ بیتی از نوع LITTLE_ENDIAN را می توانند در خود ذخیره کنند.

REG_DWORD_BIG_ENDIAN : که یک عدد ۳۲ بیتی از نوع BIG_ENDIAN را می توانند در خود ذخیره کنند.

REG_LINK : که یک پیوند نماد ین یونیکد می باشد و به طور داخلی استفاده میشود و نرم افزارها قادر به استفاده کردن از آن نمی باشند.

REG_NONE : که نوع خاصی برای آن تعریف نشده است.

REG_QWORD : این نوع متغیر می تواند یک عدد ۶۴ بیتی را در خود ذخیره کند.

REG_QWORD_LITTLE_ENDIAN : این نوع متغیر نیز می تواند یک عدد ۶۴ بیتی با فرمت LITTLE_ENDIAN را در خود ذخیره کند .

REG_RESOURCE_LIST : لیست منبع گرداننده های دستگاه ها می باشد.

 

کاربردهایی از کلید HKEY_CURRENT_CONFIG

افزایش عمق رنگ در حدود ۹۶ بیت

اگر توجه کرده باشید به صورت پیش فرض ویندوزهای ۹x و ۲۰۰۰ و XP فقط اجازه دسترسی به عمق رنگ در حد ۳۲ بیت را میدهند ( یعنی ۳۲ بیت در هر پیکسل ). این گزینه شاید برای کسانی که از یک کارت گرافیک استاندارد و معمولی ( Standard PCI/AGP Video Card ) استفاده میکنند مناسب باشد ، اما اگر شما از یک کارت گرافیک قوی استفاده میکنید ( در کنار یک مونیتور قدرتمند ) دیگر نیازی به این گونه محدودیت ها ندارید و میتوانید بسیار فراتر از آن را از ویندوز خود انتظار داشته باشید ( افزایش عمق رنگ در حد ۶۴ یا ۹۶ بیت ).

با افزایش عمق رنگ ویندوز میتوانید عکسها و فایلهای تصویری خود را با کیفیت بسیار بهتر و شفاف تر مشاهده کنید. پس اگر از یک کارت گرافیک قوی استفاده میکنید ( در کنار مونیتور قوی ) پیشنهاد میکنم حتما این مراحل را دنبال کنید :

توجه مهم : قبل از هرگونه تغییر حتما ( تأکید میکنم حتما ) یک Backup از رجیستری تهیه کنید.برای ویندوزهای سری ۹x و ME :

ابتدا از طریق Run وارد Regedit شده و کلید زیر را بیابید :

HKEY_CURRENT_CONFIG\Display\Setting

سپس در صفحه سمت راست به دنبال کلیدی با نام BitsPerPixel بگردید ( از نوع String ). به صورت پیش فرض عدد آن ۳۲ خواهد بود که بیان گر همان عمق رنگ ۳۲ بیت است. بعد روی آن دوبار کلیک کرده و مقدار عمق رنگ دلخواه را به آن اختصاص دهید که میتواند ۶۴ یا ۹۶ بیت و یا حتی بیشتر هم باشد ( بسته به قدرت کارت گرافیک شما ).

توجه : قبل از هر گونه تغییر در این قسمت فایل راهنما یا RTFM یا Manual را که در CD کارت گرافیک شما موجود میباشد را حتما ( تأکید میکنم حتما ) مطالعه کنید و از میزان توانایی کارت گرافیک خودتان و از اینکه تا چه حد عمق رنگ را پشتیبانی میکند مطمئن شوید بعد اقدام به تغییر این عدد کنید. افزایش ناگهانی این عدد و در صورتی که کارت گرافیک شما قادر به پشتیبانی از آن نباشد میتواند باعث خسارات جبران ناپذیری در کارت گرافیک شما شود ( بع علت وارد آمدن فشار بیش از حد به آن ) بنابراین مسئولیت این کار به عهده خودتان است !

اما زیاد نگران نباشید ، اگر با دقت و حوصله این کار را انجام دهید نتیجه اش بسیار جذاب و دل نشین خواهد بود.

در همین قسمت کلیدهای دیگری نیز از قبیل Resolution و … وجود دارند که کار تنظیم Resolution و … را به عهده دارند. توصیه میکنم با این قسمت ها کاری نداشته باشید.

خوب این روش برای ویندوزهای ۹x و ME بود. اما در ویندوز ۲۰۰۰ قضیه کمی فرق میکند. در ویندوز ۲۰۰۰ باید طبق روش زیر عمل کرد :

ابدا از طریق Run وارد Regedit شده و سپس کلید زیر را بیابید :

HKEY_LOCAL_MACHINE\System\CurrentControlSet\Hardware Profiles\000x\System\CurrentControlSet\Services\YourCardName\Device0

 

توجه : در این کلید در قسمت ۰۰۰x منظور از x هر عددی غیر از ۰ است. منظور از YourCardName هم نام کارت گرافیک شما است.

حالا در صفحه سمت راست مقدار کلید Default.Settings.BitsPerPixel را به دلخواه تغییر دهید ( ۶۴ یا ۹۶ بیت و … ).

بعد کلید زیر را بیابید :

HKEY_LOCAL-MACHINE\System\CurrentControlSet\Hardware

Profile\000x\System\CurrentControlSet

\Services\YourCardName\Device0\Mon80000000

بعد مجددا کلید Default.Settings.BitPerPixel را در صفحه سمت راست خواهید دید که همان مقدار را که به قبلی اختصاص دادید باید به این هم اختصاص دهید.

در پایان شما باید این کلید را نیز بیابید :

HKEY_LOCAL-MACHINE\System\CurrentControlSet\Hardware Profile\000x\System\CurrentControlSet\Services

\YourCardName\VGAsave\Device0

و مقدار Default را از ۴ به یک عدد مثل ۱۶ تغییر دهید.

و اما برای ویندوز XP :

ابتدا از طریق Run وارد Regedit شده و سپس کلید زیر را بیابید :

HKEY_CURRENT_CONFIG\System\CurrentControlSet\

Control\Video\ID\0000\Monxxxxxxxx

سپس در صفحه سمت راست کلیدی با نام DefaultSetting.BitsPerPel را یافته و سپس روی آن دوبار کلیک کنید. در اینجا باید مقادیر را به صورت Decimal وارد کنید ( برای مثال علامت را روی Decimal برده و تایپ کنید ۶۴ برای ۶۴ بیت و … ).

سپس وارد کلید زیر شوید :

HKEY_CURRENT_CONFIG\System\CurrentControlSet\Control\Video\ID\0000

سپس در اینجا نیز همان کلید بالا را یافته و درست مانند قبلی عمل کنید.

بعد از رجیستری خارج شوید و یک بار سیستم را Restart کنید.

اگر دیدید که این کلیدها وجود ندارند ممکن است یا درایور کارت گرافیک شما مشکل داشته باشد و یا اینکه اصلا کارت گرافیک شما این قابلیت را پشتیبانی نمیکند.

اگر بعد از Restart متوجه اختلال در پخش تصویر و به هم ریختن رنگها شدید به سرعت رجیستری را به حالت اول برگردانید تا از وقوع مشکلات بعدی پیش گیری شود. اگر مشکل خیلی حاد بود کافی است از Safe Mode برای بازگردانی به حالت اول استفاده کنید.

باز هم تأکید میکنم که اگر کاربر حرفه ای در این زمینه نیستید اکیدا از انجام این کار ( خصوصا در مورد ویندوز ۲۰۰۰ ) پرهیز کنید و با همان عمق رنگ ۳۲ بیت کنار بیاید. در غیر این صورت هر گونه مسئولیتی در قبال اشتباه در این مورد به عهده خودتان است و نه هیچ کس دیگری !

این ترفند شاید در عکسها زیاد خودش را نشان ندهد چون چشم انسان به صورت طبیعی قادر به تشخیص وضوح رنگ ۹۶ بیت نسبت به ۳۲ بیت نیست اما در مورد تصاویر متحرک مانند ویدئوها این تغییر به خوبی محسوس است.

تنظیم دستی قدرت تفکیک‌پذیری تصویر

استفاده از دو نمایشگر برای یک دسکتاپ بزرگ‌

البته به ندرت پیش می‌آید که کاربری بخواهد از اعدادی غیراستاندارد استفاده کند تا بتواند تصویر را واضح‌تر و دقیق‌تر ببیند. این ترفند بیشتر به درد کاربران فوق‌العاده حرفه‌ای می‌خورد که سروکار زیادی با تصاویر دارند.

‌هشدار

قبل از آن‌که بخواهید قدرت تفکیک‌پذیری ‌(‌Resolution) را به‌طور دستی کم یا زیاد کنید، بهتر است از مقدار حداکثر و حداقل وضوحی که کارت گرافیک یا نمایشگر می‌تواند از آن پشتیبانی کند، آگاهی پیدا کنید؛ چرا که استفاده از اعدادی خارج از ظرفیت آن‌ها (چه کمتر و چه بیشتر) می‌تواند صدمات جدی به آن‌ها وارد کند. البته پشتیبان‌گیری از رجیستری نیز یادتان نرود. ‌حالا‌ مراحل زیر را پی‌گیرید:

ŸRegEdit را باز کنید و به آدرس زیر‌‌بروید.

۰۰۰۰\***\HKEY_CURRENT_CONFIG\System\ Current Control Set\ Control\VIDEO

منظور از *** آدرس اولین کارت گرافیک شماست که معمولا‌ً با ۳۲A77BF7 شروع می‌شود.

متغیر DefaultSetting.Xresolution مربوط به وضوح ستون‌های افقی و متغیر Default Setting.Yresolution مربوط به وضوح ستون‌های عمودی است.

روی Default Setting.Xresolution دوباره کلیک کنید.

در بخش Base گزینه Decimal را انتخاب کنید و در بخش Value data عدد مورد نظرتان را وارد نمایید. سپس RegEdit را ببندید و پی‌سی را بوت کنید.

‌البته اگر از آنچه که در رجیستری وارد می کنید اطمینان ندارید و فکر می‌کنید تنظیمات رجیستری و ویندوز به هم می‌خورد، می‌توانید از نرم‌افزارPower Strip کمک بگیرید تا همین کار را برپایه روال منطقی خود برایتان انجام دهد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 20:05 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

رويكردهاي برنامه درسي براي آموزش نخبگان با تأكيد بر كشور ايران

بازديد: 429

رويكردهاي برنامه درسي براي آموزش نخبگان با تأكيد بر كشور ايران

مجتبي تجري[1]

www.asemankafinet.ir

 

چكيده

نظام آموزشي ايران رويکردي جدي به نخبه‌پروري دارد.نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور با شناسايي دانش‌آموزان بالقوه باهوش، بااستعداد و توانمند، و فراهم کردن امکانات مناسب، سعي دارند تواناييها و استعدادهاي بالقوه آنها را شکوفا کنند. در اين ميان، برنامه درسي از ابزار و ارکان اصلي و زمينه‌ساز براي تحقق رويکرد نخبه‌پروري در نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور ‌است.از طرفي نخبگان را مي توان در دو طيف تجزيه‌گرا و تركيب‌گرا دسته‌بندي نمود. نخبگان تجزيه‌گرا توان و استعدادشان در يك زمينه مشخص علمي و نظري، به صورت محض متمركز شده و نخبگان تركيب‌گرا توانائي بروز عملياتي نخبگي خود را در شرايط بي‌ثبات، متغيّر، و دشوار، در حوزه‌هاي چند‌زمينه‌اي و بين رشته‌اي، دارند. در مقاله حاضر، زمينه‌هاي مناسب براي فعاليت نخبگان تجزيه‌گرا و تركيب‌گرا با تأكيد بر نياز كشور مورد بررسي قرار مي‌گيرد. سپس مشخصه‌ها و نيازمنديهاي برنامه درسي مناسب براي پرورش نخبگان تجزيه‌گرا و تركيب‌گرا در دو طيف برنامه درسي تجزيه‌گرا و برنامه درسي تركيب‌گرا مورد بحث و بررسي قرار مي‌گيرد.

 

كلمات كليدي: نخبگان تجزيه گرا، نخبگان تركيب گرا، برنامه درسي نخبه پرور، برنامه درسي تجزيه گرا، برنامه درسي تركيب گرا

Curriculumapproach for elite education with emphasis onIran چكيده

Abstract

نظام آموزشي ايران رويکردي جدي به نخبهپروري دارد. نظامهاي آموزشي نخبهپرور با شناسايي دانشآموزان بالقوه باهوش، بااستعداد و توانمند، و فراهم کردن امکانات مناسب، سعي دارند تواناييها و استعدادهاي بالقوه آنها را شکوفا کنند. Serious approach to Iran's educational system has elitism. elitism educational systems to identify students with potential, intelligent, talented and capable, and to provide appropriate, are trying to develop their potential talents and abilities.در اين ميان، برنامه درسي از ابزار و ارکان اصلي و زمينهساز براي تحقق رويکرد نخبهپروري در نظامهاي آموزشي نخبهپرور است.Meanwhile, the main elements of the curriculum and the underlying tools and approaches for achieving the educational systems elitism iselitism.از طرفي نخبگان را مي توان در دو طيف تجزيهگرا و تركيبگرا دستهبندي نمود.However, the elites can be categorized in two spectra analysis oriented and oriented composition.Ability and talent in a specific field analysis orientedelite scientific and theoretical, to focus upon and develop the operational capability oriented composition elite of the elite in the unstable, variable, and difficult, and in interdisciplinary areas Severalfieldhave.At present, suitable areas for activities and oriented composition eliteanalysis orientedelitewith emphasis on the need to be examined.The features and requirements for curriculum development and elite analysis orientedcomposition.curriculumanalysis oriented and curriculum oriented composition two spectra is discussed.

كلمات كليدي: نخبگان تجزيه گرا، نخبگان تركيب گرا، برنامه درسي نخبه پرور، برنامه درسي تجزيه گرا، برنامه درسي تركيب گراKey words: analysis orientedelite,oriented composition elite, elitism curriculum, curriculumanalysis oriented elite, curriculumoriented composition elite

مقدمه:

نظام آموزشي ايران رويکردي جدي به نخبه‌پروري دارد.نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور[2] با شناسايي دانش‌آموزان بالقوه باهوش، بااستعداد و توانمند، و فراهم کردن امکانات مناسب، سعي دارند تواناييها و استعدادهاي بالقوه آنها را شکوفا کنند. در اين ميان، برنامه درسي از ابزار و ارکان اصلي و زمينه‌ساز براي تحقق رويکرد نخبه‌پروري در نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور ‌است. برنامه درسي مي تواند با اتخاذ رويكرد مناسب جهت تربيت نخبگاني كه بتوانند در انواع محيط ها به كار پرداخته و توانايي هاي بالقوه خود را آشكار نمايند. برنامه درسي به عنوان يكي از ستون هاي الزامي سازه علوم تربيتي نقش بي بديلي در عملكرد هاي تربيتي داشته است. و حتي پا را از قلمرو رسمي بودن بيرون گذاشته، فرايند هاي غير رسمي را در بر گرفته است.(اسكندري، 1387)، ما در اين مقاله به بررسي دو طيف از برنامه درسي در آموزش نخبگان مي پردازيم و از مزايا و معايب هر كدام سخن به ميان مي آوريم، با توجه به اينكه در اين مقاله روي سخن ما در مورد رويكرد هاي برنامه درسي است، از تعريف برنامه درسي خودداري نموديم و آن را به عنوان دانش پيشين خواننده تصور نموده ايم.

 

رويكردهاي برنامه درسي:

در يك تقسيم بندي مي توان رويكرد هاي برنامه درسي را به 2 طيف كلي تقسيم نمود، كه در اين تقسيم بندي از يك سو برنامه درسي تجزيه گرا وجود دارد و از سوي ديگر برنامه درسي تركيب گرا كه در اينجا به توضيح اجمالي هريك از اين رويكردها مي پردازيم:

 

رويكرد تجزيه گرا:

رويكرد تجزيه گرا يا رويكرد موضوع محور با هدف دستیابى به رشد و تحول شناختى و دانش و اطلاعات موجود در موضوع درسى است(فتحى و اجارگاه، 1377). در اين رويكرد دانش درسي به موضوعات كاملا مجزا تقسيم بندي مي شوند و هر كتاب درسي به موضوع خاصي مي پردازد و آن موضوع  را بررسي مي نمايد به عنوان مثال وقتي دانش آموز سركلاس جغرافيا قرار مي گيرد، معلم تمام سعي خود را بر آن دارد كه فقط موضوعاتي كه مرتبط به جغرافياست به وي بياموزد، و از طرح مسائل غير مرتبط با موضوع به طور جدي خودداري مي نمايد، زيرا وي معتقد است كه مسائلي غير از موضع درسكلاس وي در كلاس هاي ديگر مطرح مي گردد. دانش آموز در اين رويكرد توانايي بسيار ضعيفي در ارتباط دادن موضوعات درسي به هم خواهند داشت و در بهره گيري دانش خود در محيط واقعي با مشكل مواجه مي گردند. در اين رويكرد علاو بر روش سخنرانى، از سایر روش‏هاى آموزشى، همچون مباحثه، کنفرانس، (گزارش شفاهى)، مناظره و مانند آن نیز، در کلاس استفاده مى‏شود).میلر، ترجمه مهرمحمدى، 1379)

 

رويكرد تركيب گرا:

در رويكرد تركيب گرا مفاد درسي به صورت بسته‌هائي تركيب شده از موضوعات در زمينه‌هاي مختلف و مرتبط به فراگيران ارائه مي‌شود. و موضوعات درسي به عنوان مسائل و مباحثي كه كاملا از هم جدا هستند در نظر گرفته نمي شوند. يا به تعبير دكتر مهر محمدي برنامه درسي تركيبي، درهم‏آمیختن حوزه‏هاى محتوایى یا موضوعات درسى است که به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در نظام‏هاى آموزشى سنتى در برنامه درسى مدارس گنجانده شده است(مهرمحمدى، 1378) و در برنامه‏هاى درسى تلفیقى دانش‏آموزان ارتباط برنامه‏ها را با زندگى واقعى و عینى در مى‏یابند و توانایى مواجهه با مسایل زندگى در آنها به وجود مى‏آید.(مهرمحمدى، 1380)

 

نخبه و نخبه پروي:

نخبه در لغت به معنی برگزیده،زبده،بهین،انتخاب‏شده هرچیزی‏و یا هر شخص و صاحب فکر و اندیشه‏ای را گویند که دارای توان‏مندی و مهارت فکری و سازمان‏دهی‏ باشد. (دهخدا، ج 13)، به منظور حفظ و حمایت از نخبگان و نظام‏ شایسته‏سالاری و همچنین استفاده صحیح و مناسب از ظرفیت‏های علمی آنان در جهت توسعه کشور،ایجاب می‏کندمتناسب با دانش و هنر روز،زیرساخت‏ها و شرایط لازم را برای تقویت و بالندگی شایستگان فراهم سازیم و از سوی دیگر،آسیب‏ها و چالش‏های اساسی را مورد شناسایی قرار داده و در جهت جلوگیری از آفت‏ها و عوامل‏ آسیب‏رسان اقدام شایسته‏ای به عمل آوریم. ( سالار، 1383)، در واقع هر كشوري براي رسيدن به رشد و بالندگي مورد نظر خويش نيازمند توجه ويژه به نخبگان و پروش آنان است، در اين راه عوامل زيادي موثر و تاثير گذار جلوه مي نمايند كه توجه به آنان امري ضروري در پرورش نخبگان و به ويژه جلوگيري از مهاجرت آنان است، برنامه درسي به عنوان عاملي بسيار مهم نقش مهمي را در اين رابطه بازي مي نمايد.

رويکرد نخبه‌پروري در نظام آموزشي ايران و جهان

حمايت از نخبگان و ايجاد فرصت رشد براي آنان، از وظايف مهم نهادهاي اجتماعي و به ويژه نهاد تعليم و تربيت است. اين وظيفه گاه به عنوان وظيفه شاخص و محوري در برخي از نظام‌هاي آموزشي ظاهر مي‌شود. به عبارت ديگر، در برخي نظام‌هاي آموزشي رويکردي جدي به نخبه‌پروري مشاهده ‌مي‌شود. در اين ميان، برنامه درسي به معناي گسترده آن يعني طرحي جهت آماده کردن مجموعه‌اي از فرصت‌هاي يادگيري براي افراد تحت تعليم (خوي نژاد، 1380) از ابزار و ارکان اصلي و زمينه‌ساز براي تحقق رويکرد نخبه‌پروري در نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور ‌است. به عبارت ديگر، برنامه درسي ‌مي‌تواند امکان تحقق نخبه‌پروري را در نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور فراهم بکند. نظام‌هاي آموزشي نخبه‌پرور با شناسايي دانش آموزان بالقوه باهوش، بااستعداد و توانمند، و فراهم کردن امکانات مناسب، تحت برنامه درسي ويژه‌اي سعي دارند تواناييها و استعدادهاي بالقوه آنها را شکوفا کنند و افرادي را تربيت کنند که در آينده با در دست گرفتن پست‌هاي مديريتي و تخصصي، کشورشان را به سوي پيشرفت و توسعه سوق دهند. نظام آموزشي ايران نيز از جمله کشورهايي است که رويکردي جدي به نخبه‌پروري دارد. برگزاري جشنواره‌ها و المپيادهاي گوناگون، ايجاد مدارس و دوره‌هاي ويژه براي دانش‌آموزان تيزهوش و داراي استعدادهاي ويژه،‌ برگزاري امتحانات متعدد براي آماده سازي عمومي و تهييج دانش آموزان براي شركت در المپيادها،‌ و نيز سنجش كيفيت عملكرد نظام آموزشي براساس ميزان المپيادي‌هاي موفق، برخي از نشانه‌هاي گرايش نظام آموزشي ايران به نخبه‌پروري است. اما مسئله قابل تأمل اين است كه درصد بسياري از نخبگان پرورش يافته در ايران، به کشورهاي ديگر مهاجرت كرده يا مسائل روحي و رواني متعددي دسته و پنجه نرم مي  كنند. در واقع پديده فرار مغزها تبديل به يك معزل جهاني شده است و نظريه نظام جهاني[3]يکي از نظريه‌‌هاي تبيين کننده فرار مغزها است. در اين نظريه، سرمايه‌داري تاريخي به عنوان سيستمي تعريف ‌مي‌شود كه انباشت بي انتهاي سرمايه، هدف و غايت اقتصادي است. اين سياست اقتصادي به مبادله فرهنگي نابرابر بين كشورهاي پيرامون و مركز ‌مي‌انجامد. در نتيجه اين نابرابري، جريان سرمايه خالص زيادي از كشورهاي پيرامون به مركز سرازير مي‌شود. فرايند فرار مغزها نيز قسمتي از فرايند كلي انباشت سرمايه از كشورهاي پيرامون به مركز محسوب مي‌شود. بنابراين، در نظريه نظام جهاني تفاوت توسعه اقتصادي در كشورهاي پيرامون و مركز منجر به مهاجرت بين المللي مي‌شود. جريان كالاها، خدمات، اطلاعات، سرمايه، و نيروي كار يك رابطه مبادله نامتقارن را بين كشورهاي مركز و پيرامون منعكس مي‌كند که به پيشرفت مركز و پسرفت پيرامون ‌مي‌انجامد (Peacock & Hoover, 1998).

چرا نخبگان ايراني مهاجرت ‌مي‌کنند؟

در پژوهشي، صالحي‌عمران (1385) بر اساس مفاهيم نظريه جاذبه- دافعه[4] به بررسي علل مهاجرت نخبگان از ديدگاه اعضاي هيات علمي پرداخته است. بر اين اساس مهمترين عوامل رانشي و درون مرزي موثر در مهاجرت نخبگان علمي به خارج از کشور به ترتيب اهميت عبارت بودند از: عدم توجه اجتماعي به ارزش فعاليت‌هاي علمي، نبود تسهيلات لازم براي پژوهش، پايين بودن حقوق و دستمزد و احساس وجود تبعيض و نابرابري در جامعه، و دسترسي محدود به منابع علمي. همچنين جاذبه‌ها و مولفه‌هاي برون‌مرزي موثر در مهاجرت نخبگان علمي به ترتيب اهميت شامل: امکانات مادي و رفاهي بهتر براي زندگي، ارتقاء رشد علمي و حرفه‌اي، وجود فرصت‌هاي شغلي بهتر، دسترسي به حقوق و دستمزد بيشتر، آسايش رواني و اجتماعي بهتر براي خود و خانواده، علاقه به زندگي در يک جامعه بدون احساس تبعيض، و ارتباط بهتر تخصص با نيازهاي جامعه خارجي ‌هستد (صالحي عمران، 1385).

طايفي (1380) نيز به بررسي علل خروج نيروهاي متخصص از کشور پرداخته است. در اين تحقيق دو جامعه ايرانيان متخصص مقيم خارج از کشور و متخصصان ايراني که قصد خارج شدن از کشور را دارند مورد بررسي قرار گرفتند. علل اصلي رانشي و کششي نزد دو جامعه مورد بررسي به ترتيب اهميت به شرح جداول 1 و 2 است:

جدول 1 - علل رانشي مهاجرت نخبگان

متخصصان مقيم خارج

متخصصان با قصد عزيمت

1- عدم اطمينان به آينده خود و خانواده

1- عدم تعادل درآمد و هزينه

2- افزايش فاصله طبقاتي

2- نبود آزادي فردي و اجتماعي و مسائل طبقاتي

3- محدوديت آزادي

3 - نبود امکانات ادامه تحصيل و عدم استفده از متخصصان

4- فرهنگ ناکارآ

4- فرصت‌هاي شغلي محدود و تبعيض در استخدام

5- کمبود امکانات تحقيقاتي

5- بي عدالتي و پارتي بازي

 

جدول 2- علل کششي مهاجرت نخبگان

متخصصان مقيم خارج

متخصصان با قصد عزيمت

1- فرصت ادامه تحصيل

1- رفاه اقتصادي

2- رفاه اجتماعي

2- وجود امکانات براي ادامه تحصيل

3- تعادل هزينه و درآمد

3- وجود فرصت‌هاي شغلي و عدم تبعيض در استخدام

4- وجود فرصت‌هاي شغلي و توجه به مهارت و شايستگي

4- آزادي سياسي و اجتماعي

5- سيستم آموزشي کارآ

5- مهاجرت و تشويق اقوام و دوستان

 

در پژوهش ديگري، شاه آبادي و ديگران (1385) به بررسي عوامل موثر بر فرار مغزها در ايران پرداخته است.‌ بر اساس نتايج به دست آمده در اين پژوهش، نرخ بيکاري موثرترين عامل اقتصادي بر فرار مغزها ‌است که ارتباط مثبت و معني داري با فرار مغزها دارد.بر اساس تحقيقات مذکور مهاجرت نخبگان دلايلي نظير شرايط رفاهي،‌ فرهنگ و نظاير آن دارد. در واقع، عوامل مختلفي در مهاجرت نخبگان تاثير دارد. بدين لحاظ، در ريشه يابي علل مهاجرت نخبگان داشتن نگاه جامع و سيستمي امري ضروري و اجتناب ناپذير است.

 

برنامه درسي و نقش آن در تربيت نخبگان

برنامه درسي به چه ميزان در تربيت نخبگان موثر است؟ آيا ما نخبگان را به صورتي تربيت مي‌كنيم كه آنان در آينده بتوانند به جايگاه در خور خود دستيابند؟آيا آنچه كه در برنامه درسي يك نظام آموزشي نظير نظام آموزشي كشور ايران گنجانده شده است، و رويكرد اتخاذ شده در اين برنامه درسي، مي‌تواند نقشي را در افزايش يا كاهش مهاجرت نخبگان داشته باشد؟ آيا ‌مي‌توان نخبگان را به گونه‌اي پرورش داد كه بهترين شرايط براي بروز و رشد نخبگي خود را در كشور خود بيابند؟

برنامه درسي يكي از عوامل تاثير گذار در آموزش نخبگان و عامل بازدارنده از به وقوع پيوستن اتفاقات ناگوار همچون مهاجرت نخبگان است.بر اساس دسته بندي سه گانه‌اي كه در مورد عوامل موثر بر مهاجرت نخبگان ارائه شد، برنامه درسي نيز از سه وجه در مهاجرت نخبگان موثر باشد.

در وجه اول،‌ برنامه درسي با ارتقاء دانش عمومي و سطح تخصصي جامعه،‌ مي‌تواند منجر به بهبود وضعيت عمومي جامعه‌ و افزايش مطلوبيت آن، رفاه بيشتر، و در نتيجه كاهش مهاجرت گردد.

در وجه دوم، برنامه درسي ‌مي‌تواند با ايجاد باورها و شكل دادن مناسب ارزشها، مطابق با موازين ارزشي موجود در جامعه مهاجر فرست، منجر به ايجاد مطلوبيت شرايط فرهنگي جامعه و كاهش مهاجرت گردد. و بالعکس آن، برنامه درسي مي‌تواند با آرمان قراردادن و شكل دادن ارزشهاي متجلي شده در كشورهاي مقصد، و از بين بردن ارزشهاي متجلي شده در كشور مبداء، منجر به افزايش مهاجرت گردد.

در وجه سوم نيز، برنامه درسي مي‌تواند با ارائه آموزشهاي مناسب به افراد در سطوح عمومي، تخصصي، و نيز نخبگان،‌ نوع خاصي از مهارتها و دانش را در فراگيران ايجاد نمايد كه توان بهتري براي كاربست يافته‌ها و آموخته‌هاي خود در شرايط كشور خود را داشته باشند. و نيز بالعكس، برنامه درسي مي‌تواند افراد، متخصصين و نخبگاني را تربيت كند كه توانائي‌هاي خاص آنان قابليت كاربرد در محيط و شرايط كشور خود را نداشته باشد.

با توجه به عمومي بودن دامنه وجوه اول و دوم،‌ و همچنين آموزشهاي سطوح عمومي و تخصصي در وجه سوم،‌ و نيز با توجه به موضوع بحث حاضر، در ادامه مقاله، به دامنه تاثير برنامه درسي در وجه سوم آن و در محدوه تربيت نخبگان متمركز ‌مي‌شويم. بر اين اساس، ابتدا لازم است به اين موضوع توجه كنيم كه آيا مقوله پرورش نخبگان به صورت خاص، در كشوري نظير ايران معنا‌دار است يا خير. سپس، رويكردهاي متفاوتي که برنامه‌درسي مي‌تواند از منظر وجه سوم،‌ شرايط مختلفي براي كاربست يافته‌هاي نخبگان فراهم سازد را مورد بحث و بررسي قرار دهيم. و در نهايت رويكردي كه شرايط مطلوبتري از منظر اين وجه فراهم مي‌سازد را مورد توجه و بررسي بيشتر قرار ‌مي‌دهيم.

 

رويكردهاي برنامه ‌درسي تجزيه‌گرا و برنامه درسي تركيب‌گرا در آموزش نخبگان

نكته قابل توجه اين است كه نوع برنامه درسي رايج در كشورهاي در حال توسعه گرايش زيادي به تربيت نخبگان در رويكرد تجزيه‌گرا دارد. به عبارت ديگر كشورهاي در حال توسعه، تلاش خود را براي تربيت متخصصين و نخبگاني صرف مي‌كنند، كه امكان كاربست يافته‌هاي خود را در كشورهاي خود نداشته، و مجبور به مهاجرت هستند. به عبارت ديگر، نخبگان را نيز مي‌توان براي فعاليت در شرايط نامناسبي كه معمولا در كشورهاي در حال توسعه وجود دارد، تربيت نمود. اما تربيت نخبگان براي چنين شرايطي بايد داراي چه خصوصياتي باشد؟ براي پاسخ به اين سوال، بايد به خصوصيات اجمالي برنامه‌‌درسي در دو رويكرد تجزيه‌گرا و تركيب‌گرا بپردازيم.

جدول 3، برخي از وجوه تمايز و خصوصيات رويكردهاي برنامه درسي تجزيه‌گرا و برنامه درسي تركيب‌گرا را مورد اشاره قرار مي‌دهد. در مورد سازوكارهاي عملي در رويكرد تركيب‌گرا به (مجيدي 80) و (مجيدي 86) نگاه كنيد.

جدول 3 برخي از وجوه تمايز و خصوصيات رويكردهاي برنامه درسي در تربيت نخبگان

رويكرد برنامه درسي تجزيه‌گرا

رويكرد برنامه درسي تركيب‌گرا

مفاد درسي به صورت مستقل و مجزا از هم به فراگيران ارائه مي‌شود.

مفاد درسي به صورت بسته‌هائي تركيب شده از موضوعات در زمينه‌هاي مختلف و مرتبط به فراگيران ارائه مي‌شود.

موضوعات به صورت مستقل، پله پله و سلسله مراتبي، و در جلسات مخصوص به خود و به صورت متمايز ارائه مي‌شود.

ارائه تدريجي و توأم موضوع در جلسات مختلف و مرتبط، و شكل گيري تدريجي يادگيري در موضوعات در سطوح و لايه‌هاي مختلف به صورت مرحله به مرحله و تدريجي صورت مي‌گيرد.

تا موضوع پيشنياز فراگرفته نشده باشد، موضوع پس نياز مجاز به طرح نيست.

موضوعات پيشنياز و پس نياز بارها و در شرايط مختلف، بنا به نياز و خصوصيات فعاليتهاي درسي و كلاسي به صورت توأم و بدون تقدم و تأخر الزامي ارائه مي‌شوند.

بر دروس پايه تاكيد بيش از حد مي‌شود و تمام دروس در دروس پايه خلاصه مي‌شود.

بر آموزش مهارتهاي زندگي، و مهارتهاي انجام فعاليتهاي علمي و تخصصي و مديريت خود و كار تاكيد مي‌شود.

جزئيات مفاد، محتوا و دانشي كه بايد فراگير ياد بگيرد، تعيين مي‌شود.

بر آموزش چگونه يادگرفتن و انتقال فرادانش به جاي دانش تاكيد مي‌شود.

بر حفظ كردن جزئيات مفاد و محتوا تاكيد مي‌شود.

بر انتقال روح موضوع و يافتن بصيرت در درك ابعاد مسئله تاكيد مي‌شود.

ارزيابي(Evaluation) تماما از جنس سنجش (Assessment) محسوب مي‌شود.

ارزيابي تا حد زيادي بصيرتي و توصيفي است.

تاكيد بر امتحانات مكرر است.

تاكيد بر تجربه مبتني بر اكتشاف و شهود شخصي مكرر و مستمر است.

تاكيد بر سنجش خرده اهداف آموزشي است. (اهداف آموزشي به صورت خرد تعيين و دنبال مي‌شود).

بر اهداف كلان آموزشي تاكيد مي‌شود.

آموزش موضوع محور است.

آموزش مسئله محور است.

آموزش در محيط كاملا خشك و انتزاعي كلاس و كتاب درسي و امتحان صورت مي‌گيرد.

آموزش در محيط حتي‌الامكان بسيار نزديك به شرايط كاربرد اتفاق ‌مي‌افتد. شخص عملا مسائل را در شرايطي مسئله محور، پروژه محور و عملياتي تجربه مي‌كند.

فراگير منفعل، و شنونده و گيرنده محتواي از پيش تعيين شده است.

فراگير، فعال و در تعامل جدي در فرايند يادگيري، و داراي نقش اساسي در تعيين مسير آموزشي، مبتني بر استعدادهاي شخصي است.

فارغ‌التحصيلان، توانمند در انجام كارهاي كليشه‌اي و از پيش تعيين شده در حوزه مشخص تربيت مي‌شوند. توان فعاليت در كارهائي نظير مونتاژ و نگهداري را دارند.

فارغ‌التحصيلان، توانمند در انجام كارهاي متنوع، در شرايط محيط واقعي، ارائه خلاقيت در فعاليتها و تصميم گيريها، و قدرت مديريت كار تربيت مي‌شوند. توان انجام طراحي و شكل دادن پديده‌ها و مصنوعات خلاقانه و جديد را دارند.

 

تمايزهاي محيط كار و فعاليتهاي تخصصي در كشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته

اما يك نخبه در يك كشور در حال توسعه نظير ايران، در مقايسه با يك كشور توسعه يافته، چه شرايط متفاوت و متمايزي را از نظر محيط كار تجربه مي‌كند؟برخي از مهمترين اين وجوه را بتوان به صورت اجمالي مورد اشاره قرار داد. جدول 4 وجوه مهمي از اين تمايز را ترسيم مي‌كند.

جدول 4 برخي از تمايزهاي محيط و شرايط كار از منظر كاربست تخصص در سطح تخصصي يك نخبه

كشورهاي درحال توسعه

كشورهاي توسعه يافته

جايگاه‌هاي نامشخص، وظايف ناهمگون، استفاده از تخصصها در خارج از جايگاه تخصصي خود، و بدون تعريف مشخص به شدت مشاهده مي‌شود.

جايگاه‌هاي كاري و تخصصي كاملا مشخص، تعريف شده، و نهادينه شده است.

سازوكار مديريت پروژه در حوزه‌هاي تخصصي به بلوغ نرسيده و جايگاه متخصصين در پروژه مشخص نيست.

سازوكار مديريت پروژه در حوزه‌هاي تخصصي به بلوغ رسيده و جايگاه هر متخصص در پروژه كاملا تعريف شده و مشخص است.

ثبات در فعاليتهاي تخصصي وجود ندارد.

ثبات نسبي در فعاليتهاي تخصصي وجود دارد.

افراد در انجام فعاليت در سطوح بالاي تخصصي، پشتوانه‌هاي تخصصي حوزه‌هاي مرتبط را به سادگي دريافت نمي‌كنند، و خود مجبور به درگير شدن در حوزه‌هاي ديگر هستند.

افراد در انجام فعاليت در سطوح بالاي تخصصي، جايگاه مناسب تخصصي خود را يافته و خدمات، پشتوانه‌ها و تعاملات لازم را در ساير حوزه‌هاي تخصصي، بدون نياز به درگير شدن در آن حوزه‌ها دريافت مي‌كند.

درك صحيح مديريت عمومي از فعاليتهاي تخصصي در سطح پائيني است. شرايط كاري ايجاد شده براي فعاليتهاي تخصصي در حوزه‌هاي عمومي، بسيار دشوار و مستلزم درگير شدن خبره در حوزه‌هاي عمومي فراواني است.

سازوكار فعاليتهاي تخصصي در مديريت عمومي وجود داشته و بارها تجربه شده است. شرايط كاري ايجاد شده براي فعاليتهاي تخصصي در حوزه‌هاي عمومي، كاملا مشخص است و خبره معمولا در حوزه‌هاي عمومي درگير نمي‌شود.

در بسياري از حوزه‌ها امكان دسترسي به خبرگان و متخصصان لازم وجود ندارد. ضمن آنكه سازوكار مشخصي براي يافتن متخصصان مورد نياز، و نيز جذب و پشتيباني مالي و رفاهي از آنها در پروژه وجود ندارد. به همين لحاظ بكار‌گيري متخصصين لازم در پروژه‌ها متناسب با جايگاه نياز با دشواري انجام ‌مي‌شود.

امكان دسترسي به خبرگان و متخصصان در حوزه‌هاي مختلف وجود دارد، و سازوكارهاي يافتن متخصصان مورد نياز و نيز سازوكار جذب و پشتيباني مالي و رفاهي از آنها در پروژه وجود دارد. به همين لحاظ متخصصين لازم در پروژه‌ها متناسب با جايگاه نياز آنها مشغول به كار مي‌شوند.

همكاري و تعاملات درون گروهي و برون گروهي، و بين موسسات فني و تخصصي بسيار ضعيف است، و افراد و گروهها، هر يك مستقلا براي خود به فعاليت ‌مي‌پردازند؛ و از ياري ساير افراد و گروهها در يك كار منسجم بهره‌مند نمي‌شوند.

همكاري و تعاملات درون گروهي و برون گروهي، و بين موسسات فني و تخصصي نهادينه شده است. افراد و گروهها، در كارهاي تخصصي به شدت از همكاري و ياري يكديگر استفاده مي‌كنند.

 

تمايز درمهارت و دانش نخبگان

با نگاه اجمالي به وجوه تمايز قيد شده در رابطه با محيط و شرايط كار در کشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، بلافاصله اين سوال در ذهن مجسم مي‌شود كه: "چه نخبگاني مي‌توانند در شرايط بدون ثبات، تعريف نشده، بدون سازوكار و نامتجانس كشورهاي در حال توسعه فعاليت كنند؟‌". آيا اصولا هيچ نخبه‌اي توان فعاليت در چنين شرايطي را ندارد؟ پاسخ اين سئوال قائدتا منفي است؛ زيرا بسياري از نخبگان را مشاهده مي‌كنيم كه در همين شرايط نامطلوب فعاليت كرده، و اثر بخشي قابل ملاحظه‌اي هم داشته‌اند. اما در مقابل بسياري از نخبگان را هم مشاهده مي‌كنيم كه در اين شرايط،‌ توان ادامه فعاليت را نداشته،‌ يا مجبور مي‌شوند در شرايط نامطلوب و حتي نامرتبط با حوزه تخصصي خود به فعاليت پرداخته و دچار مشكلات فراوان شوند، و يا مجبور به مهاجرت گردند. به نظر مي‌رسد از اين منظر بتوان دو دسته از نخبگان را از يكديگر تفكيك كرد. تفاوت اين دو دسته از نخبگان چيست؟ آيا نخبگان دسته اول داراي توانمنديهاي متفاوتي هستند؟ آيا مي‌توان نخبگان را به گونه‌اي تربيت نمود كه داراي چنين توانمنديهائي باشند؟ جدول 5 به اجمال به تبيين تمايزهاي بين اين دو دسته از نخبگان مي‌پردازد. با توجه به خصوصياتي كه در اين جدول ذكر شده است، ما اين دو دسته از نخبگان را تركيب‌گرا (يا نخبگان تربيت شده با رويكرد تركيب‌گرا) و تجزيه‌گرا (يا نخبگان تربيت شده با رويكرد تجزيه‌‌گرا) مي‌ناميم.

جدول 5 تمايزهاي موجود بين خصوصيات دو دسته نخبگان تركيب‌گرا و تجزيه‌گرا

خصوصيات نخبگان تجزيه‌گرا

خصوصيات نخبگان تركيب‌گرا

تنها در يك حوزه تخصصي كاملا مشخص داراي مهارت و دانش در سطح بسيار بالا است، اما در حوزه‌هاي جنبي و مرتبط اصلا تخصص ندارد.

در مجموعه‌اي از حوزه‌هاي به هم پيوسته داراي مهارت و دانش در سطح بالا و در برخي از آنها در سطح بسيار بالا است.

تنها توان فعاليت در حوزه‌ زمينه تخصصي محدودي را دارد.

توان فعاليت در حوزه‌هاي چند زمينه‌اي را دارد.

فعاليت در شرايط متغيير و بدون ثبات، براي وي امكان پذير نيست.

توان فعاليت در شرايط متغيير و بدون ثبات را دارد و متناسب با شرايط محيط خود را منطبق مي‌كند.

شرايط محيط كاري بايد از قبل براي او فراهم شده باشد.

توان فراهم كردن شرايط محيط كاري مناسب براي فعاليت مورد نظر و كارآفريني را دارد.

در نظام آموزشي مبتني بر رويكرد تجزيه‌گرا پرورش يافته است.

در نظام آموزشي مبتني بر رويكرد تركيب‌گرا پرورش يافته است.

توانائي مديريت كردن فعاليت تخصصي خود را حتي در حوزه تخصص خود ندارد.

مي‌تواند فعاليت تخصصي چند زمينه‌اي و پيچيده‌اي را در شرايط مختلف مديريت كند.

 

با مقايسه جدول 4 و جدول 5 مي‌توان دريافت كه نخبگان تجزيه‌گرا،‌ تنها در صورتي توان كاربست يافته‌هاي خود را ‌مي‌يابند، كه شرايط مناسب و از پيش آماده شده‌اي براي فعاليت آنها فراهم شده باشد. شرايطي كه معمولا در كشورهاي در حال توسعه كمتر يافت مي‌شود. اين نخبگان معمولا در كاربست دانش و مهارت خود، در كشورهاي درحال توسعه دچار مشكل مي‌شوند و به همين دليل به كشورهاي توسعه يافته مهاجرت مي‌كنند. اما نخبگان تركيب‌گرا توان فعاليت در هر دو دسته از كشورها را دارا هستند.

 

نتيجه گيري

مسائلي همچون جهاني شدن با تشديد شرايط ظهور و اثرگذاري نابرابري‌ها ميان کشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، و ايجاد يک بازار کار جهاني فرصت‌هاي جديدي به ويژه براي نيروي انساني متخصص و ماهر فراهم نموده و در نتيجه موجب افزايش مهاجرت نخبگان شده است. ايران نيز درگير پديده آموزش نخبگان و مهاجرت نخبگان است و بسياري از نخبگان ايراني به کشورهاي ديگر که عمدتا جزو کشورهاي توسعه يافته محسوب ‌مي‌شوند، مهاجرت ‌مي‌کنند. در مهاجرت نخبگان عوامل مختلفي دخالت دارند كه از مهمترين آنها مي‌توان به عدم امکان و توان كاربست تواناييها و تخصص نخبگان در درون کشور خود اشاره کرد. محيط‌هاي كاري در كشورهاي در حال توسعه عموما به گونه‌اي است که نخبگان تجزيه‌گرا امکان كاربست دانش، مهارتها و تخصص خود را در كشورهاي خود ندارند ولي نخبگان تركيب‌گرا مي‌توانند توانمنديهاي خود را در اين محيطها نيز بکار گيرند. اين در حالي است كه كشورهاي در حال توسعه، و از جمله ايران از يك سو به نخبه‌پروري و پرورش نخبگان اهتمام جدي دارند و از سوي ديگر، رويکرد برنامه درسي در اين كشورها گرايش به تربيت نخبگان تجزيه‌گرا دارد. در نتيجه نخبگان تربيت شده در کشورهاي در حال توسعه براي قرار گرفتن در محيط‌هاي کاري متناسب با تواناييها و تخصص خود به کشورهاي توسعه يافته مهاجرت ‌مي‌کنند. به نظر ‌مي‌رسد، برنامه درسي مي‌تواند در اين ميان نقشي اساسي در پرورش و تربيت نخبگان و همچنين کاهش مهاجرت آنان به کشورهاي توسعه يافته ايفا کند. ايران و ساير كشورهاي در حال توسعه مي‌توانند با گرايش به سمت رويكرد تركيب‌گرا در برنامه‌هاي درسي خود، نخبگان و متخصصيني را تربيت كنند كه بتوانند در شرايط ناپايدار، متغير، دشوار و بلوغ نايافته محيط‌هاي کاري کشور خود به فعاليت بپردازند، . از همين رو، طراحي معماري نظام آموزشي بايد با مد نظر قراردادن اين موضوع، رويكرد مناسبي را اتخاذ نموده و سازوكاري را فراهم آورد كه نظام آموزشي كشور، به عنوان يك ابزار اساسي براي ارتقاء منابع انساني متناسب با نيازمنديها و شرايط بومي کشور محسوب شود، تا نخبگان بتوانند توانمنديها و تخصص خود را در داخل کشور بکار گيرند.

منابع:

[1] اسكندري، حسين. (1387). برنامه درسي پنهان. تهران انتشارات نشر سيما

[2]خوينژاد،غلامرضا.(1380) روشهاي پژوهش در علوم تربيتي. انتشارات سمت

[3] دهخدا،علی اکبر. لغت‏نامه.ج 13،ص 19779،واژهء نخبه.

[4] سالار، محمد.(1383). مجله اندیشه انقلاب اسلامی، شماره 11 و 12

[5]شاه آبادي، ابوالفضل؛ كريم كشته، محمد حسين؛ محمودي، عبداله (1385)، بررسي عوامل موثر بر فرار مغزها (مطالعه موردي ايران)، پژوهشنامه بازرگاني، شماره 39: 81-39.

[6]صالحي عمران، ابراهيم (1385)، بررسي نگرش اعضاي هيئت علمي نسبت به علل مهاجرت نخبگان به خارج از كشور (مورد مطالعه: دانشگاه مازندران)، نامه علوم اجتماعي، شماره 28: 80-56.

[7] میلر، جى.پى(1379).نظریه‏هاى برنامه درسى.ترجمه محمود مهرمحمدى، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانى دانشگاهها، چاپ اول

[8] مهرمحمدى، محمود(1378-1377).تلفیق در برنامه درسى:تاریخچه، ضرورت، معیارها و اشکال.مجله پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت،بهار 1378

[9] مهر محمدي، محمود.(1380). برنامه های درسی تلفیقی، رویکردی متفاوت با برنامه های درسی موضوع محوری/ دیسیپلینی (شیوه سنتی). مجله علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س). شماره 29

[10]مجيدي، اردوان، (1380) نظام برتر، آينده آموزش و آموزش آينده، نشر ترمه.

[11]مجيدي، اردوان، (1386) "مستندات مياني معماري كلان نظام آموزشي كشور براي جامعه اطلاعاتي"، موسسه مطالعات راهبردي فن‌آوري اطلاعات

[12]طايفي، علي (1380)، بررسي علل خروج نيروهاي متخصص از کشور و راهکارهاي کاهش آن، طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني کشور، تهران، مؤسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي.

[13] فتحى و اجارگاه، کوروش.(1377). اصول برنامه ریزى درسى.چاپ اول، انتشارات ایران زمین.

 

[14] Peacock, Walter Gillis. Greg A. Hoover. 1998. "Divergence and Convergence in International Development: A Decomposition Analysis of Inequality in the World System." American Sociological Review 53 (4): 838-852.

 



[1]دانشجوي كارشناسي ارشد برنامه ريزي آموزشي دانشگاه مازندران

[2]Elitism

[3]System World

[4]Pull-Push factors

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 18:59 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

تحقیق درباره شخصیت ایرانیان

بازديد: 503

موضوع:

تحليل شخصيت اخلاقي ما ايرانيان

 

 

تحلیل شخصیت اخلاقی ما ایرانیان

ز دست غیر چه نالم، چرا که همچو حباب                  همیشه خانه خراب هوای خویشتنم

چرا ما ایرانیان چنین خصوصیات اخلاقی یعنی چنین رفتار و گفتار و کرداری را داریم؟ آیا اینها ارثی است؟ اکتسابی است؟ بیماری است؟ اگر بیماری است، چگونه بیماری است؟ آیا علاج دارد؟ ابتدا لازم است در مورد شخصیت انسان به طور اعم صحبت کنیم و سپس به طور خاص به شخصیت ایرانیان بپردازیم درطول تاریخ، موضوعی که برای شناخت انسان همیشه مورد بحث بوده، چند شخصيتي،چندچهره ای و یا چندخلقی بودن انسان ها بوده است. اکثر اقوام به وجود دو شخصیت در هر فرد، اعتقاد کامل داشته و هر کدام برای آن علتی تعیین کرده و آن را به نامی می‌خواندند. آنها اعتقاد داشتند که این دو شخصیت مظهر زشتی و زیبایی، خوبی و بدی در انسان هستند که همیشه در درون او به جدال می پردازند تا یکی بر دیگری فایق آید و وجود شخص را تحت سیطره و کنترل خود درآورد.

اریک برن می گوید وقتی شما مردم را تماشا می کنید و به حرفهایشان گوش می دهید، چه بسا جلوی چشمانتان حالت شخصیتشان عوض می شود. تغییرات ناگهانی در قیافه شان، در کلماتی که ادا می کنند، در ژست و حالات بدنشان دیده می شود. گاه رنگ صورتشان تغییر می کند، قلبشان به تپش می افتد، و نفسشان سریع می گردد. شخصی که بدین ترتیب تغییرمی کند، هنوز همان شخص است، یعنی با همان استخوان بندی، همان پوست و همان لباس، چه چیز او را از داخل تغییر می دهد؟ او از چه چیز به چه چیز تغییر می کند؟ این سوالی بود که برن را به تفکر واداشت و بعد از سال ها به این نتیجه رسید که در هر انسانی سه حالت مختلف شخصیت موجود است. برن آنها را Parent (والد یا والدین)، child (کودک) و Adult (بالغ) نام گذاری کرد.

1- شخصیت والدینی حالتی است که وقتی بر انسان مستولی شود، شخص احساس می کند که از همه بالاتر، قوی تر و عاقل تر است. می خواهد تحکّم کند، همانطور که معمولاً پدر و مادرها خود را محق می دانند که نسبت به بچه هایشان تحکّم نمایند.

2- شخصیت کودکی حالتی است که انسان را اسیر احساسات خویش می نماید. خود را کوچک و زبون می داند، یعنی همان حالتی که در دوران خردسالی و کودکی داشته است.

3- شخصیت بالغی حالتی است که صاحبش را اهل منطق و استدلال می کند. هر فکری و هر حرفی را با دلیل و برهان می پذیرد و یا دلیل و برهان ارائه می کند. برای دیگران همان ارزش و احترامی را قائل است که برای خود قائل می باشد. نه خود را بالاتر از دیگران می بیند و نه پایین تر.

شخصیت والدینی مجموعه ای از تمام اوامر و دستورات ضبط شده ی دوران پنج سال اولیه ی زندگی طفل در مغز اوست. اینها همه از دنیای خارج به کودک انتقال می یابد. از این نظر حالت والدینی نام بامسمایی برای این نوع شخصیت است. همه ی افراد این قسمت از شخصیت را دارند. زیرا هر کسی كه در موقع تولد چشم و گوش داشته است، در پنج سال اول زندگی چیزهایی دیده و شنیده که همه در سلول های نو و فعال مغزش ضبط شده و چنین شخصیتی را برایش به وجود آورده است.

شخصیت کودکی در حقیقت عکس العمل درونی طفل در برابر چیزهایی است که دیده، شنیده، حس کرده و فهمیده است که تمام آن به صورت احساس است. کودک در دوران اولیه ی زندگی کاملاً احساس ضعف می نماید و همیشه تلاشش بر این است که خود را در برابر همه ی نیروهای خارجی حفظ کند. او کوچک است، متکی است، ضعیف است، بی اطلاع و بی سلاح است.

طفل از یک طرف تحت فرمان غرایز ژنتیکی، کهنه خود را کثیف می کند، به جستجو و کنجکاوی می پردازد، در هر موضوعی وارد می شود، چیزها را در هم می ریزد و به هم می کوبد تا بداند چیست و یاد بگیرد و از طرف دیگر میل دارد که موافقت بزرگترها را جلب کند و در این میان همیشه با شخصیت والدینی خودش در جنگ و جدال است و احساس ناراحتی می کند.

این شخصیت کودکی که توام با احساس ضعف و بی پناهی است و آن شخصیت والدینی که آمر و حاکم و از خود راضی است، حالت هایی است که بعداً در طول عمر شخص، هر آن ، می تواند صاحب خود را در کنترل بگیرد و گفتارو کردار و رفتارش را اداره کند. شخصیت کودکی سخت عجول است و می خواهد همه چیز خیلی زود و سریع انجام شود، صبر و حوصله ندارد، تابع احساسات است، زود بدش مي آيد و گریه می کند، زود خوشش می آید و قهقهه ی شادی سر می دهد، قهر می کند، یا لوس می شود. این طبیعت شخصیت کودکی است که بگوید «یا همه چیز یا هیچ چیز». شخصیت کودکی طالب صلح و ادامه ی حیات به هر قیمتی است.

داشتن تعصب نسبت به هر چیزی در واقع ترس و وحشت شخصيت کودکی از شخصیت والدینی را نشان می دهد و همین ترس، شخصیت بالغی را بیمار می کند. بیمار به اینکه شخصیت بالغی جرات نکند آمار و اطلاعات شخصیت والدینی را مورد امتحان قرار دهد و آن را قبول یا رد کند، بلکه کورکورانه به آن گردن نهد و در بزرگی هم در او تعصب به وجود آید.

شخصیت بالغی: در حدود ده ماهگی که نوزاد شروع به راه رفتن می نماید، احساس می کند کارهایی را که تا آن موقع نمی توانسته است انجام دهد حالا می تواند. کشف این واقعیت برای طفل بسیار امیدوار کننده و اطمینان بخش است و می توان آن را آغاز تشکیل و فرم گیری شخصیت بالغی او نامید.

شخصیت بالغی طفل از درک تفاوتی است که بین شخصیت والدینی و شخصيت کودکی در او پیدا می شود به عبارت دیگر، شخص آنچه را از دیگران شنیده و آنچه را از احساسات درونی خود درک کرده است، با هم می سنجد و برای خود صحت و سقم هر کدام را بازرسی می کند، تحقیق می نماید، تجزیه و تحلیل می کند، به نتایجی برای خود می رسد، آنها را می پذیرد یا رد می کند. هر قدر آمار و اطلاعات موجود در شخصیت والدینی که از آدم های بزرگ رسیده است صحیح تر و دقیق تر باشد کودک سریع تر و بهتر می تواند شخصیت بالغی خود را رشد دهد و بهتر می تواند فردی خلاق و مفید شود. اگر آنچه از بزرگترها شنیده و دیده با آنچه خودش تجربه کرده است مغایر باشد، يعني آنچه از بزرگترها شنيده و ديده با آنچه خودش تجربه كرده است مغاير باشد و دروغ از آب درآید ، علاوه بر اینکه مقدار قابل توجهی از افکار و حواس کودک را به خود مشغول می کند تا از این گیجی نجات پیدا کند- که نتیجتاً خلاقیت او را می كشد، به طور کلی شخصی ترسو، بی اعتماد و لرزان در تصمیم گیری بار می آید.

شخصیت بالغی مسئولیت را برای فرد قبول دارد، از حقایق هر قدر تلخ باشد، رویگردان نیست، خود بزرگ بینی، ظلم، تجاوز به حقوق و آزادی های فردی و اجتماعی را تقبیح می کند؛ خود را مسئول می شناسد و برای رهایی اسیران تلاش می کند.

اگر انسان شخصیت بالغی اش اسیر و گرفتار تضادهای داخلی باشد، نمی تواند بین آمار و اطلاعاتی که اجباراً از طریق شخصیت های والدینی و کودکی اش مغز او را پر کرده اند، امتحان کند و صحیح و غلط آنها را از هم جدا سازد.

در زندگی روزمره نتیجه مکالمات افراد با یکدیگر بستگی کامل به این دارد که هنگام بحث، کدام یک از شخصیت های سه گانه بر وجود طرفین درگیر مکالمه مستولی و حاکم باشد. بسته به اینکه طرف اول بحث در چه حالتی از حالات سه گانه ی شخصیت است و در برابر چه حالتی از حالت های سه گانه ی شخصیت طرف مقابل قرار می گیرد، برخورد و ارتباط آنها با هم مسالمت آمیز و یا جدل خیز خواهد شد. برای مثال یک نمونه مراوده بین یک مرد و همسرش را بیان می کنیم: مردی به منزل می آید و میز وسط اتاق را که رنگ تیره ای هم دارد پر از گرد و خاک می بیند؛ هیچ نمی گوید ولی موقع ترک منزل با انگشتش روی گرد و خاک های میز می نویسد: «خداحافظ همسر عزیزم!» در اینجا شخصیت بالغی بر مرد مستولی است، ولی شخصیت های والدینی و کودکی نیز دخالت مستقیم دارند. شخصیت والدینی می گوید: «چرا تو هیچگاه این میز را تمیز نمی کنی؟» و شخصیت کودکی می گوید: «اگر از تو انتقاد می کنم خواهشمندم نسبت به من عصبانی نشوی». شخصیت بالغی خواسته های والدینی و کودکی را در قالب مناسب خودش درمی آورد. حال اگر زن هم در برابر کار شوهر در موضع شخصيت بالغی قرار گیرد، نتیجه نیکویی به بار خواهد آورد و این انتقاد شوهر را به عنوان یک انتقاد سازنده می پذیرد و نه تنها میز و سایر جاهای منزل را تمیز و گردگیری می کند، بلکه موقع آمدن شوهر به منزل با تهیه ي یک شربت خنک و یا یک چای گرم از او پذیرایی می کند و جملات قشنگی که حاکی از محبت است بر زبان می آورد و زندگی خودشان را شیرین نگه می دارد.

بنابراین در مکالمات بین افراد حتی اگر شخصیت های والدینی و کودکی هم بر وجود فرد مستولی باشند ولی به شرطی که شخصیت بالغی ناظر باشد، نتیجه مباحثات می تواند کاملاً رضایت بخش گردد.

به سادگی می توان درک کرد که طفل خردسال فقط از طریق آموختن و کاربرد شخصیت بالغی می تواند راه های صحیح زندگی را یاد بگیرد ولی با عنایت به اینکه کودک همه چیز را از راه تقلید می آموزد، برای یادگیری و رشد شخصیت بالغی خود احتیاج مبرم دارد به اینکه کاربرد آن را ببیند، یاد بگیرد و بدان عمل کند. بهترین کسانی که می توانند آن را به او نشان دهند پدر و مادر و سایر آدم های بزرگ محیط هستند که با رفتار خود در موضع شخصیت بالغی، این مطالب را به او می آموزند.

من که می خواهم فرزندانم مبتکر باشند، آیا خودم از دیدن چیزهای تازه به هیجان می آیم؟

من که می خواهم آنها مطالب اجتماعی را یاد بگیرند؛ آیا خودم شخصاً در ماه گذشته، در سال گذشته و یا در سال های گذشته، مقالات اجتماعی یا کتابهایی در این مورد را هیچ خوانده ام؟

من که میل دارم سخاوتمند باشند، آیا هیچگاه به فکر زندگی دیگران غیر از افراد تحت تكلّفم بوده ام؟

من که می خواهم فرزندانم دروغ نگویند، تهمت نزنند، تجاوز به مال دیگران نکنند، آیا خودم در منزل به آنها دروغ نگفته ام؟ گناه نکرده را به گردنشان نینداخته ام؟ و در غیاب آنها و بدون رضایتشان چیزیرا که متعلق به آنها بوده است برنداشته ام؟

انسان فرزندانش را نمی تواند طوری تربیت کند که دلش می خواهد، بلکه طوری تربیت می شوند که با آنها رفتار می شود.

از بی نظمی، عدم اطاعت و قانون شکنی مردم شکایت داریم، ولی آیا خودمان منظم و مطیع قانون هستیم؟

در حالی که ما تهمت زدن، مسخره کردن، تحقیر نمودن، پاپوش دوختن، ناسزا گفتن، کتک زدن و ... را علیه فرزندانمان و هر کس دیگری که زورش از ما کمتر باشد و مخالفان عقیدتی خود به کار می بریم، چطور انتظار داریم فرزندان ما این چنین نباشند؟

دروغ علت العلل عقب افتادگی هایمان است، اگر دروغ را علت اصلی عقب افتادگی هایمان معرفی می کنم نه تنها از این جهت است که چون در هر معامله ای وارد شود آن را فاسد می کند، در بین مردم بدبینی و سوء ظن بوجود می آورد، مقدار قابل توجهی وقت و انرژی را به هدر می‌دهد، بلکه به خاطر این است که رواج دروغ در بین مردم باعث می شود که رشد شخصیت بالغی را در اطفال به کلی متوقف کند و یا آن را آسیب دیده و معیوب سازد و نتیجتاً مردان و زنانی تحویل جامعه دهد که در بین آنها منطق واستدلال و عقل جای خود را به احساسات و هرج و مرج طلبی دهد و جهل را مافوق علم بنمایاند.

با عنایت به فرضیات روانشناسان در مورد شناخت انسان و با توجه به مشاهدات عینی از آنچه ما ایرانیان می گوییم، می کنیم و اعتقاد داریم، می توان نتیجه گرفت که متأسفانه به خاطر رواج شدید دروغ دربین ما مردم ایران، اکثراً شخصیت بالغیمان به شدت آسیب دیده و حکومت بر وجود ما دائماً بین شخصیت های والدینی و کودکیمان دست به دست می شود و بیشتر معایبی که داریم عوارض همین نقص شخصیت اخلاقی ماست. این مطلب به عنوان فرضیه ای پیشنهاد می شود و مثل هر فرضیه ی ديگري نمی توان ادعا کرد که حتماً صحیح است. این فرضیه می تواند توسط دیگر علاقمندان تأیید و یا رد شود.

با عنایت به مطالب فوق ملاحظه می شود که شخصیت بالغی اطفال ایراني به سه دلیل عقیم می ماند و یا شدیداً معیوب و ضعیف می شود:

اول: تناقض و دروغ های فراوانی که در بین حرکات و سخنان اطرافیان ملاحظه می کند.

دوم: رفتار آدم های بزرگ نسبت به خود کودک که همیشه رفتاری تحت سیطره ی شخصیت های والدینی و کودکی توأم با تحقیر شدید یا حمایت زائد بر نیاز و یا شوخی و بازی بوده است.

سوم: رفتار آدم های بزرگ با خودشان غیر از رفتاری است که با کودک دارند ولی کودک ناظر دقیقی بر آنهاست و می کوشد تقلید کند. رفتار آدم های بزرگ هم نسبت به یکدیگر، متأسفانه کمتر از موضع شخصیت بالغی شان است، چون اکثراً و شاید همیشه، یا از موضع والدینی بوده، که به صورت تحکم و یا ترحم جلوه گر می شده است و یا از موضع کودکی بوده، که به صورت التماس و توسل و یا مسخرگی و لودگی درمی آمده است و یا به شکل سومی که به شخصیت رفاقتی معروف است. رفیق در زندگی و فرهنگ ما ایرانیان آن قدر اهمیت پیدا می کند که شعرای معروف ما با تمام وجود از آن تعریف می کنند. شخصیت بالغی ، انسان را در مرحله تعالی قرار می دهد و به او وسعت نظر و سعه ی صدر می بخشد؛ چون برای همه کس در همه جای دنیا ارزش قائل است. ولی در مورد ما ایرانیان تسلط شخصیت رفاقتی که با شخصیت والدینی یا شخصیت کودکی آمیخته شده است، موجب شده تبعیض در مورد رفیق معنای خود را از دست بدهد و اگر چه از تبعیض در مورد خودمان ناراحت می شویم ولی هر کجا تبعیض به نفع ما باشد، خوشحال هم می شویم و اگر بتوانیم برای دوست خود تبعیض قائل می شویم.

با توجه به توضیحات کلی داده شده در مورد شخصیت ،برخی از خصوصیات خلقی و شخصیتی که در غالب ایرانیان کم و بیش دیده می شود را از نظر می گذرانیم.

 

* حق به معنای واقعی کلمه برای ما مطرح نیست.

در فرهنگ ما «حق» در هیچ مورد جدّی- به معنای واقعی کلمه- مفهومی ندارد. به کرات دیده شده که در خطابه ها و نوشته ها لغت «حق» مصرف می شود ولی نه گویندگان و نویسندگان و نه شنوندگان و خوانندگان آن را جدی نمی گیرند و معنایی را که باید و شاید از آن استنتاج نمی کنند. و در واقع آن را همانند یک تعارف معمول محاوره ای- مثل تعارفاتی از قبیل: قربانت بروم، دورت بگردم، بنده و غلامت هستم و ... به حساب می آورند؛ چون در تمام عمر به تجربه برایشان ثابت شده که جامعه آن را قبول ندارد و این از نحوه رانندگی و سایر شئون زندگی و بی توجهیمان به حقوق دیگران کاملاً پیداست. جامعه ی ما عبارت «الحق لمن غلب» (حق از آن کسی است که غالب شده است) را بهتر می پسندد و خوب باور دارد و مصداق آن ضرب المثلی به این مضمون است که می گویند: «دزد صاحب زور، یقه صاحب مال را می چسبد».

یکی از نتایج بارز بی اعتنائی به «حق» در جامعه ما، بی حرمتی و بی اعتنائی به مالکیت بوده است و غارت کردن و به زور از پولدار پول گرفتن از اقدامات مورد پسند عامه مردم. در جامعه ما تنها موردی که کلمه «حق» مصرف می شود و گوینده و شنونده، مفهوم این کلمه را جدی گرفته و آن را خوب درک می کنند، در موقعی است که معنای رشوه دادن از آن استنتاج شود. یعنی بگوید یا بشنود «حق و حساب بده تا کارت درست شود» تنها در این مورد است که گوینده و شنونده به طور جدی کاربرد مناسب و معنی دار کلمه «حق» را درک می کنند. و هیچ گونه اعتراضی هم ندارند که مثلاً چرا چنین دو کلمه اعلائی یعنی «حق» و «حساب» برای چنین عمل پستی مصرف می شود. حق و حساب و این قبیل لغات انسانی برای شخصیت های بالغی مطرح است که به دنبال عدالت و مروت و عقل هستند، نه برای شخصیت های والدینی و کودکی که به دنبال هوی و هوسند.

* ما ایرانیان عاشق شعر و دلباخته شاعریم

علاقه ی شدید ما ایرانیان به شعر و شاعری و اثر قاطع آن بر فرهنگمان دلیل بارزی است که اکثراً شخصیت های والدینی و کودکی و رفاقتی یعنی همه منبعث از احساسات بر وجودمان- بسته به شرایط مختلف- حاکم است. چون شخصیت بالغی که تابع عقل و اهل حق و عدالت و مخالف با تجاوز و تقلب و دروغگویی است، در ما مرده و یا ضعیف و مفلوک به گوشه ای خزیده. شخصیت های والدینی و کودکی و رفاقتی تابع احساس هستند و هر وقت از چیزی یا کسی خوششان آمد؛ نه به خاطر احقاق حق و یا جلوگیری از ظلم نه، فقط به خاطر خوش آمدن خودشان، هر کاری را مجاز می دانند و در خدمت او قرار می گیرند.

برای نمونه: علی اصغر حکمت وزیر فرهنگ رضا شاه که مشهور است ادیب با فضیلتی بود، در خاطرات خود نقل کرده است: «در سال هایی که مسئولیت وزارت فرهنگ را بر عهده داشتم، در فصل امتحانات (خرداد ماه) شخصاً به حوزه های امتحانی در مدارس،سرکشی می کردم. یک روز به یکی از دبیرستان های معتبر تهران رفته بودم. وارد تالار امتحان کتبی علوم ریاضی شدم که از دانش آموزان ششم، امتحان نهایی به عمل می آمد. دانش آموزان با قیافه های جدی مشغول پاسخ دادن به سؤالات بودند. از دور متوجه شدم که دانش آموزی مانند کشتی شکستگان، هاج و واج و پریشان است و هیچ نمی نویسد و از وجناتش پیداست که چیزی بارش نیست و مترصد فرصتی است تا تقلب کند. بالای سر او رفتم و همانجا توقف کردم همانطور که حدس زده بودم، برگه ی امتحانی او مانند نامه اعمال پرهیزكاران سفید بود. و تا آن لحظه که شاید نیم ساعت از شروع امتحان گذشته بود، هیچ چیزی بر روی کاغذ نیاورده بود. تعمداً به توقف و نظارت خود بالای سر وی ادامه دادم، تا از او فرصت تقلب گرفته شود. بعد از چند دقیقه که مرتباً به این ور و آن ور و به پای بدیمن من نگاه می کرد، ناگهان یک سطر شعر نوشت. تعجب کردم که در ورقه امتحان ریاضی، شعر چه مناسبتی دارد؟ سرم را پایین آوردم و در برگه امتحانی او دقیق شدم این شعر بسیار مناسب را روی برگه امتحانی یادداشت کرده بود:

ز میر قافله گاهی تغافلی شرط است                که بی نصیب نمانند قاطعان طریق

این بیت مناسب بسیار به دلم نشست و چون در بالای برگه ی امتحانی، نام شخصی و خانوادگی خودش را یادداشت کرده و هنوز آن را نبسته بود، هویت او را به خاطر سپردم. سپس با گفتن یک آفرین با او دست دادم و نه تنها از بالای سر وی، بلکه از حوزه امتحانی خارج شدم، تا او به پاداش مناسب نویسی خود، کارش را با موفقیت پیش ببرد.

ملاحظه می کنید وزیر فرهنگ یک مملکت که گویا از وزرای بسیار موجه هم بوده است به خاطر اینکه از شعری خوشش آمده، جواز تقلب را صادر می کند. حال فرهنگ توده های مردم چه بوده است که این وزیر خوب و شایسته اش بوده. امروز هم اگر عین حکایت را بدون اظهار نظر برای هر ایرانی بخوانید، کار وزیر را تأیید می کند و یک آفرین نثارش می کند.

 

* تابلوهای نصب شده در جاده ها و شهرها

در زمان شاه تابلویی که توسط شهرداری شیراز تهیه، و اول خیابان فرودگاه نصب شده بود، نمونه دیگری از تبرّز شخصیت کودکی و نماینده تملق و چاپلوسی تهیه کننده آن بود و مسلّم اینکه هیچ کمکی به مسافران نمی کرد و هیچ گونه اطلاعی در اختیار آنها نمی گذاشت. بر روی تابلو نوشته شده بود «شاهنشاها سپاس، سپاس، سپاس». یعنی شاه را به مرحله خدایی رسانده بودند. آیا این کار را خود شاه دستور داده بود؟ فکر نمی کنم. کما اینکه بعد از انقلاب و بعد از برچیده شدن بساط طاغوت و بت پرستی، همان شهرداری شیراز و شاید همان افرادی که آن تابلو را در زمان شاه تهیه کرده بودند، تابلویی به نام «بولوار امام خمینی»- مسلماً بدون اینکه به ایشان دستوری داده باشند- تهیه کرده و نصب نموده بودند. نه اینکه فکر کنیم حضراتی که در زمان شاه چنین کردند، کارشان از روی اعتقاد یا بی اعتقادی بود و یا فکر کنیم امروز که چنین می کنند بدین کارشان مؤمن یا بی ایمان هستند، مطلقاً موضوع اعتقاد و بی اعتقادی، ایمان و بی ایمانی نیست؛ هر کس علاقمند است شخصیت کودکی اش را به قدرتی مرتبط نماید تا برایش ارباب، حامی و متكّایی باشد هر قدر حامی اش مقتدرتر باشد، قوت قلبش بیشتر و از نظر روحی قوی تر است و در نتیجه کارهای برجسته تر می کند. وقتی حامی و تکیه گاهش ضعیف باشد، خودش مفلوک است و هنگامی که تکیه گاهش از بین برود، خودش معلق و لرزان و پا در هواست. در همین موقع هر کس بتواند زودتر آن جای خالی را پر کند، همان کس قبله گاهش می شود، تعظیمش می کند، دست و پا بوسش می گردد و از صمیم قلب فرمانش را می برد. در تمام ادوار تاریخ چنین بوده است: به مجردی که شاه ایران با قدرتمندی رو به رو می شد و در یکی دو مورد شکست می خورد، بزرگان و حکّام ولايات اکثراً علناً یا مخفیانه تسلیم قدرتمند تازه می شدند یا فرار می کردند و تمام ارکان حکومت چون برق از هم می پاشید و کشور یکسره به دست نیروهای موفق می افتاد و مردم ایران هم بلافاصله چنان چاکرانه و مخلصانه فرمانبری حاکم جدید را می کردند که او تمام نزدیکان سابقش را فراموش می کرد و کارها را بدست این حضرات می سپرد. غافل از اینکه این جماعت، نوکر قدرت هستند نه مؤمن به عقیده یا مسلک و مرامی؛ غافل از اینکه همین ها که با «پیشی» آمدند، با «کیشی» هم می روند و به زبان قرآن اینها پیروان طاغوت اند و طاغوت یعنی هر مراد دهنده ای غیر از خدا.

 

* ایرانی بسیار وطن پرست است!

پس از کشف جهان نو (قاره های آمریکا و استرالیا)، گروه های مختلفی از کشورهای جهان قدیم مهاجرت کردند و در آنجا ساکن شدند. بیش از همه، انگلیسی ها و اسپانیایی ها بودند که هم اکنون کشورهایی در آن قاره ها با زبان و سنن آنها دایر است و بعد از این دو کشور پرتغالی ها، فرانسوی ها و ایتالیایی ها و حتی اعراب و یونانی ها و چینی ها به آنجاها مهاجرت کردند و گروه‌‌هایی تشکیل دادند و سنن و رسوم و عادات خود را حفظ نمودند. ولی ایرانیان کمتر مهاجرت کردند و اگر هم رفته اند غالباً یا جدا از هم زندگی کرده و بعضاً اسم خود را هم عوض کرده و کشور مادری را هم ایتالیا، اسپانیا و یا جای دیگری معرفی نموده و تدریجاً بدون نام و نشان ایرانی تحلیل رفته اند و یا بیشتر، حتی اگر در دوران پیری هم بوده است به ایران برگشته اند. ولی چرا؟

ایرانیان با داشتن شخصیت های قوی والدینی، کودکی و رفاقتی و ضعف شخصیت بالغی مطلقاً نمی توانند در خارج از ایران دوام بیاورند زیرا در خارج از ايران، نه امکان دارد در جلسات عدیده‌ی هر روزی بنشینند و ساعت ها غیبت کنند و زمین و زمان را برای هر چیزی به باد انتقاد بگیرند و آن را مقصر بشناسند و یا زیردستانی داشته باشند که به آنها تحکّم کنند و آنها هم فرمان ببرند و بدین ترتیب شخصیت والدینی خود را ارضا کنند. و نه کسانی هستند که در جلساتشان جوک بگویند و دیگران را به مسخره و استهزا بگیرند و قاه قاه بخندند. یا بالادستانی که مقداری تملّق و چاپلوسی عرض نموده و حامی و پشتیبان پیدا کنند و بدین ترتیب شخصیت کودکیشان تشفّی خاطر پیدا نماید. و نه افراد باصفایی هستند که بتوان آنها را واقعاً رفیق دانست و دل به آنها بست و از محضرشان حظّی برد و راز دل بدانها گفت تا شخصیت رفاقتی راضی گردد. از این روست که ایرانیان ترجیح می دهند به همان وطن برگردند و از احساسات خود که در حقیقت کنترل کننده تمام وجودشان است، متابعت نمایند و در آنجا احتیاجاتشان را تأمین کنند.

نتیجه و ماحصل تحلیل شخصیت اخلاقیمان این شد که تحکّم شخصیت های والدینی و کودکی بر وجودمان را مایه ی تمام مفاسد بدانیم چون اینها تابع احساسات و شعارند و ما را از عقل و شعور که از خصوصیات شخصیت بالغی است دور نگه داشته اند. آیا باید شخصیت های والدینی و کودکی را با چنین اثرات مخربی که دارند طرد کنیم، دور بیاندازیم و تنها به دنبال احیاء و تقویت شخصیت بالغیمان برویم؟ پاسخ این است که نه کسی می تواند آنها را دور بیندازد و نه اگر بتواند، کار مفیدی کرده است. شخصیت های والدینی و کودکی اگر احساس قلدری و زورگویی و ترس و بت پرستی را دارند، کلیه ی ضوابط زندگی و انگیزه های حیات و نشاط را نیز در اختیار دارند. انسان بدون آنها هنر، ذوق، ابتکار و محبت و همچنین قدرت خود را از دست خواهد داد. بحث در این است که اگر این شخصیت ها بدون حضور شخصیت بالغی که ارزیاب و کنترل کننده ی تمام بدی ها و خوبی هاست، بر وجود فرد مسلط شوند، او را به طرف نهایت ها می برند که تعدیل و تعادل در کارشان نیست و قهراً نتایج مخربي به بار می آورند. بنابراین بهتر است «شعور» را جانشین «شعار» کنیم و اگر هم لازم است «شعار» وارد معرکه شود، باید در کنترل شعور باشد. شعور یعنی اینکه تمام جهات قضایا را با پیروی از عقل و دور از احساسات ارزیابی کنیم، سپس با چشم باز راه خود را انتخاب کنیم. شعور یعنی اینکه اگر می گوییم مسلمانیم، دستورات خدا را کلاً پیروی کنیم. این شناخت به ما کمک می کند تا گناه خود را بر گردن شخص یا اشخاص مخصوصی نیندازیم، از دست کسی ننالیم و قبول کنیم از ماست که بر ماست.

 

 

 

 

منابع:

چرا عقب ماندیم؟/ علی محمد ایزدی- تهران: علم، 1382

منزلت و قدرت در ایران/ ترجمه رضا ذولقدر مقدم، 1381

روان شناسی شخصیت دوان شولتز

راهنمایی عملی برای تحلیل داد و ستدها/ توماس هریس

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 18:55 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

کودکان و اسباب بازی

بازديد: 455

فهرست مطالب

مقدمه :1

کودک و اسباب‌بازی.. 1

تکامل حواس... 1

دوره نوزادی.. 2

دنیای کودکی.. 2

معیارهای درست.. 3

 

مقدمه :

کودک و اسباب‌بازی

روان‌شناسان کودک و محققان تربیتی تأکید دارند بازی‌ها و اسباب‌بازی‌ها با تقویت حواس، هوش و ادراکات کودکان، به دنیای حال و آینده آنها شکل می‌دهند و از همین روست که اگر درست انتخاب و در دسترس‌شان گذاشته شود اثراتی سازنده خواهند داشت، وگرنه مخرب و زیانبار خواهند بود. چه نکات و ویژگی‌هایی را باید در نظر گرفت تا اسباب‌بازی‌های خریداری شده برای آنها نه تنها مفید، بلکه در صورت امکان سازنده و پرورش‌دهنده باشد؟ صرف‌نظر از ویژگی‌های مفید و سازنده، آیا عوامل دیگری نیز در خرید و استفاده از اسباب‌بازی‌ها دخیلاند؟ انتخاب اقتصادی یا آموزشی والدین مهم است یا علاقه صرف کودکان؟ هر نوزاد یا کودکی، در مراحل متفاوت رشد خود به چه وسایلی علاقه و توجه نشان می‌دهد؟

تکامل حواس

برخی احساس‌ها و ادراکات نوزاد انسان طی همان دوره زندگی در رحم مادر، مراحل تکامل را پشت سر می‌گذارند؛ گوش و توان شنوایی از این دسته حواس است.

جغجغه، عروسک‌های صدادار، وسایل و اسباب‌بازی‌های موزیکال و ریتمیک با صدای آرام، نه بلند، و نوایی آرامش‌بخش، لوازم مفیدی برای مواقع بیداری او یا ساکت کردنش هنگام گریه است.

برخی دیگر از حواس همچون بینایی پس از تولد شکل بایسته‌ای به خود می‌گیرد. در یکی دو هفته پس از تولد، نوزادان ابتدا فقط رنگ‌های تند و با کنتراست زیاد را در فواصل نزدیک تشخیص می‌دهند نه رنگ‌های میانی و ملایم یا فواصل دور را؛ آویزهایی با رنگ‌های شاد قرمز و سبز که روی گهواره آنها در حرکت است می‌تواند توجه آنها را جلب کند. کم‌کم او می‌تواند با گرفتن اشیا حس لامسه را با کنجکاوی خود درآمیزد و هر دو را تقویت کند. بنابراین باید لوازمی را در اختیارش گذاشت که خطری نداشته باشد و با سن او نیز متناسب باشد.

دوره نوزادی

ایمنی و بی‌خطر بودن وسایل قابل دسترس یکی از نکاتی است که در همه مراحل کودکی باید هنگام تهیه اسباب‌بازی نیز مورد توجه بزرگ‌ترها قرار گیرد. از آنجا که نوزادان بسرعت علاقه وافری به مکیدن و به دهان بردن اشیا پیدا می‌کنند، بهداشتی و قابل شست‌وشو بودن آنها نیز اهمیت بسیار دارد. وسایلی با رنگ‌های روشن، نرم، لطیف و بزرگ‌تر از دهان با صداهای آرام و توجه‌برانگیز از جمله اسباب‌بازی‌ها و عروسک‌ها و آدمک‌ها، برای چنین دوره‌ای مناسب هستند.

دنیای کودکی

وقتی واحد شمارش عمر فرزندتان همراه با ماه به سال نیز متصل می‌شود باید به فکر سرگرمی همراه با آموزش و تقویت خلاقیت او بود. او می‌تواند بنشیند و وسایل اطرافش را جابه جا کند، می‌تواند راه برود و توپی را از این‌سو به آن سو بیندازد یا اسبابی چرخدار مثل روروک، ماشین پلاستیکی و را هل دهد یا به دنبال خود بکشد. ویژگی جابه‌جایی و حرکت برای خرید و تهیه اسباب‌بازی در اولین سال زندگی نه‌تنها اولویت دارد بلکه از آن پس نیز در اغلب موارد باید تکرار شود تا تنبلی جای تحرک را نگیرد. در دو یا سه سالگی درک بیشتر دنیای اطراف، به ویژگیهای دیگر اسباب‌بازی‌ها اضافه می‌شود.

کتاب‌های جذاب، پازل‌ها، مکعب‌ها، حیوانات یا پرندگان ساخته شده از مواد سبک، ابزار کوک شدنی یا دارای باتری برای حرکت‌کردن یا پخش اصوات و مانند اینها علاوه بر سرگرمی، قابلیت‌های آموزشی و خلاقانه را در او افزایش می‌دهد.

از این به بعد آنچه او را علاقه‌مند کند، حس خلاقیتش را برانگیزد، به عواطف و درک او شکل بهتری دهد، روش‌ها و راهکارها را آموزش دهد، با دیگران همراهش کند، همکاری با همبازی‌ها را به او بیاموزد و به حرکت و کنش وادارد، مفید است.

وسایل نقاشی غیرسمی، توپ‌های بادی، بازی‌های محوطه باز چون سرسره و طناب‌کشی، لوازم کوچک شده دنیای بزرگ‌ترها مثل لوازم خانگی یا قطارها و خودروها و از جمله اسباب‌بازی‌هایی است که تقویت این موارد را تقویت میکند .

معیارهای درست

آگاهان و متخصصان پرورشی می‌گویند اشکال بسیاری از والدین هنگام تهیه اسباب‌بازی نگاه از دید خودشان است نه نگاه از منظر بچه‌ها. آنها که اولین فرزندشان را به دنیا می‌آورند بر حسب علاقه و شوق خود، گاهی اطراف کودک را پر از اسباب‌بازی‌های جورواجوری می‌کنند که به جای سرگرم شدن کودک، او را سردرگم می‌کند.

برخی با خرید اسباب‌بازی‌های گران‌قیمت مدام دغدغه خراب نشدن آن را به کودک گوشزد می‌کنند و ترس از خرابی و ناراحتی حاصل از آن را در دل وی می‌کارند. دسته‌ای دیگر به علایق، سلایق یا حتی خاطرات خود از اسباب‌بازی‌ها توجه دارند نه علاقه کودک. حتی بعضی مواقع ممکن است توجه کودک به نوع خاصی از این اسباب‌های‌بازی از دید والدین نادرست پنداشته شود.

به عنوان مثال هنوز بسیارند والدینی که خرید عروسک برای پسربچه‌ها یا توپ و اسباب‌بازی اصطلاحا پسرانه برای دختربچه‌ها را اشتباه می‌پندارند!

توجه به ایمنی، سلیقه و علاقه کودکان، سن و سالشان، درک و هوش متفاوت آنها، امکان خراب‌کردن، تنوع رنگ و شکل و حتی ابعاد، جذابیتش برای کودک، قابلیت پرورش مهارت‌هایی چون تخیل یا آموزش همراه با سرگرمی، امکان مشغولیت با بازی، تجربه‌اندوزی، ارزانی آن و از جمله نکات مناسب برای تهیه اسباب‌بازی است.

اگر می‌خواهید کودکتان به واسطه سرگرمی با اسباب بازی درک بهتری از بسیاری مسائل پیرامونش نیز بهدست بیاورد، باید قدرت تشخیص معیارهای نادرست را از درست در خود و کودکتان تقویت کنید. یک راه قضاوت در این باره از نگاهی به اسباب‌بازی کودکان در خانواده‌ها معلوم و آشکار می‌شود

منبع :

www.asemankafinet.ir

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 11:04 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات(0)

تحقیق کامل درباره طرح توجیهی و کارافرینی چیست ؟

بازديد: 501

تحقیق کامل درباره طرح توجیهی و کارافرینی چیست ؟

www.asemankafinet.ir

فهرست مطالب

تحقیق کامل درباره طرح توجیهی و کارافرینی چیست ؟. 1

معرفی :1

اما توضیحاتی در مورد بخش های مختلف یک گزارش توجیهی.. 2

مطالعات بازار2

۱- روش روند گذشته یا تداوم روند قبلی.. 2

۲- روش سطح مصرف یا مصرف سرانه. 3

۳- روش ضریب مصرف.. 3

۴- فرایند مارکو (Markov Process)4

۵- روش روند متغیر. 4

توجیه پذیری فنی.. 5

تجزیه و تحلیل مالی.. 6

منابع :7

 

 

معرفی :

طرح توجیهی معادل واژه انگلیسی Feasibility Study Report می باشد و عبارتست از گزارشی که توجیه پذیری یک طرح را از جنبه های مختلف بازار، فنی و مالی مورد بررسی و مطالعه قرار می دهد. بطور کلی یک گزارش توجیهی از سه بخش به شرح موارد ذیل تشکیل یافته است.

۱٫مطالعه بازار: معادل واژه انگلیسی Market Study بوده که جنبه های مختلف بازار محصول (محصولات) طرح از جمله عرضه، تقاضا، کمبود، بازار هدف و را مورد مطالعه قرار می دهد.

۲٫توجیه پذیری فنی: معادل واژه انگلیسی Technical Feasibility بوده که جنبه های فنی طرح از جمله فن آوری، ظرفیت، محل اجرا، ماشین آلات و تجهیزات تولید و ساختار اجرائی طرح را مورد بررسی قرار می دهد.

۳٫تجزیه و تحلیل مالی: معادل واژه انگلیسی Financial Analysis بوده و جنبه های مختلف مالی و سودآوری طرح را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد.

اما توضیحاتی در مورد بخش های مختلف یک گزارش توجیهی

مطالعات بازار

نخستین مرحله از فرایند بررسی توجیه پذیری هر طرحی مربوط به مطالعات بازار آن می باشد. هر طرحی با توجه به ماهیت آن دارای محصولات یا خدمات (که در حالت کلی محصول نامیده می شود) گوناگونی می باشد که هدف از اجرای آن طرح، ارائه محصول به بازار مصرف است. براین اساس پس از شناسایی بازارهای مصرف محصول و تعیین بازار هدف مورد نظر بایستی به بررسی همه جانبه این بازار اهتمام ورزید. مهم ترین مواردی که در مطالعات بازار طرح ارائه می گردد شامل تعیین آمار مربوط به میزان تولید، واردات، صادرات و مصرف محصول مورد نظر در طی سالهای مختلف در کشور و همچنین پیش بینی این موارد در طی سالهای آتی می باشد.

پیش بینی تقاضا به عنوان یکی از مهمترین ارکان مطالعه بازار می باشد. بطوریکه با استناد به پیش بینی های انجام شده تحلیل وضعیت آینده صنعت مورد بررسی صورت می پذیرد. روش های مختلفی برای پیش بینی تقاضا در سالهای آتی وجود دارد که انتخاب روش مورد نظر متأثر از دو عامل زیر می باشد.

۱٫نوع محصول به لحاظ مصرفی، واسطه ای، سرمایه ای بودن

۲٫آمار و اطلاعات در دسترس

در ادامه روش های مختلف پیش بینی تقاضای محصول در طی سالهای آتی ارائه شده است.

۱- روش روند گذشته یا تداوم روند قبلی

در این روش با فرض این که روند تغییر پارامتر موردنظر درآینده، مشابه روند سالهای گذشته خواهد بود، از رشد متوسط سالهای قبل جهت پیش بینی میزان پارامتر استفاده می شود. مزیت اصلی این روش سهولت استفاده از آن می باشد، اما نباید این نکته را از ذهن دور نگاه داشت که در بسیاری از موارد، صرف استناد به روند سالهای گذشته می تواند گمراه کننده باشد. زیرا تغییرات و تحولات تکنولوژیکی، فرهنگی و سلیقه ای و تحولات جمعیتی باعث تأثیر در روند تغییر پارامتر مورد نظر خواهد شد.

۲- روش سطح مصرف یا مصرف سرانه

در این روش که بطور عمده جهت پیش بینی تقاضای محصول در سالهای آتی استفاده می شود، متوسط نرخ رشد مصرف سرانه در سالهای گذشته محاسبه می شود. پیش بینی تقاضا با لحاظ کردن متوسط نرخ رشد سرانه و نرخ رشد جمعیت بدست می آید.

که در آن:

A جمعیت کنونی

P نرخ رشد جمعیت

n سال مورد محاسبه

C مصرف سرانه در سال پایه

R نرخ رشد مصرف سرانه

X تقاضا

روش فوق زمانی استفاده می شود که امکان استناد به شاخص مصرف سرانه در مطالعه وجود داشته باشد.

۳- روش ضریب مصرف

این روش پیش بینی تقاضا برای کالاهای واسطه ای که از آنها برای تولید کالای دیگر استفاده می شود، مناسب می باشد. بطوری که با در اختیار داشتن ضریب مصرف محصول مورد بررسی در بخش های مصرف کننده محصول و پیش بینی تولید کالایی که از محصول مورد بررسی استفاده می نماید می توان به تقاضای محصول مورد بررسی دست یافت. روش فوق در مواردی که امکان تعیین ضریب مصرف محصول فراهم باشد و همچنین امکان پیش بینی تولید کالای مصرف کننده محصول در سالهای آینده فراهم باشد، مناسب می باشد.

۴- فرایند مارکو (Markov Process)

در این روش با استفاده از نظرسنجی، برای کالاهای جدید یا نوع خاصی از کالاهای موجود که نیازمند بررسی رفتار مصرف کنندگان محصول اعم از افراد یا گروههای درآمدی و یا صنایع مصرف کننده محصول واسطه ای می باشد می توان از روش فرایند مارکو استفاده کرد. در این روش از طریق پرسشنامه، مطالعه میدانی و یا مصاحبه می توان به نظر سنجی پیرامون تقاضای کالای مورد بررسی پرداخت.

۵- روش روند متغیر

در این روش به دلایل تغییر در شرایط اقتصادی و اجتماعی و نیز تحول الگوهای مصرفی ناشی از آنها، بررسی روند تغییرات مصرف یک کالای معین برحسب مورد در ارتباط با تغییر درآمد ملی (یادرآمد سرانه) و یا هریک از اجزای تشکیل دهنده آن نظیر سرمایه گذاری ملی (دولتی، خصوصی) مصرف ملی (دولتی، خصوصی) و و یا اعتبارات خاص برنامه ای و بودجه خانوار انجام می شود. مقادیر پیش بینی شده برای درآمد ملی و یا هرکدام از پارامترهای فوق را به ترتیب از گزارش های مربوط به برنامه های عمرانی بودجه دولت، بانک مرکزی و سایر سازمان های ذیربط دولتی و ملی می توان تهیه نمود.

در این روش برای تحلیل ارتباط و مقایسه بین روند مصرف کلای مورد بررسی یا روند تغییرات درآمد ملی و یا هر پارامتر دیگر و طریق تناسب ساده و با رابطه همبستگی (Regression) استفاده می شود. در روش تناسب ساده چون میزان روند تغییرات مصرف کالا و روند تغییر پارامتر انتخابی در دوره گذشته معلوم هستند لذا با معلوم بودن روند آینده پارامتر انتخابی، میزان روند تغییرات مصرف کالا در آینده برآورد خواهد شد. از رقم بدست آمده به همان شکلی که در روش قبلی ذکر شد برای پیش بینی میزان تقاضای محصول در آینده استفاده می شود.

بررسی میزان تولیدات محصول شامل گردآوری آمار و اطلاعات مربوط به تولیدات شرکت هایی است که درحال حاضر درحال ارائه این محصول می باشند و در حالت کلی بعنوان رقیب محسوب می گردند. پس از تعیین میزان عرضه محصول که برابر تولید باضافه واردات می باشد بایستی آمار و ارقام مربوط به شرکت ها و یا جمعیت مصرف کننده محصول مورد نظر بررسی و ارائه گردد تا از مقایسه میزان عرضه و تقاضای محصول، تعیین گردد که آیا محصول تولیدی دارای بازارمصرف می باشد و یا خیر؟

درصورت اشباء بازار داخل کشور جهت ارائه محصول که نشانگر حضورتعداد زیادی از شرکت های مشابه و یا عدم وجود بازار مصرف داخلی می باشد بایستی به صادرات محصول مورد نظر توجه داشت که براین اساس لازم است تا مطالعات بازار در سطح گسترده تری (جهانی) بررسی گردد. همچنین درصورت اشباء بازارجهانی و وجود رقبای بین المللی متعدد، تنها راه ممکن جهت حضور در این بازار تولید محصول با کیفیت بسیار بالا و قیمت پایین و انجام فعالیات های بازرگانی و تبلیغاتی در سطحی بسیار گسترده می باشد.

نتیجه مطالعات بازار طرح توجیهی، پاسخگویی به سئوالات ذیل می باشد:

آیا برای ارائه محصول تولیدی، بازار مصرف مناسب و مطلوبی در داخل و یا خارج کشور وجود دارد؟

نحوه ورود به این بازار چگونه است؟

کیفیت و کمیت ارائه محصول به بازار مصرف بایستی دارای چه شرایطی باشد؟

چه پارامترهای در بازار مصرف محصول تأثیر گذار است؟

ریسک ورود به بازارهای داخلی و خارجی به چه میزان است؟

آیا در سالهای آتی وضعیت بازار به همین منوال باقی خواهد ماند؟

توجیه پذیری فنی

توجیه پذیری طرح از لحاظ امکان اجرای آن در بخش توجیه پذیری فنی گزارش توجیهی مورد بررسی قرار می گیرد. در این بخش بررسی های اولیه ای که درخصوص نحوه اجرای طرح تحت عنوان فاز یک طراحی انجام گرفته ارائه می گردد. طراحی فازیک دارای اطلاعات کلی می باشد و حاوی اطلاعات بسیار ریز (Detail) همانند آنچه در فاز دو طراحی است، نمی باشد. این اطلاعات شامل مشخصات زمین محل اجرای طرح، دانش فنی پروژه، ظرفیت، نحوه اجرای عملیات ساختمانی، محوطه سازی و راه سازی، ماشین آلات و تجهیزات مورد نیاز تولیدی، تأسیسات و سایر مواردی است که تحت عنوان هزینه های ثابت سرمایه گذاری مدنظر قرار گرفته است.

کلیه اطلاعات فنی اجرای طرح در مراحل احداث و بهره برداری در این بخش از گزارش توجیهی ارایه می گردد. در این بخش اطلاعات مربوط به هزینه های سرمایه گذاری که شامل هزینه های ثابت سرمایه گذاری، هزینه های قبل از بهره برداری و سرمایه در گردش می باشد بایستی همراه با مستندات (Performa) قابل ارائه در بانک و سایر نهادهای مربوط ارائه و بررسی گردد. همچنین محاسبات مربوط به هزینه های سالیانه تولید که شامل هزینه های تأمین مواد اولیه، سوخت، پرسنلی، استهلاک، هزینه های تأمین مالی، هزینه های اداری و خدماتی و غیره می باشد نیز در این بخش ارائه خواهد گردد. در این بخش زمان بندی و نحوه اجرای طرح بصورت کلی و مرحله به مرحله تشریح می گردد. نتایج مذاکرات با سایر شرکت هایی که بعنوان تأمین کننده تجهیزات و پیمانکار ساخت و بهره برداری بخش های مختلف طرح می باشند با مستندات مربوط در این بخش ارائه می گردد.

ارائه بررسی های فوق الذکر همراه با مدارک مستدل نشان دهنده امکان پذیری اجرای طرح از دیدگاه مسائل فنی می باشد.

اطلاعات جمع آوری شده در بخش مطالعات فنی طرح بعنوان خوراک بخش تجزیه و تحلیل مالی گزارش توجیهی می باشد و بر این اساس بایستی بصورت کامل و دقیق محاسبه و ارائه گردد.

تجزیه و تحلیل مالی

هدف نهایی از اجرای هر طرحی کسب درآمد و سود از محل فروش محصول و یا ارائه خدمات می باشد. اما سئوال بسیار مهم این است که دستیابی به چه مقدار سود به صرفه است و در صورت دست یابی به چه مقدار درآمدی، سهامدار از سرمایه گذاری خویش منفعت لازم را کسب نموده است. لذا جهت دست یابی به معیار و شاخص مناسب جهت تعیین سوددهی و یا عدم سوددهی طرح ها، یک سری شاخص های مالی و اقتصادی در طی سال های گذشته از جانب کارشناسان و اقتصاد دانان بزرگ تعریف و مورد استفاده قرار گرفته است.

هدف از تجزیه و تحلیل مالی طرح در گزارشات توجیهی، دست یابی به شاخص های مالی و اقتصادی جهت حصول تصمیم مقتضی است. خوراک لازم بمنظور محاسبه شاخص های مالی و اقتصادی هزینه های سرمایه گذاری و هزینه های تولید می باشد که در بخش مطالعات فنی گزارش پیش بینی و ارائه گردیده است. در این بخش از گزارش با استفاده از هزینه های سرمایه گذاری، هزینه های تولید، درآمد سالیانه پیش بینی شده برای طرح و سایر مبانی و مفروضات مورد نیاز جهت انجام محاسبات، صورت حساب سود (زیان)، صورت گردش وجوه نقد، ترازنامه پیش بینی شده و سایر جداول مالی و اقتصادی که جهت محاسبه شاخص ها مورد استفاده قرار می گیرد تهیه و تنظیم می گردد.

پس از تشکیل جداول مالی و اقتصادی، شاخص های مهم تأثیر گذار در تصمیم گیری جهت اجرا و یا عدم اجرای طرح با استفاده از فرمول های مربوط محاسبه و بمنظور اتخاذ تصمیم مناسب ارائه می گردد. در این زمینه لازم به ذکر است که اهداف و شاخص های تعریف شده در تحلیل های مالی و اقتصادی بایکدیگر متفاوت می باشد.

تحلیل مالی و تحلیل اقتصادی دو راه اصلی برای آزمون مطلوبیت یک طرح هستند. ابزارهای بکار گرفته شده برای انجام این دو آزمون متفاوت نیستند، اما رویکرد و نگرش آنها تفاوت اساسی دارد. ارزیابی مالی با جریانهای هزینه و فایده از دیدگاه یک سرمایه گذار (بنگاه یا فرد) و ارزیابی اقتصادی با جریانهای هزینه و فایده اجتماعی سروکاردارند. در نتیجه تحلیل ها یا آزمونهای اقتصادی نسبت به مالی از دیدگاه وسیع تری هزینه ها و فایده ها را لحاظ می کنند. یک بنگاه یا فرد به هنگام سرمایه گذاری به منفعت مالی و ثبات منفعت توجه دارد، در حالیکه جامعه یا دولت به هدف های گسترده تری نظیر افزایش درآمد ملی، اشتغالزایی، ریشه کنی فقر و فایده های معطوف به یک جامعه به طور کلی می اندیشد. در نتیجه هدف های دو آزمون متفاوت است. لذا چنانچه هدف ارزیابی میزان منفعت طرح برای جامعه و از دیدگاه ملی باشد (مانند طرح های ملی)، ارزیابی اقتصادی به کار می آید.

منابع :

بهترین سایت تحقیق و مقاله در اینترنت با ادرس

www.asemankafinet.ir

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 10:52 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تحقیق درباره سوخت هیدروژنی

بازديد: 575

موضوع :

سوخت هیدوژنی

www.asemankafinet.ir

 

فهرست مطالب

سوخت هیدورژنی.. 1

هیدروژن. 1

ویژگی‌های درخور نگرش... 1

کاربردها2

تاریخچه. 3

پیدایش... 3

ترکیبات.. 3

حالتها4

ایزوتوپ ها4

هشدارها5

سامانه ‌هايي كه براي ذخيره هيدروژن توسعه يافته‌اند، عبارتند از:6

پردازنده های سوخت چگونه کار می کنند؟. 7

هدف پردازنده های سوخت.. 8

مبدل گازی (steam reformer)8

بازسازی متانول. 8

پردازنده سوخت و سلول سوختی.. 10

جنبه های منفی پردازنده های سوخت.. 10

آلودگی.. 10

بازده11

تحقيق و توسعه. 12

مسائل ايمني.. 12

اقتصاد هيدروژن. 12

منابع :13

 

 

سوخت هیدورژنی

هیدروژن

هیدروژن یا آبزا، یک عنصر شیمیایی در جدول تناوبی است كه با حرف H و عدد اتمی ۱نشان داده شده است. هیدروژن عنصری بی رنگ، بی بو، غیر فلز، یک ظرفیتی و گازی دو اتمی، با خاصیت شعله وری فوق العاده بالا است. هیدروژن سبک‌ترین و فراوانترین عنصر در جهان بوده و در آب و نیز در تمامی ترکیبات آلی و موجودات زنده یافت می‌شود. هیدرژن قابلیت واکنش شیمیایی با بیشتر عناصر را دارد. ستارگان در توالی اصلی خود به وفور از هیدروژن در حالت پلاسمایی تشکیل شده اند. این عنصر در تولید آمونیاک، به‌عنوان یک گاز بالا برنده، یک سوخت جایگزین و اخیرا به‌عنوان منبع انرژی مورد استفاده پیلهای سوختی قرار می‌گیرد.

در آزمایشگاه، از واکنش اسیدها بر فلزهایی مثل روی، بدست می‌آید. اما برای تولید در حجم زیاد از الکترولیز آب که معمول‌ترین روش است، استفاده می‌شود. اکنون دانشمندان سعی دارند تا روش‌های جدیدی را بوجود آوردند که از جلبک‌های سبز برای تولید هیدروژن استفاده نمایند.

ویژگی‌های درخور نگرش

هیدروژن سبک‌ترین عنصر شیمیایی بوده با معمول‌ترین ایزوتوپ آن که شامل تنها یک پروتون و الکترون است. در شرایط فشار و دمای استاندارد هیدروژن یک گاز،2H، دو اتمی با نقطه جوش27/20° K و نقطه ذوب 02/14° K را می سازد. در صورتیکه این گاز تحت فشار فوق العاده بالایی، مانند شرایطی که در مرکز غولهای گازی وجود دارد، قرار گیرد مولکولها ماهیت خود را از دست داده و هیدروژن بصورت فلزی مایع در می‌آید. اما در فشارهای بسیار پایین مانند شرایطی که در فضا یافت می‌شود، به این علت که هیچ راهی برای ترکیب اتمهایش وجود ندارد، هیدروژن تمایل دارد تا بصورت اتم‌های مجزا در آمده؛ابرهای 2H (هیدروژنی) تشکیل می‌شود که به شکل گیری ستارگان نیز مرتبط است.

این عنصر نقش بسیار حیاتی در تأمین انرژی جهان از طریق واکنش پروتون-پروتون و چرخه کربن-نیتروژن به عهده دارد(اینها فرآیندهای هم جوشی هسته‌ای هستند که با ترکیب دو اتم هیدروژن به یک اتم هلیم، مقدار بسیار عظیمی از انرژی آزاد می‌کنند.)

کاربردها

به مقدار بسیار زیادی هیدروژن در فرآیند هابر (Haber Process) صنعت نیاز است، مقدار قابل توجهی در  تولید آمونیاک، هیدروژنه کردن چربی‌ها و روغن‌ها، و تولید متانول. سایر مواردی که نیازمند هیدروژن است عبارت‌اند از:

آلکیل زدایی آبی (هیدرودیلکیلاسیون hydrodealkylation)، گوگردزدایی آبی (هیدرودیسولفوریزاسیون، hydrodesulfurization) و هیدروکرکینک (hydrocracking)

تولید اسید هیدروکلریک،جوشکاری،سوخت‌های موشک و احیاء سنگ معدن فلزی؛

هیدروژن مایع در تحقیقات سرما‌شناسی مانند مطالعات ابررسانایی بکار می‌رود؛

تریتیوم که در رآکتورهای اتمی تولید می‌شود در ساخت بمبهای هیدروژنی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

هیدروژن چهارده و نیم بار از هوا سبکتر است و سابقا به‌عنوان عامل بالا برنده در بالون‌ها و کشتی‌های هوایی مورد استفاده قرار می‌گرفت تا وقتیکه فاجعه هیندنبرگ ثابت کرد که استفاده از این گاز برای این منظور بسیار خطرناک است.

دوتریوم به‌عنوان یک کند کننده جهت کاهش حرکت نوترونها در فعالیت‌های هسته‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد، و ترکیبات دوتریوم در شیمی و زیست‌شناسی در مطالعات تأثیرات ایزوتوپ، مورد استفاده واقع می‌شوند.

تریتیوم که یک ایزوتوپ طبقه بندی شده در علوم زیست‌شناسی است که به‌عنوان یک منبع تشعشع در رنگهای نورانی کاربرد دارد.

هیدروژن می تواند در موتورهای درون سوز سوخته شود و یا در پیلهای هیدروژنی انرژی بصورت برق تولید کند.تاکنون چند خودرو آزمایشی توسط شرکتهای مختلف اتومبیل سازی از جمله BMW(موتور گرمایی) و Mercedes Benz ،Toyota ،Opel و ... (پیل هیدروژنی) تولید شدند. پیل‌های سوختی هیدروژنی، به‌عنوان راه کاری برای تولید توان بالقوه ارزان و بدون آلودگی، مورد توجه قرار گرفته است.

تاریخچه

هیدروژن (در زبان فرانسه به معنی سازنده آب و واژه یونانی hudôr یعنی "آب" و gennen یعنی "تولید کننده") برای اولین بار در سال ۱۷۷۶به‌وسیله هنری کاوندیش به‌عنوان یک ماده مستقل شناخته شده، آنتونی لاوازیه نام هیدروژن را برای این عنصر انتخاب کرد.

پیدایش

هیدروژن فراوان ترین عنصر در جهان است بطوریکه ۷۵٪جرم مواد طبیعی از این عنصر ساخته شده و بیش از ۹۰٪اتم‌های تشکیل دهنده آنها اتم‌های هیدروژن است.

این عنصر به مقدار زیاد و به فور در ستارگان و سیارات غولهای گازی یافت می‌شود. به نسبت فراوانی زیاد آن در جاهای دیگر، هیدروژن در اتمسفر زمین بسیار رقیق است(۱ppm برحسب حجم). متعارف‌ترین منبع برای این عنصر در زمین آب است که از دو قسمت هیدروژن و یک قسمت اکسیژن (H2O) ساخته شده است.

منابع دیگر عبارتند از بیشترین اشکال مواد آلی که در اندام تمام موجودات زنده شناخته شده وجود دارند، زغال،سوخت فسیلی و گاز طبیعی. متان (CH4)، که یکی از محصولات فرعی فساد ترکیبات آلی است که اهمیت منابع آن رو به افزایش است.

هیدروژن از چندین راه مختلف بدست می‌آید:

 عبور بخار از روی کربن داغ، تجزیه هیدروکربن به‌وسیله حرارت، واکنش هیدروکسید سدیم یا پتاسیم بر آلومینیوم، الکترولیز آب یا از جابجایی آن در اسیدها توسط فلزات خاص.

هیدروژن تجاری در حجم های زیاد معمولاً به‌وسیله تجزیه گاز طبیعی تولید می‌شود.

ترکیبات

هیدروژن سبک ترین گاز ها با اکثر عناصر ترکیب شده و ترکیبات مختلف را بوجود می‌آورد. هیدروژن دارای عدد اکترونگاتیویته ۲.۲است پس هیدروژن هنگامی ترکیبات را می‌سازد که عناصر غیر فلزی تر و عناصر فلزی تری وجود داشته باشند. در این حالت(غیر فلزی) تشکیل دهنده‌ها, هیدریدها نامیده می‌شوند، که هیدروژن یا بصورت یونهای -H یا بصورت حل شده در عنصر دیگر وجود خواهد داشت (مانند هیدرید پالادیوم). در حالت دوم (ترکیب با فلز) هیدروژن تمایل برای تشکیل پیوند کووالانسی دارد، چون یونهای + Hبصورت یک اتم عریان فاقد الکترون در می‌آیند بنابراین تمایل شدیدی به جذب الکترونها به سمت خود دارند. هر دوی اینها تولید اسید می‌کنند. لذا حتی در یک محلول اسیدی می‌توان یونهایی مثل+ O۳H را دید که گویی پروتونها محکم به چیزی چسبیده اند.

هیدروژن با اکسیژن ترکیب شده و تولید آب می‌کند، که در این واکنش مقدار زیادی انرژی را بصورتی آزاد می‌کند که، باعث انفجار در هوا می‌گردد. به تولید اکسید دوتریوم یا O۲D، که معمولاً آب سنگین گفته می‌شود می انجامد. همچنین هیدروژن با کربن یک سری ترکیبات گسترده‌ای را بوجود می‌آورد. بخاطر ارتباط این ترکیبات با چیزهای زنده، این ترکیبات را ترکیبات آلی می‌نامند، و به مطالعه خصوصیات این ترکیبات شیمی آلی گفته می‌شود.

حالتها

در شرایط عادی گاز هیدروژن ترکیبی از دو نوع متمایز مولکول است که با هم از نظر جهت چرخش الکترون‌ها و هسته تفاوت دارند. این دو شکل به نام ارتو- و پارا- هیدروژن معروفند. (این مورد با ایزوتوپ‌ها فرق می‌کند به پاراگراف بعد توجه کنید.) در شرایط استاندارد هیدروژن معمولی ترکیبی از ۲۵٪شکل پاراو ۷۵٪شکل ارتو است. شکل ارتو را نمی‌توان بصورت حالت خالص آن تهیه کرد. این دو مدل هیدروژن از نظر انرژی با هم متفاوتند که این مسئله موجب می‌گردد، تا خصوصیات فیزیکی آنها کمی متفاوت باشد. مثلاً نقطه ذوب و جوش پاراهیدروژن تقریباً 0.1K ° پایین تر از ارتوهیدروژن است.

ایزوتوپ ها

پروتیوم , معمولی ترین ایزوتوپ  هیدروژن فاقد نوترون است گرچه دو ایزوتوپ دیگر به نام دوتریوم دارای یک نوترون و تریتیوم رادیو اکتیویته دارای دو نوترون، وجود دارند. دو ایزوتوپ پایدار هیدروژن پروتیوم(1H-) و دیتریوم(2H-,D ) هستند. دیتریوم شامل۰.۰۱۸۴- ۰.۰۰۸۲٪ درصد کل هیدروژن است (IUPAC)؛ نسبتهای دیتریوم به پروتیوم با توجه به استاندارد مرجع آب VSMOW اعلام می‌گردد. تریتیوم(T یا 3H-)، یک ایزوتوپ پرتوزا (رادیواکتیو) دارای یک پرتون و دو نوترون است. هیدروژن تنها عنصری است که ایزوتوپ‌های آن اسمهای مختلفی دارند. به نظر منطقي مي رسد.

 

هشدارها

هیدروژن گازی است با قدرت افروزش بسیار زیاد. این گاز همچنین به شدت با کلر و فلوئور واکنش نشان می‌هد. O۲D، یا آب سنگین برای بسیاری از گونه‌ها سمی است. اما مقدار قابل توجهی از آن برای کشتن انسان لازم است.

سوخت هیدروژنی                                       

در ساليان اخير توجه به كار بر روي هيدروژن به عنوان جايگزين سوختهاي معمول افزايش يافته است.

موانع علمي اين امر كه به موانع اقتصادي آن دامن زده است موجب شده كه كمتر از آن به عنوان سوخت ياد شود ولي تحقيقات علمي همچنان ادامه دارد در مقايسه با سوختهاي رايج ,هيدروژن حجم بالاتري را به دليل گاز بودن اشغال مي كند يكي از راههاي از بين بردن اين مشكل بكار بردن اتانول به عنوان حامل هيدرژن است .هيدروژن همراه با اتمهاي كربن اتانول حمل ميشود و سپس از آن آزاد شده و در اختيار سلول سوختي قرار ميگيرد .(اين مواد در ماشين هاي اتانول سوز نيز ميسر است . )

هيدروژن ,منبع نويد بخشي براي تامين انرژي در سوختهاي آينده بشمار مي آيد ,زيرا ميتوان آن را در پيلهاي سوختي به كار گرفت .از لحاظ نظري ,پيلهاي سوختي بازده تبديل انرژي بالاتري نسبت به تجهيزات احتراقي كنوني دارند.حتي اگر هيدروژن را به عنوان سوختي احتراقي به كار گيريم, هيچ دي اكسيد كربن خروجي مشاهده نخواهيم كرد.به هر حال هيدروژن مي بايد از ديگر منابع انرژي توليد و جدا وبه گونه اي ايمن استفاده شود.                                                                  

آزمایشات انجام گرفته در ایستگاه فضایی بین المللی می تواند حركت به سوی اقتصاد مبتنی بر هیدروژن را تسریع كند. تصور كنید برای سوخت گیری خودروتان به سمت جایگاه سوخت رسانی حركت می كنید، دهانه لوله سوخت رسانی را وارد مخزن سوخت خودرو می كنید، اما سوختی كه مصرف می كنید، از نوع سوخت های متداول نیست بلكه هیدروژن است. هیدروژن گازی بی رنگ و بی بو است كه از سوختن آن فقط بخار آب حاصل می شود كه سریع و بدون هیچ خطری توسط محیط اطراف جذب می شود. یك كیلوگرم از هیدروژن تقریباً سه برابر همین میزان بنزین انرژی آزاد می كند. و این در حالی است كه هیدروژن فراوان ترین عنصر طبیعت محسوب می شود! پس جای تعجب نیست كه چرا دانشمندان در تلاش اند تا راهی بیابند كه بتوان از هیدروژن به عنوان سوخت در خودروها استفاده كنند. ال ساكو مدیر مركز تولید مواد پیشرفته تحت جاذبه ضعیف (CAMMP) در دانشگاه نورسسترون بوستون كه زیر نظر ناسا مشغول فعالیت است در این زمینه می گوید: «ده ها شركت از جمله بزرگ ترین شركت های سازنده خودرو، موتورهایی را طراحی كرده اند كه از هیدروژن به عنوان سوخت استفاده می كند. این موتورها بسیار شبیه به موتورهای احتراق داخلی هستند كه ما امروزه به طور گسترده ای از آنها استفاده می كنیم. سلول های سوختی ( یكی دیگر از منابع ممكن برای تولید نیرو در خودروها ) نیز از هیدروژن استفاده می كنند. برای آنكه استفاده از این فناوری ها در زندگی روزمره ممكن شود، لازم است دانشمندان راهی برای ذخیره سازی و انتقال ایمن هیدروژن بیابند كه از لحاظ هزینه به صرفه بوده و با هزینه های استفاده از بنزین قابل مقایسه باشد.» اما انجام این كار چندان هم آسان نیست. گاز هیدروژن سبك و فرار است. مولكول های كوچك H2از طریق روزنه ها و شكاف ها و همچنین از طریق بست ها و شیرها بسیار سریع نشت می كنند و هنگامی كه از این طریق خارج شدند خیلی زود تبخیر می شوند. هیدروژن چهار برابر سریع تر از متان و ده برابر سریع تر از بخارهای بنزین نفوذ می كند. این مسئله در مورد حفظ ایمنی دستگاه از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است چرا كه قطرات هیدروژن بسیار سریع تبخیر شده و در محیط پراكنده می شوند و می توانند ایمنی سیستم را به خطر اندازند. این مسئله می تواند برای هر كسی كه می خواهد گاز هیدروژن را ذخیره كند، دردسرساز شود. هر چند كه هیدروژن مایع بسیار متراكم است و ذخیره سازی آن آسان به نظر می رسد، اما در عین حال ذخیره كردن آن می تواند مشكلاتی را نیز به همراه داشته باشد.

سامانه ‌هايي كه براي ذخيره هيدروژن توسعه يافته‌اند، عبارتند از:                                       

هيدروژن فشرده، هيدروژن مايع و پيوند شيميايي ميان هيدروژن و يك ماده ذخيره (براي مثال، هيدريد فلزات).                                           

با اين كه تاكنون هيچ سامانه حمل و نقل و توزيع مناسبي براي هيدروژن وجود نداشته، اما توانايي توليد اين سوخت از مجموعه متنوعي از منابع و خصوصيت پاك سوز بودن آن، هيدروژن را به سوخت جانشين مناسبي تبديل كرده است.                                                

 

هيدروژن يکي از ساده‌ترين و سبك‌ترين سوخت هاي گازي است که در فشار اتمسفري و دماي جوي حالت گاز دارد. سوخت هيدروژن همان گاز خالص هيدروژن نيست، بلكه مقدار كمي اكسيژن و ديگر مواد را نيز با خود دارد. منابع توليد سوخت هيدروژن شامل گاز طبيعي ، زغال سنگ ، بنزين و الكل متيليك هستند. فرآيند فتوسنتز در باكتري ها يا جلبك ها و يا شكافتن آب به دو عنصر هيدروژن و اكسيژن به كمك جريان الكتريسيته يا نور مستقيم خورشيد از آب، روش هاي ديگري براي توليد هيدروژن هستند.                                              

در صنعت و آزمايشگاه هاي شيمي، توليد هيدروژن به طور معمول با استفاده از دو روش شدني است: 1- الكتروليز

 2- توليد گاز مصنوعي از بازسازي بخار يا اكسيداسيون ناقص.

 در روش الكتروليز با استفاده از انرژي الكتريكي، مولكول‌هاي آب به هيدروژن و اكسيژن تجزيه مي‌شوند. انرژي الكتريكي را مي‌توان از هر منبع توليد الكتريسيته كه شامل سوخت هاي تجديد پذير نيز مي‌شوند، به دست آورد. وزارت نيروي آمريكا به اين نتيجه رسيده است كه استفاده از روش الكتروليز براي توليد مقادير زياد هيدروژن در آينده مناسب نخواهد بود.                           

روش ديگر براي توليد گاز مصنوعي، بازسازي بخار گاز طبيعي است. در اين روش، مي‌توان از هيدروكربن‌هاي ديگر نيز به عنوان ذخاير تامين مواد استفاده كرد. براي نمونه، مي‌توان زغال سنگ و ديگر مواد آلي (بيوماس) را به حالت گازي درآورد و آن را در فرآيند بازسازي بخار براي توليد هيدروژن به كار برد. از طرفي چون هيدروکربن هاي فسيلي محدود و رو به اتمام هستند، پس بهتر است ديد خود را به سمت استفاده از منابع تجديد شونده معطوف کنيم.

گاز هيدروژن مي تواند هم از منابع اوليه تجديد پذير و هم از منابع تجديد ناپذير توليد شود. امروزه توليد گاز هيدروژن از منابع تجديد پذير به سرعت مراحل توسعه و رشد خود را مي پيمايد. اين در حالي است که توليد گاز هيدروژن از منابع تجديد ناپذير به ويژه منابع فسيلي به علت محدود بودن اين منابع روز به روز کاهش مي يابد.

پردازنده های سوخت چگونه کار می کنند؟

این سلولها از هیدروژن و اکسیژن الکتریسیته تولید و تنها بخار آب ساتع می کنند. مشکل اصلی سلولهای سوختی هیدروژنی ، ذخیره و توزیع هیدروژن است.

هیدروژن، گازی با دانسیته انرژی زیاد نیست؛ یعنی در مقایسه با یک سوخت مایع مثل بنزین یا متانول انرژی کمی در واحد حجم دارد. لذا قرار دادن مقدار کافی هیدروژن در سلول سوختی یک ماشین هیدروژنی به منظور طی مسافتی معقول و منطقی دشوار به نظر می رسد. هیدروژن مایع، دانسیته انرژی خوبی دارد ، اما باید در دمای بسیار پایین و فشار زیاد نگهداری و ذخیره شود که نگهداری و حمل آن را مشکل می سازد.

سوختهای رایج و معمولی مثل گاز طبیعی ، پروپان ، بنزین وسوختهای  غیر رایج مانند متانول و اتانول ، همه در ساختار مولکولیشان هیدروژن دارند. اگر یک فناوری وجود داشت که هیدروژن را از این سوختها جدا و از آن برای سوخت رسانی به سلول سوختی استفاده می کرد می توان گفت مشکل ذخیره و توزیع هیدروژن به کلی برطرف می شد.این فنا وری در حال توسعه پردازنده سوخت یا مبدل (Reformer ) نام دارد. در این قسمت می آموزیم که مبدل گازی (Steam Reformer ) چگونه کار می کند.

هدف پردازنده های سوخت

وظیفه پردازنده های سوخت، تأمین هیدروژن خالص وابسته برای سلول سوختی ، با استفاده از یک سوخت است که آماده و دردسترس بوده و براحتی قابل حمل است. پردازنده های سوخت باید قادر باشند که این عمل را به روش بهینه و کارآمد با کمترین آلودگی انجام دهند؛ در غیر این صورت آنها مزایای استفاده از سلول سوختی را از بین می برند.

برای اتومبیلها، مسأله اصلی ذخیره انرژی است. برای اجتناب از مخزنهای سنگین و فشرده ، یک سوخت مایع به گاز ارجحیت دارد. شرکتهای مختلف روی پردازنده هایی برای سوختهای مایع مانند بنزین و متانول کار می کنند. بهترین سوختی که در کوتاه مدت توصیه می شود متانول است. در حال حاضر این سوخت بسیار شبیه بنزین، ذخیره و توزیع می شود.

برای خانه ها و ایستگاههای تولید برق، سوختهایی چون گاز طبیعی و پروپان مناسب ترند. بسیاری از خانه ها و ایستگاههای تولید برق قبلاً به منابع گاز طبیعی، لوله کشی و متصل شده اند. بعضی خانه ها نیز که لوله کشی نشده اند ، مخزن پروپان دارند.

بنابراین معقول به نظر می رسد که این سوختها را به هیدروژن تبدیل کرده تا در سلولهای سوختی ساکن استفاده شوند.

متانول و گاز طبیعی هردو می توانند در یک مبدل گازی (steam reformer) به هیدروژن تبدیل شوند. فناوری در حال توسعه، پردازنده سوخت یا مبدل (reformer) نام دارد. در این قسمت می آموزیم که مبدل گازی (steam reformer) چگونه کار می کند.

 

مبدل گازی (steam reformer)

 دو نوع مبدل گازی وجود دارد؛ یکی متانول را  و دیگری گاز طبیعی را بازسازی می کند.

بازسازی متانول

فرمول مولکولی متانول CH3OH است. هدف مبدل این است که حداکثر هیدروژن (H) ممکن را از این مولکول جدا کند طوری که میزان نشر آلاینده هایی چون کربن مونواکسید را به حداقل برساند.این فرآیند با تبخیر متانول مایع و آب آغاز می گردد. گرمایی که در فرآیند بازسازی تولید شده بود، برای این منظور (تبخیر) استفاده می شود. ترکیب بخار آب و متانول (متانول گازی) از یک اتاقک داغ حاوی کاتالیزگر عبور داده می شود.

هنگامی که مولکول های متانول به کاتالیزگر برخورد می کنند به مونواکسید کربن (CO) و گاز هیدروژن (H2) تجزیه می شوند:

CH3OH => CO + 2H2

بخار آب نیز به گاز هیدروژن و اکیسژن تجزیه می شود. این اکسیژن با CO ترکیب می شود تا CO2بسازد. با این روش، مقدار بسیار کمی CO آزاد می شود چرا که بیشتر آن به CO2  تبدیل شده است:

H2O + CO => CO2 + H2

 بازسازی گاز طبیعی

گاز طبیعی که بیشترین ماده ترکیبی آن متان(CH4) است ، با عملکردی مشابه پردازش می گردد. متان موجود در گاز طبیعی با بخار آب واکنش داده و گازهای مونواکسید کربن وهیدروژن، آزاد می کند:

CH4 + H2O => CO + 3H2

 همانند عملی که در بازسازی متانول انجام شد، بخار آب به گاز هیدروژن و اکسیژن تجزیه می شود. اکسیژن با CO ترکیب شده و CO2حاصل می گردد:

 H2O + CO => CO2 + H2

 هیچ کدام از این ترکیبها ایده آل نیستند؛ مقداری از متانول یا گاز طبیعی و مونواکسید کربن بدون اینکه واکنش دهند باقی می مانند. این مواد در مجاورت یک کاتالیزگر با مقدار کمی هوا(برای تأمین اکسیژن) سوزانده می شوند. این عمل، بسیاری از ملکولهای CO باقی مانده را به CO2تبدیل می کند.

بسیاری روشهای دیگر ممکن است استفاده شود تا آلاینده های دیگری همچون گوگرد که ممکن است در گاز اگزوز باشند را پاک کنند.

به دو دلیل حذف کردن مونواکسید کربن از گاز اگزوز اهمیت دارد: اول اینکه اگر CO از سلول سوختی عبور کند ، کیفیت عملکرد و طول عمر سلول سوختی کاهش می یابد . دوم اینکه این گاز یک آلاینده کنترل شده است که بسیاری از ماشینها مجازند تنها مقدار بسیار کمی از آن را تولید کنند.

 

پردازنده سوخت و سلول سوختی

برای تولید برق، سیستم های مختلفی باید با هم کار کنند تا جریان الکتریکی خروجی را تأمین نمایند. یک سیستم معمولی از یک مصرف کننده الکتریکی (مثل اتاق خودرو یا موتور الکتریکی) یک سلول سوختی و یک پردازنده سوخت تشکیل شده است.

خودرویی که با سلول سوختی کار می کند را بررسی می کنیم. وقتی که شما پدال گاز(هیدروژن) را فشار می دهید، فعل و انفعالاتی به طور همزمان رخ می دهند.

کنترل کننده موتور الکتریکی شروع به برقراری جریان در موتور الکتریکی کرده  و موتور الکتریکی نیز گشتاور بیشتری ایجاد می کند.

در سلول سوختی، هیدروژن بیشتری واکنش می دهد، الکترونهای بیشتری تولید شده، در موتور و کنترل کننده الکتریکی جریان می یابند و نیاز بیشتر به انرژی را برطرف می کنند.

پردازنده سوخت، متانول بیشتری را درون سیستم - که هیدروژن تولید می کند- پمپ می کند. پمپ دیگری  جریان هیدروژنی را که به سلول سوختی می رود افزایش می دهد.

 فعل و انفعالات متوالی مشابه ای نیز هنگامی که دراتاق، مصرف انرژی بالا می رود رخ می دهد. مثلاً وقتی سیستم تهویه روشن می شود برق خروجی سلول سوختی باید سریعاً افزایش یابد وگرنه چراغها کم نور می شوند تا اینکه سلول سوختی نیاز انرژی را تأمین کرده و افت ولتاژ را جبران نماید.

جنبه های منفی پردازنده های سوخت

پردازنده های سوخت زیانهایی نیز دارند. زیانهایی همچون آلودگی و تأثیر روی بازده کلی.

 آلودگی

اگرچه پردازنده های سوختی می توانند گاز هیدروژن را برای سلول سوختی با آلودگی بسیار کمتر از یک موتور درون سوز تأمین نمایند، مقدار قابل توجهی دی اکسید کربن (CO2) تولید می کنند. اگرچه این گاز یک آلاینده کنترل شده نیست، گمان می رود که در گرم شدن زمین (global warming) نقش داشته باشد.

اگر در یک سلول سوختی هیدروژن خالص استفاده شود ، تنها محصول فرعی آن ، آب (بخار آب) است. CO2  یا هیچ گاز دیگری تولید نمی شود. اما چون خودرو هایی با پردازنده های سوخت از سلول سوختی انرژی می گیرند، مقدار کمی از آلاینده های کنترل شده (مثل مونواکسید کربن) را تولید می کنند، نمی توان نام وسایل نقلیه پاک و غیر آلاینده (ZEVs : zero emission vehicles) را با با توجه به قوانین آلودگی کالیفرنیا بر آنها نهاد. هم اکنون فناوری های اصلی که تحت عنوان ZEV ها شناخته می شوند ، خودرو های الکتریکی با باتری و خودرو های هیدروژنی هستند.

به جای تلاش در جهت بهبود پردازنده های سوخت برای حذف آلاینده های کنترل شده از آنها، برخی شرکتها روی شیوه های جدیدی برای ذخیره یا تولید هیدروژن در وسیله نقلیه کار می کنند. Ovonic روی مخزنی از جنس هیدرید فلزی کار می کند تا هیدروژن را مثل اسفنجی که آب را جذب می کند، جذب کند. با این وسیله نیازی به مخزنهای پرفشار نیست و می توان ظرفیت هیدروژن وسیله نقلیه را افزایش داد.

Powerball Technologies درنظر دارد از گلوله های پلاستیکی کوچکی که مملو ازسدیم هیدرید می باشند استفاده کند. این توپها وقتی باز شده و به داخل آب انداخته شوند هیدروژن تولید می کنند. محصول فرعی این واکنش سدیم هیدرواکسید مایع بوده که یک ماده شیمیایی صنعتی رایج است.

بازده

زیان دیگر پردازنده های سوخت این است که بازده کلی ماشینی که با سلول سوختی کار می کند را کاهش   می دهند. پردازنده سوختی ازگرما وفشار برای کمک به انجام واکنشهایی که هیدروژن آزاد می کنند استفاده می کند.

بسته به نوع سوختی که به کار می رود و بازده سلول سوختی و پردازنده سوخت، بهبود بازده روی خودرو های بنزینی معمولی به طور آشکار کم است.برای این مقایسه بازده های ماشین بنزینی و ماشین با سلول سوختی و ماشین برقی را تحقیق کنید.

تولید هیدروژن از گیاهان و باکتری ها    همچنین گاز هيدروژن در اثر واکنش هاي تخميري ميکروارگانيسم هاي زنده، به ويژه باکتري ها و مخمر ها روي بيوماس، توليد مي شود. بيوماس از منابع اوليه تجديد پذير است که از موادي مانند علوفه، ضايعات گياهان و فضولات حيوانات به دست مي آيد. در روند توليد گاز هيدروژن، باکتري هاي بي هوازي با استفاده از پديده تخمير، مواد آلي و آب را به گاز هيدروژن تبديل مي کنند. براي توليد هيدروژن به وسيله باکتري ها دو نوع تخمير وجود دارد: يک نوع تخمير نوري است که در آن به منبع نور نياز است و نوع ديگر، تخمير در تاريکي است که نيازي به نور ندارد. در اين واکنش ها منابع کربني زيادي استفاده مي شود که همگي از بيوماس تامين مي شوند.                      

در طبيعت ميکروارگانيسم هاي بي هوازي در غياب اکسيژن و با استفاده از پديده تخمير، گاز هيدروژن توليد مي کنند، ولي مقدار اين گاز از نظر کمي پايين است و از نظر اقتصادي براي مصارف صنعتي و خانگي و ... قابل توجيه نيست؛ از اين رو بايد با استفاده از روش هايي، بازده توليد گاز هيدروژن را افزايش داد. يکي از روش هايي که مي توان بازده توليد گاز هيدروژن را بالا برد، تغييرات ژنتيک در ژنوم اين باکتري ها با استفاده از روش هاي مهندسي ژنتيک و بيوتکنولوژي است. روش ديگر، استفاده از ترکيبي از باکتري هاي هوازي و بي هوازي در کنار هم است. در اين روش چون باکتري هاي بي هوازي در فرآيند تخمير توليد اسيد هاي آلي مي کنند، رفته رفته محيط واکنش اسيدي مي شود و PH پايين مي آيد؛ از اين رو توليد هيدروژن کاهش مي يابد. ولي هنگامي که باکتري هاي هوازي در محيط باشند، از اسيد هاي آلي استفاده و آنها از محيط خارج مي کنند؛ در نتيجه راندمان توليد گاز هيدروژن بالا مي رود.                                             

تحقيق و توسعه                                         

وزارت نيروي آمريكا براي توسعه استفاده از هيدروژن دو برنامه اصلي را دنبال مي‌كند که يکي برنامه هيدروژن وزارت نيرو و ديگري شبكه اطلاعاتي تكنولوژي‌هاي هيدروژن است. هيدروژن، سومين انرژي فراوان بر روي سطح زمين است. همان طور كه به صورت ابتدايي در آب و تركيبات آلي يافت مي شود. هيدروژن از هيدروكربن ها يا آب به دست مي آيد و هنگامي كه به عنوان سوخت مصرف مي شود، يا براي توليد الكتريسيته از آن استفاده مي شود و يا با تركيب مجدد با اكسيژن توليد آب مي كند. از اين رو و با توجه به قابليت بالاي توليد انرژي در اين سوخت اخيراً تلاش هاي زيادي براي جانشين کردن اين سوخت صورت مي گيرد.                                  

مسائل ايمني                                       

هيدروژن از ديدگاه ايمني نيز مطمئن و مطلوب است و براي حمل ونقل ، نگهداري و استفاده، خطرناك تر از سوخت هاي رايج ديگر نيست. به هر صورت مسائل ايمني همچنان به عنوان يكي از اساسي‌ترين مقوله ها در استفاده از انرژي هيدروژن باقي مي ماند.استانداردهاي متداول دنيا امنيت استفاده از آن را با سختگيري در طراحي‌ و انجام آزمايش هاي متعدد فراهم مي آورد. همچنين در حوزة نگهداري و حمل آن، استانداردهاي بسياري براي تمام تجهيزات مرتبط تدوين شده است.

اقتصاد هيدروژن                                                

براي هيدروژن به عنوان يك سوخت، سيستم توزيعي مناسبي وجود ندارد. با اين كه معمولاً انتقال از طريق خط لوله با صرفه‌ترين راه انتقال سوخت‌هاي گازي است، اما در حال حاضر سيستم خط لوله مناسبي موجود نيست. انتقال هيدروژن به طور خاص از طريق مخزن و تانكرهاي گاز صورت مي‌گيرد. استفاده از هيدروژن به عنوان سوخت به يك زير ساختار براي حمل ونقل و نگهداري و با توجه به مسائل ايمني و اقتصادي نياز دارد.                              

ديدگاه ايجاد يك زير ساختار كه هيدروژن را به عنوان منبع انرژي مورد استفاده قرار مي‌دهد، مفهوم اقتصادي بودن اين طرح را پديد آورده كه بهترين راه جهت ايجاد تقاضاي بيشتر براي توليد و مصرف اين انرژي است، زيرا منابع توليد هيدروژن بسيار ارزان و در دسترس هستند. هيدروژن قابليت بالايي براي توليد انرژي دارد و ميزان آلودگي ناشي از مصرف اين سوخت در محيط زيست بسيار کم است. اين سوخت به عنوان منبعي تجديدپذير، پاک و فراوان تر از سوخت فسيلي مي تواند کاربرد زيادي براي نيروگاه ها و بخش حمل و نقل داشته باشد.

متاسفانه برخي از تركيبات ساده هيدروژني كه در آنها هيدروژن با يك عنصر سبك همچون ليتيوم پيوند شيميايي دارد قادر به برطرف كردن نيازهاي خودرو در توليد انرژي نمي‌باشند. چراكه اين مواد عموما در دماي بسيار بالا هيدروژن را آزاد مي‌كنند و اين دما از نقطه نظر مهندسي و استفاده در خودرو عملي نيست. در نتيجه پژوهشگران به تركيبات چندگانه هيدروژني روي آورده‌اند كه مي‌توانند هيدروژن را با چگالي حجمي و وزني بالاتري در ساختارشان ذخيره كنند و هچنين در دماهاي بهتري نسبت به تركيبات ساده و دوگانه هيدروژني در يك واكنش شيميايي هيدروژن را آزاد مي‌كنند.

منابع :

1. www.irche.com

2. www.assaluyeh.com

3. www.aftab.ir

4. www.tahghigh.net

 

5. www.wikipedia.com

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 10:34 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,,,
نظرات(0)

تحقیق در مورد فناوری نانو

بازديد: 2159

فناوری نانو

فناوری‌نانو واژه‌ای است كلی كه به تمام فناوری‌های پیشرفته در عرصه كار با مقیاس نانو اطلاق می‌شود. معمولاً منظور از مقیاس نانوابعادی در حدود 1nm تا 100nm می‌باشد. (1 نانومتر یک میلیاردیم متر است).اولین جرقه فناوری نانو (البته در آن زمان هنوز به این نام شناخته نشده بود) در سال 1959 زده شد. در این سال ریچارد فاینمن طی یك سخنرانی با عنوان «فضای زیادی در سطوح پایین وجود دارد» ایده فناوری نانو را مطرح ساخت. وی این نظریه را ارائه داد كه در آینده‌ای نزدیك می‌توانیم مولكول‌ها و اتم‌ها را به صورت مسقیم دستكاری كنیم.

واژه فناوری نانو اولین بار توسط نوریوتاینگوچی استاد دانشگاه علوم توكیو در سال 1974 بر زبانها جاری شد. او این واژه را برای توصیف ساخت مواد (وسایل) دقیقی كه تلورانس ابعادی آنها در حد نانومتر می‌باشد، به كار برد. در سال 1986 این واژه توسط كی اریك دركسلر در کتابی تحت عنوان : «موتور آفرینش: آغاز دوران فناوری‌نانو»بازآفرینی و تعریف مجدد شد. وی این واژه را به شكل عمیق‌تری در رساله دكترای خود مورد بررسی قرار داده و بعدها آنرا در کتابی تحت عنوان «نانوسیستم‌ها ماشین‌های مولكولی چگونگی ساخت و محاسبات آنها» توسعه داد.

 

چکیده :

در سال 1870 یک شیمیدان بلژیکی با نام دسمت(Desmedt) اولین سنگفرش آسفالت واقعی را، که مخلوطی از ماسه بود، در برابر تالار شهر در نیویورک ایجاد نمود. طراحی دسمدت در بزرگراهی در فرانسه در سال 1852 مورد الگوبرداری قرار گرفت. سپس دسمدت خیابان پنسیلوانیا در واشینگتن را آسفالت کرد که سطح این پرژه 45149 متر مربع بود.یکی از نمایندگان محلی کنگره به دسمدت گفت: ”این کار هرگز عمومیت نخواهد یافت.“ با این حال، بر اساس تقاضای رو به‌رشد بازار، پیش‌بینی می‌‌شود پس از 137 سال (در سال 2007) بازار آسفالت- قیر معدنی به 107 میلیون تن برسد. در این میان آسفالت معلق بیشترین رشد را دارد. همچنین به عنوان نشانه‌ای از رشد این محصولات در آینده، چندی است كه کار بر روی آسفالتی که در موقع خرابی خودش را تعمیر کند، آغاز شده است. به کارگیری فناوری نانو در ساخت زیربناهای مربوط به حمل ونقل، تقریباً معادل با تلاش بشر برای فرستادن انسان به ماه در سال 1960 است.

 

تاریخچه

در سال 1870 یک شیمیدان بلژیکی با نام دسمت(Desmedt) اولین سنگفرش آسفالت واقعی را، که مخلوطی از ماسه بود، در برابر تالار شهر در نیویورک ایجاد نمود. طراحی دسمدت در بزرگراهی در فرانسه در سال 1852 مورد الگوبرداری قرار گرفت. سپس دسمدت خیابان پنسیلوانیا در واشینگتن را آسفالت کرد که سطح این پرژه 45149 متر مربع بود.یکی از نمایندگان محلی کنگره به دسمدت گفت: ”این کار هرگز عمومیت نخواهد یافت.“

 

با این حال، بر اساس تقاضای رو به‌رشد بازار، پیش‌بینی می‌‌شود پس از 137 سال (در سال 2007) بازار آسفالت- قیر معدنی به 107 میلیون تن برسد. در این میان آسفالت معلق بیشترین رشد را دارد. همچنین به عنوان نشانه‌ای از رشد این محصولات در آینده، چندی است كه کار بر روی آسفالتی که در موقع خرابی خودش را تعمیر کند، آغاز شده است.

به کارگیری فناوری نانو در ساخت زیربناهای مربوط به حمل ونقل، تقریباً معادل با تلاش بشر برای فرستادن انسان به ماه در سال 1960 است.در سال 2005 ایده ساخت آسفالتی برای بزرگراه‌ها که بتوانند خودشان را تعمیر کنند برای بسیاری دور از ذهن به نظر می‌رسید. بنابراین صنعت آسفالت-قیر به یک تحول نیاز دارد تا مردم بتوانند امکانات فناوری نانو را دیده و مزایای آن را درک نمایند.

دکتر لیوینگستون، فیزیکدان برنامه تحقیقات زیربنایی پیشرفته در اداره کل بزرگراه‌های فدرال (FHWA)، می‌گوید: ”آسفالت و سیمان هر دو جزء نانومواد می‌باشند. تاکنون ما نتوانسته‌ایم بفهمیم که در این سطح چه اتفاقی می‌افتد، اما این اثرات بر عملکرد مواد تاثیر می‌گذارند.“

بنا بر گفته لیوینگستون، یک ماده پلیمری ساختاری که می‌تواند به طور خود به خودی ترک‌ها را اصلاح نماید، قبلاً تولید شده است. این پیشرفت قابل ملاحظه با استفاده از یک عامل اصلاح کننده کپسوله شده و یک آغازکننده شیمیایی کاتالیستی درون یک بستر اپوکسی ایجاد شده است.

یک ترک در حال ایجاد موجب گسستن میکروکپسول‌های موجود شده، در نتیجه عامل اصلاح‌کننده با استفاده از خاصیت مویینگی درون ترک رها می‌شود. با تماس عامل اصلاح‌کننده با کاتالیزور موجود، این عامل شروع به پلیمریزه شدن نموده، دو طرف ترک را به هم می‌چسباند.

این روش می‌تواند منجر به تولید آسفالتی شود که ترک‌های خود را اصلاح می‌کند. لیوینگستون می‌گوید: ”هیچ‌کس نمی‌تواند برای رشد این فناوری زمانی را پیش‌بینی کند، اما پیشرفت واقعی در حال انجام است و قابلیت‌های موجود بسیار هیجان‌آور می‌باشند.“

با این حال، برای استفاده‌کنندگان فعلی آسفالت، تصور نبود دست‌انداز، یا نبود تأخیر به خاطر تعمیرات آسفالت، بسیار دور از دسترس بوده و نگرانی‌های جدی آنها را برطرف نمی‌سازد.

محیط زیست عامل اصلی تأثیرگذار در فرایند تصمیم‌گیری برای پروژه‌های بزرگراه در بسیاری از کشورها است. مزایای یک آسفالت متفاوت برای جاده‌ها از دیدگاه زیست‌محیطی و مصرف انرژی، تنها یک بخش مهم از فرآیند تصمیم‌گیری است. دیدگاه‌های زیست‌محیطی موجب تسریع پیشرفت‌های فنی و اجتماعی می‌شوند. نیازهای چندگانه حفاظت از محیط زیست شامل: محدود نمودن انتشار گازهای گلخانه‌ای، مصرف کمتر انرژی، کاهش سر و صدای ترافیک و اطمینان از سلامتی و راحتی در رانندگی، اهدافی هستند که به دلیل ایجاد مسئولیت مشترک، مهم‌تر از تمام پیشرفت‌های علمی می‌باشند.

یکی از این اهداف بستن چرخه مواد یا استفاده صد در صدی از مواد قابل بازیافت در ساخت جاده است. صنعت در این زمینه تجربه زیادی در مورد استفاده از محصولات فرعی در آسفالت به دست آورده است.

مثال‌هایی از مواد زایدی که در مخلوط آسفالت مورد استفاده قرار گرفته‌اند، عبارتند از: تفاله کوره شیشه‌دمی، خاکستر حاصل از سوزاندن زباله‌های شهری، خاکستر موجود در مراکز تولید برق به وسیله زغال، آجر‌های خرد شده، پلاستیک حاصل از سیم‌های برق قدیمی و لاستیک حاصل از تایرهای کهنه.

با این حال، استفاده موفقیت‌آمیز از این محصولات وابسته به تحقیقات کامل در زمینه منابع و ویژگی‌های آنها بوده و معمولاً در سطح پایینی قابل انجام است. در این حالت امکان بررسی پیوسته عملکرد آسفالت نیز وجود دارد که خود موضوعی مورد بحث است.

با این حال، مطابق گفته‌های مارك بلشه، مدیر آسفالت لاستیک در پروژه آسفالت‌سازی آرام آریزونا، حمایت عمومی - نه تحقیقات علمی- کلید توسعه صنعت تولید آسفالت با استفاده از محصولات فرعی است.

پرژه آریزونا ارزشی معادل 34 میلیون دلار داشته و در همین سال به پایان خواهد رسید. این پروژه تقریباً 70 درصد (185 کیلومتر)آزادراه ناحیه فونیكس را دربرگرفته و آسفالت آن قادر خواهد بود تا مدت طولانی صدای ناشی از اصطکاک را در جاده کاهش دهد.

آسفالتِ دارای لاستیک تنها درصد بسیار کم و تقریباً بی‌اهمیتی از درآمد صنعت ساختمانی را به خود اختصاص می‌دهد، اما بلشه می‌گوید که با افزایش رغبت عمومی این درصد افزایش خواهد یافت.

به عنوان مثال در ژاپن، گروه تحقیقات آسفالت لاستیک (JARRG)، که شامل مجموعه‌ای از تولید‌کنندگان تایر و شرکت‌های آسفالت‌سازی می‌باشد، یک اتصال‌دهنده آسفالت بسیار ویسکوز را توسعه داده‌اند که از انبساط و پخش تایرهای کهنه‌ای که به صورت بسیار ریز ساییده شده‌اند، تولید می‌شود. این اتصال دهنده در مخلوط آسفالت پخش شده و سپس پخته می‌شود.این ماده می‌تواند به عنوان یک ماده الاستیک مابین مواد متراکم دیگر عمل نموده و از این طریق، ارتعاش و صدا را کاهش دهد. بنا بر اعلام JARRG اقبال عمومی به این محصول بسیار خوب است.

بلشه می‌گوید: ”افرادی که در صنعت آسفالت لاستیک درگیر بوده‌اند، همواره سعی کرده‌اند که آن را به دلیل ویژگی‌های مهندسی بسیار عالی‌اش به فروش برسانند. امّا بیش از هر چیز این محصول به عنوان کاهش دهنده صدا شناخته شده است و در پشت این قضیه، استقبال عمومی قرار دارد.“

وزارت حمل و نقل آریزونا (ADOT) سه سال پیش یک نوع آسفالت را در بزرگراه سوپر استیشن در ناحیه آریزونا به کار برد. بلشه می‌گوید كه به محض اتمام آسفالت این بزرگراه، ADOT و مسئولین محلی سیل عظیمی از تلفن‌ها و ایمیل‌ها را دریافت نمودند که از اشتیاق مردم نسبت به این جاده کم‌صداتر حکایت داشت.

البته همه چیز آسفالت لاستیک کامل نیست. این مخلوط باعث ایجاد بخار و بو در فرآیند آسفالت کردن شده، هنوز در مورد قابل بازیافت بودن آن بحث وجود دارد. این آسفالت نسبت به آسفالت‌های معمول بسیار گران‌تر بوده و آسفالت‌کارانی که تا به حال با این ماده چسبناک کار نکرده‌اند، ممکن است در کار کردن با آن، که باید در یک بازه دمایی معین انجام شود، دچار مشکل باشند.

ممکن است نظر بلشه در مورد نظر عمومی درست باشد، اما روی دیگر سکه این است که خواست استفاده‌کنندگان از جاده کم‌صدا‌تر و در عین حال دارای اثرات زیست‌محیطی کمتر، افزایش یافته است. این امر باعث تمرکز بیشتر تحقیقات بر روی مسائل مربوط به حمل و نقل، از جمله مواد مورد استفاده در جاده شده است.

افزایش عمومی در میزان حمل و نقل، بار بیشتر بر روی محور، و فشار بیشتر تایر بر روی جاده، تقاضا برای آسفالت‌های قوی‌تر وبادوام‌تر را افزایش می‌دهد. حمل و نقل بیشتر به این مفهوم نیز می‌باشد که ایجاد مشکل در حمل و نقل برای تعمیرات جاده‌ای مطلوب نیست و این امر موجب ایجاد تقاضای بیشتر برای تحقیق و توسعه مؤثر می‌گردد.

 

انو تكنولوژي نانوتکنولوژی مجموعه‌ای است از فناوری هایی که به صورت انفرادی یا با هم در جهت بکارگیری و یا درک بهتر علوم مورد استفاده قرار می‌گیرند.]4[ نانو تكنولوژي= علوم طبیعت > فیزیک > فیزیک نوین > مکانیک کوانتومی

مهندسی و فن‌آوری

 

علوم طبیعت > شیمی > شیمی آلی > شیمی پلیمر فناوری نانو ، چنانکه از نام آن برمی‌آید با اجسامی به ابعاد نانومتر سروکار دارد. فناوری نانو در سه سطح قابل بررسی است: مواد ، ابزارها و سیستمها. در حال حاضر در سطح مواد ، پیشرفتهای بیشتری نسبت به دو سطح دیگر حاصل شده است. موادی را که در فناوری نانو بکار می‌روند، نانو ذره نیز می‌نامند. برای آنکه تصوری از ریزی نانو ذره‌ها داشته باشیم بهتر است آن را با ابعاد سلول مقایسه کنیم. اندازه متوسط سلول یوکاریوتی 10 میکرومتر است. اندازه متوسط یک پروتئین 5 نانومتر است که با ابعاد ریزترین جسم ساخت بشر قابل مقایسه است. بنابراین می‌توان با بکارگیری نانو ذره‌ها نوعی مامور مخفی به درون سلول فرستاد و به کمک آن از بعضی رازهای نهفته در سلول پرده برداری کرد. این ذرات آنقدر ریزند که تداخل عمده‌ای در کار سلول بوجود نمی‌آورند. پیشرفت در زمینه نانو فناوری نیازمند درک وقایع زیستی در سطح نانوهاست. از میان خواص فیزیکی وابسته به اندازه ذرات نانو ، خواص نوری (Optical) و مغناطیسی این ذرات ، بیشترین کاربردهای زیستی را دارند. استفاده از فناوری نانو در علوم زیستی به تولد گرایش جدیدی از این فناوری منجر شده است یعنی نانوبیوتکنولوژی. کاربردهای نانو ذره‌ها در زیست شناسی و پزشکی عبارتند از: نشانگرهای زیستی فلورسنت ، ترابری دارو و ژن ، تشخیص زیستی پاتوژنها ، تشخیص پروتئینها ، جستجو در ساختار DNA ، مهندسی بافت ، تخریب تومور از طریق گرمادهی به آن و بهبود تباین (کنتراست).

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 05 خرداد 1393 ساعت: 10:27 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

معرفی مکتب معتزله

بازديد: 417

 

فهرست مطالب

مقدمه2

سير تاريخى. 3

تعريف ايمان و سرنوشت مسلمانانِ مرتكب كبيره12

عقل گرائی معتزله13

پی نوشت :18

 

 

مقدمه

    معتزله [1] عنوان جنبشى مذهبى است كه واصل بن عطا (متوفاى 131هـ/748م) در نيمه اول قرن دوم هجرى / هشتم ميلادى در بصره آن را بنيان گذاشت و بعداً يكى از مهم ترين مكاتب كلامى اسلام شد.

منشأ اين اصطلاح ـ كه به معناى كسانى است كه عزلت اختيار مى كنند و در كنارى مى ايستند ـ هنوز در هاله اى از ابهام قرار دارد. بنا به تبيينى سنّتى ـ كه گاهى اوقات خودمعتزله نيز بدان اقرار دارند ـ اين كلمه درباره واصل يا جانشينش عمرو بن عبيد (م. 144هـ / 761م) به كار مى رفته است، زيرا در بحث مربوط به تعريفِ مسلمانِ مرتكبِ كبيره، واصل (يا عمرو بن عبيد) از حسن بصرى (ياقتاده) جدا شده است. به عبارت ديگر، در اين بحث واصل به همان اندازه از هم رأى شدن با مرجئه (صاحبان راه حل نخست) ناخشنود بود كه از همسوشدن با خوارج (صاحبان راه حل دوم); او ترجيح مى داد كه خود را از اين نزاع «كنار بكشد».

امروزه به ويژه در نتيجه مطالعاتى كه نالينو انجام داده اين تبيين را عموماً پذيرفته اند كه عنوان اعتزال مشخص كننده موضعى بى طرفانه در قبال دسته بندى هاى متضاد است. نالينو براى تأييد اين استدلال از اين واقعيت بهره مى گيرد كه در اولين جنگ داخلى، بعضى از اصحابِ پيامبر (عبداللّه بن عمر، سعد بن ابىوقاص و ديگران كه ترجيح داده بودند نه در كنار على باشند و نه همراه دشمنان او،معتزله ناميده شدند. او حتى نتيجه گيرى كرده كه اعتزال گرايىِ كلامى واصل و پيروان وى، صرفاً استمرار اين اعتزال گرايىِ سياسىِ اوليه است; البته به واقع به نظر نمى رسد كه كمترين رابطه اى بين اين دو نوع اعتزال وجود داشته باشد. اما كليّتِ اين توجيه، محتملا موجه است.

در مورد خاستگاه اين جنبش مطلب زيادى نمى دانيم. ظاهراً اين امر پذيرفته شده است كه واصل كه در ابتدا شاگرد حسن بصرى بود در واقع يگانه مؤسسِ اين حركت آن هم در زمان حيات حسن بصرى است. تنها در پايان دوره اى نسبتاً طولانى و پس از مرگ حسن بصرى (م. 110ق / 728م) است كه عمرو بن عبيد ، ديگر شاگردِ حسن كه چهره اى بسيار سرشناس بود، تصميم گرفت به واصل ملحق شود. پس از مرگ واصل در 131ق / 748م، عمرو بن عبيد رهبرى گروه را به عهده گرفت. به دشوارى مى توان گفت كه در همين مرحله اوليه جنبش، آموزه هاىمعتزله، آن گونه كه چندين دهه بعد، ابوهذيل آنها را مدون ساخت، به طور كامل بسط يافته بود. بدون ترديد، نظريات مورد حمايت در اين مرحله، در اصل همان هايى بود كه قبلا در محيط اجتماعى قدريه معمول بود و حسن بصرى به آنها تعلقِ خاطر داشت، يعنى ردِّ آموزه قضا و قدر جبر، اعتقاد به مسئوليت كامل هر شخص نسبت به گناهانش و اينكه اين افعال به هيچ وجه نمى تواند فعل خدا باشد. در آينده خواهيم گفت كه در بحثِ مربوط به عنوانى كه بايد بر مرتكب كبيره اطلاق شود، ظاهراً حسن عقيده «المنزلة بين المنزلتين» را پذيرفته بود، هر چند او به جاى «فاسق»، «منافق» را پيشنهاد مى كرد. به همين قياس، حسن با اين اصل كه هر گناهكار غير تائب، براى هميشه عذاب جهنم را خواهد چشيد، موافق بود; و اين نكته مؤلفه اساسى آموزه اى است كه بعدها «الوعد و الوعيد» نام گرفت.

آيا اين جنبش كه واصل به راه انداخت اهداف سياسى نيز داشت؟ نِيبرگ بر اساس تفسير غير متعارفى از «اعتزال» و از آموزه «المنزلة بين المنزلتين» به چنين نگرشى معتقد است. تنها در زمان به قدرت رسيدن مأمون بود كه مكتبمعتزله، براى مدت كوتاهى، آموزه رسمى شد.

سير تاريخى

    نگارنده مقاله حاضر مورخ نيست و بنابراين، به خود اجازه نمى دهد درباره تاريخمعتزله (كه شامل تقريباً بيش از پنج قرن مى شود)، به طور مفصل و با اشاره به تمام مؤلفه هاى آن، شامل آموزه ها و ابعاد سياسى و اجتماعى اظهارنظر كند. در سال هاى اخير درباره اين موضوع; به ويژه دوره هاى آغازين، فان اس تحليل هاى بسيار مفصل و روشنگرى ارائه كرده است. ما در اينجا به چند منبع بسيار مختصر بسنده مى كنيم و از خواننده مى خواهيم خود به منابع فوق مراجعه كند.

دوره رونقمعتزله، آن گونه كه هنوز هم نظريه عمومىِ غالب است، به دوره اول عباسيان محدود نمى شود. الغاى دستور محنت توسط متوكل، خليفه عباسى، در سال 234ق / 848م صرفاً نشانه پايان دوره اى است كه طى آن، مكتب اعتزال حدود سى سال از نظرِ مساعدِ خلفاى عباسى بهره مند بود. در حقيقت، تا زمان تحقق اين نقض حكم،معتزله نه تنها در پايتخت بلكه در نواحى بى شمارى از جهان اسلام نيز استقرار پيدا كرده بودند; مخصوصاً در ايران كه تصميمات اخذشده در بغداد، لزوماً تأثيرى در آن نداشت. علاوه بر اين، هر چندمعتزله از حمايت خلافت عباسى محروم شدند، اما آنها بعداً شاهزادگان يا اشخاص با نفوذ ديگرى را (به خصوص در دوره حكومت آل بويه) يافتند كه از آنها پشتيبانى كنند.

نكته ديگر اينكه، اين دوره نخست كه ما بسيار علاقه منديم تا آن را دوره «قهرمانان» يا «سلف صالح» بناميم، دست كم در نظر ما مهم ترين دوره نيست. تنها در مرحله بعد بود كهمعتزله در اتقان و نظام مندكردن آموزه ها، بروز و ظهور يافتند; مرحله اى كه مى توان آن را دوره «كلاسيك»معتزله توصيف كرد كه تقريباً از ربع اخير قرن سوم قمرى / نهم ميلادى تا اواسط قرن پنجم قمرى / يازدهم ميلادى (به عبارت ديگر، تا به قدرت رسيدن سلجوقيان) ادامه يافت. درباره اشخاصى مانند ابوعلى و ابوهاشم جبائى كمابيش مى توان گفت كه نسبتمعتزله دوره اول با آنها، همانند نسبت فلاسفه ماقبل سقراط، با افلاطون و ارسطو است.

اين تمايز ميان دو دورهمعتزله را مى توان به وضوح كامل در درون خود اين مكتب احساس كرد; از همين رو ابن ابى الحديد به گونه نظام مندى بين متقدمان، يا قدما (كسانى كه در دوره پيشتر بودند) و متأخران (كسانى كه در دوره بعدى بودند)، تمايز مى نهد.

علاوه بر اين، مشهور است كهمعتزله به سرعت دو مكتب جدا از هم يعنى «مكتب بصره» و «مكتب بغداد» را تشكيل دادند (عناوينى كه بعدها معناى اصطلاحى صرف پيدا كرده، به منطقه جغرافيايى معينى اشاره نداشت و با موقعيت جغرافيايى مشخصى در ارتباط نبود). بدين ترتيب با در نظر گرفتن دو دوره مذكور، با مجموعه اى از چهار گروه متكلّم روبه رو هستيم كه اين بار نيز ابن ابى الحديد، به طور آشكار آنها را از هم متمايز ساخته است; يعنى «قدماى بصرى»، «كسانى كه در دوره بعد قرار دارند»، «قدماى بغدادى» و «آنانى كه در دوره بعد قرار گرفتند».

سرشناس ترين شخصيت هاى «بصرى» دوره نخست عبارت اند از: ضرار بن عمرو (م. حدود 200ق / 915م)، ابوبكر اصمّ (م. 201ق / 816م)، يكى ديگر از شاگران ابوهذيل.

ميان «بغدادى هاى» همان دوره، شخصيت هاى قابل ذكر عبارت اند از: مؤسس مكتب بغداد، بشر بن معتمر (م. 210ق / 825م)، شاگردان بشر، ثُمامه بن اشرس (م. 213ق / 828م) و ابوموسى المردار (م. 226ق / 841م)، شاگردان ابوموسى، جعفر بن حرب (م. 236ق / 850م) و جعفر بن مبشر (م. 234ق / 848م)، و شاگرد جعفر بن حرب، ابوجعفر اسكافى (م. 240ق / 854م(

برجسته ترين ويژگى دوره نخست، تنوع بسيار زياد اشخاص و آموزه هاست; اين دوره نمونه اى از مجموعه اشخاص مشهور و شخصيت هاى «پرتحرك» است تا انجمن هاى همگرا و پيوسته. مثلا در سطح اشخاص ناهمگون تر از اين دو شاگردِ بشر بن معتمر نمى توان يافت يعنى ثُمامه، ملازم، دوستِ صميمى مأمون و لذت گرا، و ابوموسى، زاهد و ملقب به «راهبِ»معتزله كه همه كسانى را كه در صدد جلب رضايت اميرزادگان بودند، به بى دينى (كفر) متهم مى كرد. در باب آموزه ها نيز همين اختلاف شديد وجود دارد; مثلا، ضرار بن عمرو به سبب اين عقيده اش كه خدا خالق افعال ارادى انسان است، از ديگر افراد اين مكتب جدا مى شود و به جهم بن صفوان مى پيوندد. به خاطر همين عقيده بود كه طبقات بعدىمعتزله او را كنار گذاشتند (ابن نديم اين نكته را نقل كرده است) و گفته كه ابوالقاسم بلخى به نوبه خود صريحاً او را در كتابش مقالات مورد انتقاد قرار داد، به علاوه در طبقات المعتزله قاضى عبدالجبار نام او به چشم نمى خورد.

نَظّام به طور ريشه اى، نظريه جزء لايتجزى را كه مورد قبول دايى و استادش ابوهذيل بود، رد كرد و به اين صورت از ديگران جدا شد. اصم نيز جهان شناسى ابوهذيل را نمى پذيرد، ولى در همين مورد از منظرى ديگر، قاطعانه وجود اعراض، يعنى ديگر عنصر بنيادى اين جهان شناسى را رد مى كند. همچنين همين اصمّ عيناً همان چيزى را كه در ابتدا مشخصه اعتزال بود يعنى نظريه «المنزلة بين المنزلتين» را منكر شد; يكى ديگر از اصول اساسى مكتبمعتزله كه واقعى بودن تهديدها (به عبارت ديگر، واقعى بودن جهنم ابدى براى مرتكب كبيره) را تأييد مى كند، از سوى همه مرجئهمعتزله از جمله: ابوشمر، مويس بن عمران (دو تن از معاصران ابوهذيل) و بعداً محمد بن شبيب (از طبقه بعدىمعتزله)، انكار شده است.

بشر بن معتمر، نظريه مورد حمايت ابوهذيل و نظّام يعنى نظريه اصلح را ردّ كرد. بر طبق اين نظريه خدا بالضروره براى هر انسانى، آنچه راكه بهترين است، از جمله آنچه به زندگى آينده او مرتبط است، انجام مى دهد. بِشر كه پايه گذار نظريه «لطف» است در حمايت از اين نظريه به جز شاگردش جعفر بن حرب همراه ديگرى نداشت و محتواى اين نظريه بر خلاف قاعده اصلح اين است كه خدا به همه انسان ها «لطف»ى را كه تضمين كننده سعادت آنها باشد، عطا نمى كند. با توجه به اين واقعيت كه بشر مؤسس مكتب بغداد است، ديدگاه وى تناقض آميز جلوه مى كند. چرا كه اين بغداديها بودند كه بعدها به طور مشخص هوادار نظريه «اصلح» شدند. همچنين بشر (و تا حد كمترى ابوهذيل) ازنظريه «تولد» حمايت كردند. مطابق اين نظريه، انسان بر ايجاد فعلى خارج از خود، به واسطه فعل ديگرى كه خودش آن را ايجاد كرده، قادر است. اين نظريه را از سوئى، نَظّام، معمَّر، ثمامه و جاحظ به خاطر مفهوم «طبيعت» (طبع يا طباع) و از سويى ديگر، صالح معروف به قبّه به خاطر حاكميت مطلق الاهى رد كردند.

همچنين درچشم انداز حاضر، شخصيت هايى هستند كه بعضاً ديدگاه هاى غيررايجى دارند. رياضت گرايى ترويج شده از سوى ابوموسى و نيز دو شاگردش جعفر بن حرب و جعفر بن مبشر در بعضى موارد به وضوح شكلى صوفيانه به خود مى گيرد، اين گروه «صوفية المعتزلة» ناميده مى شوند و شخصيت هاى مهمى مانند عيسى بن هيثم صوفى (م.245ق/860م)، شاگرد جعفر بن حرب را شامل مى شود; كسى كه بنا به نقل ابن نديم درپايان كار به «هذيان گويى» (خُلِّط) مبتلا شده است يا ابوسعيد حصرى كه به همين منوال نويسنده كتاب فهرست او را به «جنون» و «بدعت در دين» متهم كرده و عبدالجبار در تثبيت دلائل النبوه بدون ترديد او را از «زنادقه» دانسته است. و نيز مى توان به دو شاگرد نظّام، كه در بخش عمده اى از طبقات المعتزله به صورتى حساب شده، ناديده گرفته شده اند، توجه كرد. نظريات اين دو يعنى احمد بن خابط (يا حابط) و فضل الحدثى (مخصوصاً در تأييد تناسخ) دقيقاً نظريات «غلات شيعه» را تداعى مى كند. در نهايت، دو شخصيت تاكنون ناشناخته، به نام هاى ابن راوندى، شاگرد عيسى بن هيثم، و ابوعيسى ورّاق را نيز بايد درشمارمعتزله به حساب آورد ـ اگرچهمعتزله كاملا منكر اين مطلب اند.

اكنون اگر به دوره دوّم باز گرديم، چشم انداز متفاوتى را شاهد خواهيم بود در اين دوره، مكاتب اصلى، بر محور مجموعه اى از آموزه هاى سازگار كه حقيقتاً مى توان آنها را يك «نظام» ناميد، بنياد نهاده مى شوند. در ناحيه «بصره» (در واقع، هر دو شخصى كه در ذيل نامشان مى آيد، تقريباً تمام زندگى شان را در «عسكر مكرم» خوزستان گذراندند) دو شخصيت متنفذ به نام هاى ابوعلى جبائى (م. 303ق / 933م) و پسرش ابوهاشم (م. 321ق / 933م) معروف به «شيخان» ظهور كردند، كه نام هايشان در آثار نويسندگانى كه مطلبى را از آنها نقل كرده اند، مكرراً به چشم مى خورد. تا آنجا كه مى توان از مكتب «جبائى» سخن گفت، ميان خيل بى شمار طرفداران اين مكتب، آنهايى كه قابل ذكرند عبارت اند از: ابوعلى بن خلاّد، شاگرد ابوهاشم، دو شاگرد او ابوعبداللّه بصرى (م. 369ق / 980م) و ابواسحاق بن عيّاش ; قاضى عبدالجبار (م. 415ق / 1025م)، شاگرد ابوعبداللّه بصرى، ابواسحاق بن عياش، دوست و دست پرورده صاحب بن عباد (خود صاحب شاگرد ابوعبداللّه بصرى بوده); ابورشيد نيشابورى، ابوالحسن بصرى (م. 426ق / 1044م) و ابومحمد بن متويه، كه سه نفر اخير شاگردان عبدالجبار بوده اند. مكتب بغداد، به سهم خود، عمدتاً توسط افرادى همچون ابوالحسين خياط (م. 300ق / 913م) كه ابن ابى الحديد او را «شيخ المتأخرين من البغداديين» ناميده است; اين كتاب به نظرياتى كه از يك سو ابوعلى و (مخصوصاً) ابوهاشم جبائى و از سويى ديگر ابوالقاسم بلخى تأييد كرده اند، توجه ويژه اى كرده است. به خصوص نظريه «احوال» ابوهاشم كه بغدادى ها (مخصوصاً ابن اخشيد) به شدت آن را مورد حمله قرار دادند. اين نكته درست است كه، حتى ميان «بصرى ها» هم اين نظريه به اتفاق مورد قبول واقع نشد. حتى بعضى مانند محمد بن عامر صيمرى (م. 315ق / 927م) و به خصوص ابوالحسين بصرى با همه توان آن را رد كردند ـ اگرچه بايد گفت كه صيمرى دست كم به همان اندازه كه «بصرى» است، «بغدادى» نيز هست ـ نتيجه اينكه، در ميان همين «مكتب بصره» برخى از طرفداران ابوهاشم گروهى تشكيل دادند كه به «بهشميه» شهرت يافت. (هر چند اين گروه تقريباً همه جبّائيانى است كه بالا نامشان آمد(.

به طور كلى، ورود سلجوقيان نشانگر پايان اين دوره دوم و نتيجتاً پايان «دوره طلائى» مكتبمعتزله است (البته بدون اينكه هيچ گونه رابطه علّى و معلولى بين ورود سلجوقيان و افول اعتزال در كار باشد) با وجود اين،معتزله از بين نرفتند و از يك سو، مكتبمعتزله با همين اسم مدت زمانى طولانى ادامه حيات داد. حتى نبايد براى توبه نامه تحميلى ابن عقيل در بغداد، تحت فشار گروه هاى حنبلى، اهميتى بيش از حد قائل شد. بسيارى از حنفى ها معتزلى بودند و چنانكه مشهور است، شاهان سلجوقى نسبت به «مذهب» حنفى نظر مساعدى داشتند. نتيجتاً در طول دو قرن اخير خلافت عباسيان، شمار قابل توجهى از «قاضيان» بغداد و رى، معتزلى قلمداد مى شدند.

خوارزم، زادگاه محمود زمخشرى (م. 538ق / 1144م) نويسنده تفسير مشهور قرآن با نام «كشاف» بود، همچنين در همين خوارزم بود كه فخرالدين رازى در دوران جوانى، چنان ادله استوارى بر ضد معتزليان محلى مطرح كرد كه او را مجبور به ترك آن سرزمين كردند. ظاهراً در اين زمان، طبق نظر فخر رازى گرايش «مكتب بغداد» از صحنه خارج شده بود. تنها بازماندگان آن، طرفدارانى از ابوهاشم و ابوالحسين بصرى بودند. اما اين اعتزال هم بعد از حمله مغول به كلى از بين رفت.

از سوئى ديگر، نظريات معتزلى خاص و ويژه اين مكتب نيز، با اين عنوان مشخص ديگر باقى نماند. ديگر گروه هاى مسلمان وحتى غيرمسلمان، اين نظريات را اقتباس كرده واستمرار بخشيده اند; تا آنجاكه مى توان گفت اين نظريات درحال حاضر هنوز موجودند.

اين گروه ها در درون عالم اسلام عبارت اند از: شيعيان، زيديان و بعداً اماميان. تا اينجاى نوشته و تا حدى در ضمن تعاليم قاسم بن ابراهيم رسى (م. 246ق / 860م) اشاره شد نتيجه مطلوب اين اوضاع خاص، محفوظ ماندن شمارى ازآثارمعتزله بود. اين آثار عمدتاً در يمن هستند،(حكومت زيدى فارس در آغاز قرن 6هـ / 12م از بين رفت) در ضمن آثار بر جاى مانده تمام يا بعضى از آثار عبدالجبار، ابورشيد نيشابورى، ابن متويه و ديگران كشف شده است.

اما از ناحيه اماميه; مكتبمعتزله اولين بار در پايان قرن 3هـ / 9م با بنونوبخت، يعنى ابوسهل نوبختى (م. 311ق / 924م) و برادرزاده اش حسن بن موسى (م. 310ق / 923م)، نويسنده كتاب «فرق الشيعه» ارتباط پيدا كرد. اين ارتباط اوليه، عمر كوتاهى داشت; در مقابل، كلام ابن بابويه (م. 381ق / 991م) اين نظريه را تأييد كرد كه خدا خالق افعال انسان است و هر چيزى كه پديد مى آيد (از جمله شرّ) به اراده اوست. اما نظرياتمعتزله دوباره، و اين بار قاطعانه توسط شاگرد ابن بابويه، شيخ مفيد (413ق / 1022م) برترى يافت; وى نظريات «بغداديان» را در كتاب «اوائل المقالات» خويش مفصلا شرح داد و تأييد كرد. سپس، نوبت به شريف مرتضى (م. 436ق / 1045م)، شاگرد عبدالجبار رسيد كه او نيز به نوبه خود، به خوبى از نظريات «بصريان» پشتيبانى كرد. تفسيرهاى ابوجعفر طوسى (م. 459ق / 1067م) و طبرسى (م. حدود 548ق / 1155م) بر قرآن، (حتى بيش از «كشاف» زمخشرى)، آشكارا تفسيرهايى معتزلى هستند، ويژگى عمده و جالب آنها ارجاعات بى شمار، به تفاسيرِ جبّائى و بلخى (كه اكنون هر دو مفقود است) مى باشد (علاوه بر اين، همان ملاحظه نسبت به تفسير قرآن متكلّم زيدى، حاكم جُشَمى (م. 494ق / 1101م)، نيز در كار است(

و بالاخره در خارج از حوزه اسلام، انديشهمعتزله تأثير عميقى بر جاى نهاده است، همان گونه كه در تحقيقات گ. وجده اين تأثير بر متكلّمان يهودى كه در كشورهاى اسلامى زندگى مى كردند، نشان داده شده است. رِبّى ها (مانند سعديا الفيّومى، م. 330ق/ 942م) و مخصوصاً كريتيان به ويژه يوسف البشير (ثلث اول قرن پنجم هجرى / يازدهم ميلادى)، تمام بن مايه هاى كلام خود را به طور مستقيم از اثر عبدالجبار اقتباس كردند. علاوه بر اين، اقتباس نظرياتمعتزله توسط كريتيان، همان اثر سودمند را داشت كه در ميان زيديان يمن مشاهده شد، يعنى حفظ شمار زيادى (اگرچه در ابعاد نسبتاً كم اهميت ترى) از آثارمعتزله، كه البته در اين مورد اغلب مطالب استنساخ شده، خصيصه هاى يهودى دارد. براى مثال، در انجمن فركوتيچ كتابخانه عمومى ايالت لنينگراد، در ميان ديگر كتاب ها قسمت هاى زيادى از مغنى و محيط عبدالجبار يافت مى شود كه هنوز چاپ نشده است.

پس از قرن ها سركوب و يا به طور حساب شده معرفى نادرست مكتبمعتزله در اسلام سنّى، اين مكتب از آغاز قرن چهاردهم / بيستم «دوباره كشف شده» است و از آن زمان تلاش قابل توجهى براى نوسازى آن، مخصوصاً در مصر، مشاهده مى شود. نخستين بار، احمد امين در كتاب ضحى الاسلام خويش (1936)، فصلى را كه حدوداً دويست صفحه است به موضوعمعتزله اختصاص داد و در آن جا نشان داد كه معتزليان بيش از همه متدينان ديگر، مدافع دلسوز اسلام بوده اند، وى كلام خود را با اين بيان صريح تمام مى كند: «در ديدگاه من، افول مكتبمعتزله بزرگ ترين مصيبتى بود كه مسلمانان به آن مبتلا شدند; آنان با اين كار به خودشان ظلم كردند».

سپس، به طور ويژه، كتاب المعتزله (چاپ قاهره، 1947م) اثر زهدى حسن جار اللّه دفاعى رسا از اين مكتب است. وى از بين رفتن تاريخىمعتزله را «عامل پيروزى تاريك انديشى» و علت انحطاط اعراب مى داند. از آنجا كه اين مكتب به تقدم عقل و اختيار قائل است، امروزه بسيارى از متفكران مسلمان، ديگر بار مكتبمعتزله را (بعضاً به صورتى مبالغه آميز) نمادى از آزادى عقلانى و تجدد مى بينند.

نظريات: مراد از اين عنوان در اينجا نظرياتى است كه شاخصهمعتزله به شمار مى رود، يعنى نظرياتى كه به سبب آنها،معتزله به معناى واقعى كلمه شناخته مى شوند و رقباى آنها ـ مخصوصاً متكلّمان سنّى ـ به خاطر همين افكار با آنها در نزاع هستند. بنابراين در اينجا از جهان شناسىمعتزله و مبتنى بودن آن بر اصل جزء لايتجزى (جز در مورد نَظّام) و تمايز بين جوهر و عرض بحثى نخواهد شد; در نتيجه، اين جهان شناسى كه به احتمال قوى ابوهذيل آن را شرح داده است، آموزه مشترك همه متكلمان سنى و معتزلى شد. همچنين اشاره اى به نظرياتمعتزله راجع به امامت نخواهد شد، چرا كه ديدگاه هاى آنان (در اين موضوع تقريباً بدون استثنا) با ديدگاه هاى اهل سنت هماهنگ است. ابوهذيل در زمان خود، معتقد بود كه مى توان نظريات شاخص مكتبمعتزله را در قالب «اصولى پنجگانه» ارائه كرد. اين اصول عبارت اند از: 1. توحيد خدا. 2. عدل خدا. 3. وعد و وعيد. چنان كه در آينده يادآورى خواهد شد، مراد از اين اصل آن است كه هر مسلمان مرتكب كبيره كه بدون توبه بميرد، به موجب اصلِ «وعيد» در جهنم هميشه عذاب خواهد شد. 4. نظريه «المنزلة بين المنزلتين» از سوى واصل بن عطا پى ريزى شد، مطابق اين اصل، مسلمان مرتكب كبيره، در اين دنيا نمى تواند در زمره «مؤمنان» يا «كافران» قرار گيرد، بلكه به دسته سومى به نام «فاسقان» ملحق مى شود. 5. و بالاخره اصل پنجم تكليفى است قرآنى كه بر طبق آيات 104 و 110 سوره آل عمران، آيه 157 سوره اعراف، آيه 71 سوره توبه، و غيره بر عهده هر مؤمنى نهاده شده است يعنى «فرمان دادن به نيكى ها و نهى كردن از بدى ها» (الامر بالمعروف و النهى عن المنكر); به عبارت ديگر: مكلف بايد در راستاى مراعات شريعت و برخورد با بى اعتنائى نسبت به امور مذهبى، در شئون عمومى جامعه دخالت كند.

دو قرن پس از مرگ ابوهذيل، باز هم اين اصول معتبر بودند; چرا كه، شالوده بهترين «راهنماى» شناخته شده كلاممعتزله درآن زمان را تشكيل دادند; يعنى كتاب شرح الاصول خمسه قاضى عبدالجبار كه مانكديم ششديو نوشته بود اما ما نمى توانيم آن اصول را به طور مطلق بپذيريم. زيرا اولا، در حالى كه چهار اصل اول، معرّف يا در برگيرنده ديدگاه هاىِ خاص اين مكتب است، اصل پنجم اين گونه نيست; مخصوصاً با توجه به اين واقعيت كه در طى تاريخ معتزليان، آنان تمايلى نسبت به عملى ساختن اين اصل نشان نداده اند (شايد به جز همان آغاز ظهورشان) فعاليت سياسى ـ مذهبى اى كه اين اصل متضمن آن است تا حد بسيار زيادى امتياز ويژه خوارج و پس از آنان حنبليان بود. علاوه بر اين، ناهمخوانى آشكارى از يك سو ميان اصول سوم و چهارم كه به نكات اعتقادى خاص و نسبتاً فرعى اشاره دارند، (اهميت نظريه «المنزلة بين المنزلتين» صرفاً اين نكته بود به لحاظ تاريخى براى نخستين بار اين اصل مطرح مى شد.) و از سوى ديگر، اصل اول و دوم، وجود داشت كه اين دو اصل معرّف دو نظريه عمدهمعتزله است، آن گونه كه عنوان رايج «اهل العدل و التوحيد» حاكى از آن است و آنها خودشان نيز از صميم قلب اين عنوان را پذيرفتند. حتى بجاست بدانيم كه اصل سوم (واقعيت وعد و وعيد)در حقيقت از اصل دوم گرفته مى شود، اصل عادل بودن خدا از يك سو دلالت دارد كه او به كسانى كه اطاعتش را بكنند، پاداش مى دهد و آنانى را كه از اطاعتش سرباز زنند، مجازات مى كند و از سوى ديگر، و به طور هم زمان، دلالت دارد كه خدا آنچه را وعده انجام آن را داده است، جامه عمل مى پوشاند و الاّ، او خود مرتكب دروغ خواهد شد، كه فعلى قبيح است. علاوه بر اين، (مطابق نظر مانكديم)، سرانجام ـ همان طورى كه از مطالب بالا كاملا روشن است ـ حتى همين اصطلاح «توحيد» و «عدل» هم به طور كامل وافى به مقصود نيستند. تحت عنوان اول (كه ممكن است به معناى كاملا ساده اى تفسير شود يعنى تأكيد بر عقيده توحيد محض در اسلام، به عنوان عقيده اى بر ضد نظريه ثنويت يا اصل تثليث مسيحيت) مفاهيمى مربوط به ذات خدا مطرح مى شود ـ اينكه او قابل ديدن نيست و اينكه اصطلاحات تشبيهى كه در قرآن به خدا نسبت داده شده، بايد به معناى استعارى در نظر گرفته شوند و غيره ـ كه در واقع بر عقيده تنزيه بيش از توحيد الاهى تكيه دارد. همان گونه كه «عدل» چنان كه بيان خواهد شد، مفهومش آن است كه خدا نه تنها به معناى واقعى كلمه «ظلم» نمى كند، بلكه در تمام امور، بالضرورة آنچه راكه (از لحاظ اخلاقى) خوب است، انجام مى دهد و از انجام هر فعلى كه (از لحاظ اخلاقى) بد است، مبرّاست. از اين رو پژوهشى كه در پى مى آيد، با سرفصل هايى برخلاف «پنج اصل» مطرحِ شده در بالا، مرتب شده است.

تعريف ايمان و سرنوشت مسلمانانِ مرتكب كبيره

 ويژگى خاص اين ديدگاه نيازى به تأكيد ندارد، زيرامعتزله صرفاً به سبب تعريفى كه به تبع واصل بن عطا، از مسلمانِ گنهكار (يعنى مرتكب گناه كبيره) ارائه مى كنند، آشكارا از مكاتبِ ديگر متمايز مى گردند. در ديدگاه آنان و نيز حنابله و ديگر «اصحاب حديث»، ايمان صرفاً تبعيت از اعتقادات اسلام نيست، بلكه «اعمال» را نيز در بر مى گيرد. آنها اغلب ايمان را به عنوان «كل افعال واجب (بنده نسبت به خدا)» تعريف مى كنند. تنها اختلاف نظر بين آنان اين است كه آيا افعالى كه تنها توصيه شده اند مستحبّات، مى توانند بخشى از ايمان باشند يا نه. البته اين بدان معنا نيست كه، در جهان ديگر، مسلمان گناهكار دقيقاً مثل كافر مستحق ماندن ابدى درجهنم نيست (با اين تفاوت كه شدتِ مجازات وى در آنجا كمتر خواهد بود). به عنوان نتيجه اين بحث گفته شده كه اشعرى،معتزله را مخانث الخوارج مى دانسته است، زيرا آنها، مانند خوارج، مسلمان گناهكار را به جهنم ابدى روانه مى كنند، اما اين جسارت را ندارند كه مانند خوارج او را صريحاً «كافر» بشمرند. (البته همان گونه كه بيان شد بايد توجه داشت كه همه آنها اين ديدگاه را نداشتند; حتى در طول «دوره دوم»، مرجئهمعتزله هم قائل بودند كه احتمال دارد مجازات مسلمان گناهكار، ابدى نباشد)

عقل گرائی معتزله

 اين كاملا منطقى است كهمعتزله را «عقل گرا» بدانيم، اما لازم است كه دقيقاً نشان بدهيم كه از اين عنوان چه بايد فهميد و عقل گرايىِ آنها داراى چه خصوصيتى است. آنها به طور روشن و صريح عقل گرا نيستند، به اين معنا كه مدعى باشند با به كارگيرى عقل محض و مستقلِ از هرگونه وحى، نظامى را تشكيل مى دهند. چنان كه احمد امين به درستى بر اين موضوع تأكيد كرده است،معتزله فيلسوف نيستند (و لو اينكه، در بسيارى جهات، گونه اى تفلسف در تأملات آنان مشهود است)، بلكه متكلم اند.معتزله، كه عميقاً درگير مباحث اسلامى هستند، در فكر آنند كه (دقيقاً همان گونه كه مخالفانشان در همين فكرند) راست كيشى حقيقى، و به عبارت ديگر، آنچه را كه خود، به عنوان مسلمان، تفسير صحيح قرآن مى دانند، عرضه كنند.

امامعتزله، از اين حيث كه معتقدند انسان، تنها به كمك عقلِ خود مى تواند در نبود وحى يا پيش از آن، به بعضى از مسائل، دست يابد، مسلماً، به معناى واقعى كلمه عقل گرا هستند. در مرحله اول آنها، تنها در قلمرو كلام، قائل هستند كه ما از طريق استدلال مى توانيم خدا را بشناسيم; علاوه بر اين فقط از طريق همين اسلوب است كه در اين جهان مى توانيم او را بشناسيم (و به همين دليل است كه مطابق نظر آنان، اولين تكليفى كه مشخصاً بر عهده انسان نهاده شده است، استدلال كردن در راستاى معرفت خداست). نه تنها عقل ما را بر اثبات وجود خدا توانا مى كند، بلكه به لحاظ شأن خالقيت خدا (زيرا، اين جهان آغازى دارد و هر چيزى كه آغازى دارد، يعنى كسى آن رابه وجود آورده است) از ذات او نيز، آگاه مى سازد، بدين معنا كه خدا قادر است (زيرا هر فاعلى بالضروره قدرت دارد)، داناست (به سبب اينكه، فاعل «افعال متقن» است)، حىّ است (زيرا هر شخصى كه قادر و دانا باشد، بالضروره حىّ است، شنوا و بينا است (زيرا هر موجود زنده خالى از نقص، توانايى درك كردن دارد) و اينكه چنين خدايى جسم نيست; بى نياز و عادل است، و فقط افعال حَسَن را مى تواند انجام دهد يا اراده كند و... فقط يك بار نشان داده شده است ـ باز هم از طريق عقل ـ كه حضرت محمد صلى اللّه عليه و اله يقيناً رسول خداست (زيرا رسول بودن وى با معجزات ثابت شده است) و اينكه مى توان وحى قرآنى را به حساب آورد. در واقع اين وحى فقط مى تواند آنچه را كه عقل اثبات كرده است، تأييد بكند و هيچ تعارضى بين اين دو نمى تواند وجود داشته باشد. تعارضاتى كه وجود دارد، صرفاً ظاهرى است و تأويل مناسب نصوص دينى مى تواند در اين زمينه راهگشا باشد. اين راه حل را مى توان در مورد همه تعابير قرآنى كه دلالت مى كند بر اينكه خدا جسمى شبيه جسم ما دارد، در جهت معينى قرار دارد، مى تواند از مكانى به مكان ديگر حركت كند، يا اينكه مى تواند ديده شود و بر هر چيزى كه بر حسب ظاهر اصل عدالت الاهى را به چالش مى كشاند، جارى كرد. البته، اينگونه نيست كه هر آنچه وحى به ما مى آموزد، عقل ما قبلا آن را كشف كرده باشد، چرا كه مثلا تنها با وحى الاهى است كه ما مى دانيم خدا شريعتى را براى انسان ها وضع كرده است، يا اينكه او، آنها را دوباره زنده مى كند، بعضى را پاداش خواهد داد و بعضى را مجازات خواهد كرد. ناگفته نماند همه امورى كه در بدو امر اثبات پذير نيستند، خودشان بايد با يك صورت منطقى، با ضروريات عقل، مخصوصاً در جايى كه اصل «عدل» مطرح مى شود، مطابقت داشته باشند.

اما حقيقت آن است كه،معتزله در اينجا با مكاتب كلامى رقيب تفاوتى اساسى ندارند. اساساً، همگى با يك اسلوب پيش مى روند و در واقع با اين تحليل، كلِّ «كلام» (يعنى كلام متكلمان) را بايد «عقل گرا» ناميد.معتزله صرفاً الگو شدند و راه را باز كردند (اينكه كلام به عنوان يك علم، واقعاً به دست آنها پديد آمده باشد، آن گونه كه خود مدعى اند، موضوعى است كه بايد درباره آن بحث كرد). متكلّمان سنى نيز معتقد بودند كه وجود خدا براى ما از طريق استدلال شناخته مى شود نه از هيچ طريق ديگرى. بدين ترتيب متكلّمان اشعرى و ماتريدى استدلال مشهورى را كه گفته مى شود اولين بار ابوهذيل آن را مطرح كرده است مورد استفاده قرار دادند. اين استدلال، وجود خدا را از طريق اصلِ «حدوث جواهر» اثبات مى كند و خود اين اصل از طريق حدوث اعراض اثبات مى شود. متكلّمان سنّى، دقيقاً مانندمعتزله، اين دغدغه را دارند كه قرآن را مطابق اسلوب خودشان تفسير كنند تا با ديدگاه هاى اعتقاديشان مطابقت داشته باشد. مطمئناً ممكن است تصور شود كه در برخى موارد،معتزله بيشتر از اهل سنت نسبت به نص قرآن (براى مثال، در تفسير «هُدى» و «اضلال») سرسختى به خرج داده اند اما اين صرفاً به دليل آن است كه معناى تحت اللفظى آيات قرآن، عموماً مؤيد نظريات اهل سنت است.

چيز ديگرى كه ممكن است به حق عنصرى از «عقل گرايى» به حساب آيد، نوعى نظام اساسى است كهمعتزله براى تبيين جهان و انسان ترسيم مى كنند. اين نظام اساساً برگرفته از قرآن نيست، بلكه اولا به بخش هايى از فلسفه يونان، و بعداً و به صورت قابل ملاحظه ترى، به تأملات خودشان بر مى گردد. نظير آنچه كه در تصور اجسام به عنوان توده هايى از اتم، تمايز ميان جوهر و عرض و تبيين تمام پديده هايى كه به جهان مادى تعلق دارند، از طريق التصاق اعراض در اتم هايى كه اجسام از آنها ساخته مى شوند، شاهد هستيم. سپس، در اين متن كه حقيقتاً نوعى طرحِ «فلسفى» است، به عنوان نمونه در صدد ارائه تعريفى براى مكان و حركت بودند; در پى اثبات علت سكون زمين و طبيعتِ آتش برآمدن، يا دنبال كردن اينكه چيزى به عنوان خلأ در عالم وجود دارد يا نه; جستجوى شناخت كيفيت ادراك سمعى و بصرى; ملاحظه اينكه چگونه «انسان» را تعريف كنند; مراد از «روح» و «نفس» چيست; اشكال مختلف اراده كدام اند; اينكه آيا ميل و اميد نيز از اقسام اراده هستند يا نه و غيره. بدون ترديد اينجاست كه آثارمعتزله خود را به جالب ترين و بديع ترين وجه، به گرايش هاى معاصر نشان مى دهد. اما در اين مورد نيز، چنين ويژگى هايى، خصيصه اين مكتب نيست; متكلّمان سنّى، چنان كه قبلا اشاره شد، آنها را به صورت كامل براى اهداف خودشان به كار گرفتند. به علاوه اينكه اين ويژگى ها را مى توان خصيصه كلى علم «كلام» تلقى كرد. احتمالا اين قبيل موضوعات موقعيت مهم ترى بهمعتزله مى دهد. به نظر مى رسد در تمام آثار كلامى سنى، به ندرت بتوان اثرى مثل «تذكرة فى احكام الجواهر و الاعراض» از ابن متويه (با چاپ ناقص و جدّاً معيوب) پيدا كرد كه منحصراً به موضوع «قواعد جواهر و اعراض» پرداخته باشد. اما براى مثال، مرورى بر آنچه كه از كتاب «شامل» جوينى باقى مانده است، كافى است تا ما را نسبت به علاقه اى كه او به اين موضوعات نشان داده، متوجه كند.

اختلاف ميانمعتزله و اهل سنت در اين موضوع و نيز موضوع پيشين، اختلاف بين دو كلّ همگون تلقى نمى شود، بلكه همانند اختلاف بين كسانى است كه روش ها، موضوعات و واژگان «علم الكلام» را مى پذيرند و بين آنهايى كه آن را رد مى كنند; نظير حنابله دروهله نخست (كه البته در مورد قاضى ابويعلى بن فرّاء، عنوان «متكلم» تمام عيار آن چنان كه بر جوينى اطلاق مى شود صادق نيست) يا كسانى كه در قلب مكتب اشعرى (براى مثال، ابوبكر بيهقى) بر وفادارى به فكر «اصحاب حديث» تأكيد دارند.

عقل گرايى خاصِّمعتزله، در قلمرو اخلاق است. در ديدگاه آنان چنان كه گفته آمد، انسان تنها از طريق عقل خويش، قادر به شناخت خير يا شر اخلاقى است. آنها مى گويند، انسان به طور فطرى، ظلم، دروغ و كفران نعمت را بد مى داند و از سوى ديگر اداى دَيْن، دفع ضرر از خود يا سپاس گزارى كردن از ولى نعمت را (كه به موجب آن همه مكلّف به پرستش خدا هستند، پرستشى كه تجسم عالى ترين شكل سپاس گزارى باشد چرا كه او والاترين منعم است) واجب مى داند. در اين مورد نيز، وحى صرفاً مى تواند تأييد همان چيزى باشد كه عقل به ما مى گويد. البته، عقل در آگاه ساختن ما نسبت به هر چيزى كه شرّ است و هر چيزى كه لازم است، كافى نيست; به عنوان مثال تنها شريعت وحيانى مى تواند به ما خبر دهد كه نماز خواندن در پنج نوبت در هر روز، آن هم به شكل خاص، واجب است; يا اينكه در روزهاى ماه رمضان خوردن و آشاميدن حرام است. حتى مى توان تصور كرد در اينجا بين وحى و عقل تعارضى وجود دارد، چرا كه به طور طبيعى عقل ما مى تواند تكرار آئين نماز را در هر روز شرّ بداند (زيرا طاقت فرساست و بنابراين ضرر دارد) و بر عكس، خوردن و آشاميدن را در زمانى كه شخص گرسنه يا تشنه است، لازم بداند (زيرا ضرر را برطرف مى كند); اما در واقع اين گونه نيست، چرا كه عقل به راحتى مى تواند تحمل ضرر ناچيز را به قصد پرهيز از ضررى بزرگ، يعنى كيفرى كه خداوند به گناهكاران وعده داده، معقول بداند. با اين بيان، حتى رهنمودهاى شريعت، پايه اى عقلانى دارند; اگر عقل ما خودش بتواند تشخيص بدهد كه فعل يا ترك بعضى از افعال، موجب عذاب ابدى در جهنم خواهد شد، ضرورتاً در مى يابد كه عمل مورد بحث قبيح يا حرام است.

كتاب شناسى: در طى سى سال گذشته، با دسترسى به منابع جديدِ، مطالعات مربوط بهمعتزله به نحو چشمگيرى پيشرفت داشته است و پيدايش آثار فراوانى را ــ كه آوردن نام آنها به صورت مفصل، در اينجا ممكن نيست ـ موجب شده است. نام تعدادى از مآخذِ مهم قبلا در لابه لاى مقاله آورده شد. با وجود اين، مطالعه همه جانبه اى كه در بردارنده يافته هاى علمى جديدى درباره تاريخ و آموزه هاىمعتزله باشد، وجود ندارد به جز مقاله پر محتواى فان. اس. در دائرة المعارف دين. قديمى هستند و اعتبارى ندارند.

فقط به «دوره نخستمعتزله» (تا زمان ابن راوندى) مربوط است و به صورت سرفصل هاى ساده اى است از آنچه كه نويسنده در پى بسط آن بوده است و سرانجام تصحيح شده آنها را در كتاب ديگر خود به نام ûGeschichte der Fruhen islamischenûTheoligieآورده است.

مهم ترين منابع مربوط به تاريخمعتزله، كتب «طبقات»ى است كه منحصراً در مورد اين مكتب نوشته شده است. كتاب «طبقات المعتزله» كه از «المنية والأمل» امام احمد بن يحيى بن مرتضى زيدى (متوفاى 840هـ/1437م) اقتباس شده وتوسط S. Diwald-Wilzerمنتشر شده است، بازنويسى شده (و در بعضى قسمت ها خلاصه شده) مطالبى است كه در كتابِ «شرح العيون» حاكم جُشَمى مطرح گرديده; البته خود اين مطالب نيز برگرفته از اثرى از عبدالجبار با عنوان «فضل الاعتزال و طبقات المعتزله» است. كتابى از ف. سيد، تحت همين عنوان، در تونس (سال 1393/1974) (البته پس از مرگ وى) منتشر شد كه مشتمل است بر: 1. بخشمعتزله كتاب «مقالات الاسلاميين» ابوالقاسم بلخى 2. تمام متن كتاب عبدالجبار (با ده طبقه اول) 3. خلاصه «شرح العيون» جشمى كه با دوره بعدى (با طبقات 11و12) سر و كار دارد.

بخش بسيار پر ارزش «فهرست» ابن نديم دربارهمعتزله كه تقريباً به طور كامل در چاپ فلوگل مفقود است; قاعدتاً مى بايد در نسخه جديدى كه رضا تجدد منتشر كرده است (تهران، 1971م.) وجود داشته باشد.

در باب مطالعه آموزه هاى معتزلى، منبع اساسى (براى «دوره اول») «مقالات الاسلاميين» اشعرى است.

در باب نظريات جبائى، در دسترس ترين منبع، تلخيصى است كه پيش تر ياد شد; يعنى مجموعه اى از يادداشت هاى درسى (تعليقات) امام مانكديم ششديو زيدى بر «شرح اصول خمسه قاضى عبدالجبار» (كه مقاله حاضر با علامت اختصارى «شرح» به آن ارجاع مى دهد); ع. ك. عثمان اين اثر را با همان عنوان «شرح اصول خمسه» در قاهره در سال 1965م. منتشر كرد و از روى اشتباه آن را به خود عبدالجبار نسبت داد (درباره اين نسبت غلط، نگاه كنيد به: Gimaret, in Annales Islamologiques, XV [1979]) تمام مجموعه عظيم كلامى عبدالجبار، با نام «المغنى فى ابواب التوحيد و العدل»، محفوظ نمانده است; فقط چهارده جلد از بيست جلد آن در چاپ قاهره (65-1960) به چشم مى خورد. «المجموعة فى المحيط بالتكليف» از ابن متويه را مى توان جانشينى براى بخش هاى مفقود آن به شمار آورد، اين كتاب بازنوشته كتاب «محيط» عبدالجبار است.

در پايان به اين نكته بايد توجه كرد كه، در نتيجه پيشرفت مطالعات از زمان آغاز به كار ويرايش جديد «دائرة المعارف اسلام»، بعضى از مقالات انتشار يافته در جلدهاى آغازين، آخرين اطلاعات را به دست نمى دهد، بنابراين به نويسندگانى كه در اين موضوع، تحقيق مى كنند، توصيه مى شود كه به مجموعه جديدتر «دائرة المعارف ايرانيكا» (لندن، 1985م.) نيز مراجعه كنند. اين توصيه به طور خاص در مورد «عبدالجبار» و «ابوالقاسم بلخى» مصداق دارد.

 

 

 

پی نوشت :

 [1]. مشخصات كتابشناختىِ اين اثر عبارت است از:

Gimaret, D, ûMu'tazila, En. of Islam, V.7, pp.783-793.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: یکشنبه 04 خرداد 1393 ساعت: 12:49 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تحقیق و مقاله مساله یابی در مدیریت

بازديد: 875

فهرست مطالب

مقدمه. 3

تعریف مساله. 3

1 بحران:3

2 مساله:3

3 موقعیت:3

مساله یابی.. 3

مساله یابی رسمی.. 4

رویه مستقیم.. 4

1 انحراف از تجربیات گذشته. 4

2 انحراف از برنامه تعین شده4

3- پیشی گیری رقبا4

رویه های غیر مستقیم.. 4

1 از طریق کارکنان.. 5

-صلاحیت مدیر. 5

-انجام وظیفه. 5

2 از طریق مافوق ها5

3 از طریق ارباب رجوع یا مشتری.. 5

مساله یابی غیر رسمی.. 5

فنون علمی مدیریت در مساله یابی.. 6

فرایند حل مساله. 6

انواع مساله. 6

1 مساله های برنامه ریزی شده7

2 مساله های برنامه ریزی نشده7

ماهیت حل مسائل مدیری.. 7

حساسیت مدیر نسبت به مساله یا موقعیت... 7

چگونگی اخذ تصمیم برای حل مساله. 8

1 آیا مساله سهل و آسانی است؟8

2 آیا مساله خود به خود حل می شود ؟8

3 آیا این تصمیمی است که من باید بگیرم؟8

روش های عیر رسمی حل مساله. 9

فرایند منطقی حل مساله. 9

مرحله اول,شناسایی وضعیت... 9

مرحله سوم ارزیابی بدیل ها و انتخاب بهترین آنها10

موانع حل مساله مدیری.. 11

1 اجتناب آرام. 11

2 تغییر آرام. 11

3- اجتناب دفاعی.. 11

4 ترس(هراس)11

غلبه بر موانع فردی در حل مساله. 12

منابع :12

 

 

 

 

 

مقدمه

 مدیران بنا به ضرورت حرفه ای تصمیم گیرنده اند ولی بیشتر آنان از تحلیل این که چگونه به تصمیمی می رسند ناتوانند با توجه به این که می توان تصمیم گیری و مدیرت را مترادف دانست و یا جنبه اصلی مدیریت را تصمیم گیری به حساب آورد اهمیت شناخت اخذ تصمیم و مساله و مساله یابی بیشتر آشکار می شود به اعتقاد جرج هوبر مساله یابی , تصمیم گیری,انتخاب و حل مساله با هم تفاوت دارند که هریک از این تفاوت ها باعث تغییر رویکرد ورفتار کاری مدیر یا فرد تصمیم گیرنده میباشد پس شناخت و تفکیک این موارد برای مدیر لازم است تا بتواند مساله را بشناسد , راه حل یابی کند ,بهترین گزینه را انتخاب و سپس تصمیم گیری کند موفقیت در گرو ترکیب معقولانه این عوامل و به طور کلی تر به هم آمیختن تمامی مهارت های مدیریتی است در مساله یابی باید مساله راشناخت فرصت هارا به درستی تشخیص داد به طور صحیح اطلاعات را جمع آوری کرد و ازآنها استفاده بهینه نمود و همچنین موانع را هم به طور کلی از سر راه تصمیم گیری برداشت وبدون تشویش و اضطراب یک تصمیم درست و عاقلانه گرفت تمامی این کار ها از مهارت های یک مدیر مدیر است که در مواقع مخاطره آمیز بتواند به درستی تصمیم بگیرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 تعریف مساله

گفته شده مساله چیزی است که توان سازمان را در رسیدن به هدف به خطر می اندازد یا به بیان دیگر وضعیتی است که سازمان را از کسب یک یا چند هدفش باز می دارد بخشی از ابهام ها در تعریف مساله به این دلیل پیش می آید که حوادث م موضوعاتی که توجه مدیر را جلب میکند ممکن است آثار مشکلات اساسی تر غالب تری بوده باشد

برای مدیری که ممکن است افزایش تعداد استعفای کارکنان مساله باشد ولی افزایش جابجایی کارکنان را مساله نداند مگر این که مانع کسب اهداف سازمانی باشد .تعریف و شناخت دقیق مساله مدیر را در کسب اهداف سازمانی و اجتناب از گمراهی و لغزش در تصمیم گیری برای حل مساله یاری می دهد

بنا بر عقیده عده ای که که می گویند در دل هر مساله ای فرصتی هست و مساله را چیزی می دانند که توان سازمان را در رسیدن به اهداف به خطر می اندازد در حالی که فرصت چیزی است که احتمال فراتر رفتن از اهداف را فراهم می کند برسی های انجام شده بحران,مساله و موقعیت را این گونه بیان می کند

1 بحران:

 پیش آمدن حادثه ای ناگهانی

2 مساله:

از طریق جریانی از داده های شفاهی مکرر و مبهم از انباشتگی حوادث چند اشکار می شود

3 موقعیت:

اغلب توسط یک فکر یا حادثه ای غیر بحرانی جلوه گر می شود و امکان فراتر رفتن از اهداف را فراهم می آورد(1)

مساله یابی

پیش ازآن که مساله را بتوان حل کرد باید آن را شناخت و یک تعریف صحیح از آن داشته باشیم یعنی تبعین شود که چه وضعیتی نمایانگر مساله است و کدام مساله باید حل شود؟ کلآ تمامی فعالیت های مربوط به تعیین وجود مساله و اهمیت آنها و شناسایی انها فرایند شناسایی مساله و تعیین اهداف و اولویت بندی آنها را مساله یابی می نامند در فرایند مساله یابی برای آگاهی از وجود مساله می توان از روش های رسمی و غیر رسمی استفاده کرد

مساله یابی رسمی

روش رسمی مساله یابی یک رویه مستقیم و سه رویه غیر مستقیم دارد

رویه مستقیم

در رویه مستقیم مدیر خودش از وضعیت های ایجاد شده زیر به وجود مساله پی می برد

1 انحراف از تجربیات گذشته

الگوی عملکرد قبلی سازمان بر هم می خورد برای مثال فروش امسال کمتر از سال قبل می شود یا هزینه ناگهان افزایش می یابد یا میزان جابجایی کارکنان زیاد می شود یا مدیران رده بالا استاندارد جدیدی برای عملکرد واحد تعیین می کنند

2 انحراف از برنامه تعین شده

سطح سود از میزان پیش بینی شده کمتر است یا واحدی بیشتر از بودجه اش خرج می کند یا انتظارات مدیر بر آورده نمی شود

 3- پیشی گیری رقبا

سازمان رقیب ممکن است رویه عملیاتی جدیدی به کار گیرد و مدیر مجبور شود رویه های عملیاتی سازمان خود را به روز در آورد تا بتواند همچون گذشته با آن سازمان رقابت نماید در اینجا عملکرد سازمانی رقیب توانسته است مدیر را در وضعیت حل مساله قرار دهد

رویه های غیر مستقیم

رویه های غیر مستقیم مساله یابی عبارت اند از:

1 از طریق کارکنان

نخستین رویه غیر مستقیم برای آگاهی از وجود مساله از طریق کارکنان می باشد آنان به دو دلیل مساله آتی را به مدیر گوشزد میکنند

-صلاحیت مدیر

 

کارکنان هر واحد یا بخش در سازمان هیچ کس را صلاحیتدار تر از مدیر مستقیم خود برای اطلاع یافتن از وجود مساله یا نیاز آتی نمی شناسند از این رو بر مبنای تجربه های گذشته خود مسائل یا نیاز ها را تشخیص داده و به مدیر یاد آوری می نمایند

-انجام وظیفه

کارکنان برای این که خود را از هر گونه سرزنش آتی مصون بدارند بنا به تشخیص خود مسائل ونیازهای آتی را به عنوان یک وظیفه به مدیر گزارش می کنند

 2 از طریق مافوق ها

رویه دوم برای آگاهی از وجود مساله از طریق مدیران عالی است از هر مدیر کار آمدی انتظار می رود بر فعالیت های حوزه مدیریت خود تا حد ممکن اشراف داشته باشد و کمتر انتظار می رود از آن چه خارج از حوزه مدیریتی وی می گذرد مطلع باشد از این رو مدیران عالی دیگر مدیران سازمان را در مورد مسائل یا نیاز های آتی آگاه می کنند

3 از طریق ارباب رجوع یا مشتری

سومین رویه غیر مستقیم پی بردن به وجود مساله یا نیاز در آینده از طریق مشتریان یا ارباب رجوع می باشد برای مثال هنگامی که مشتریان از تاخیر در تحویل کالا شکایت دارند نشانه وجود مساله است(2)

مساله یابی غیر رسمی

در یک برسی 80 درصد مدیران گفته اند قبل از آن که مساله عمده ای بر روی تراز نامه یا ..... نشان داده شود یا حتی قبل از آنکه کارکنان یا مافوق ها مساله ای را به آنان ارجاع دهند از آن آگاهی داشته اند و ذکر شده بود که اطلاعات آنان قبلۀ از طریق ارتباطات غیر رسمی و بینشی فراهم آمده بوده است از این رو نتیجه گیری می شود که مساله یابی غیر رسمی امری بینشی است و از کانالهای ارتباطی غیر رسمی به وجود آنها پی برده می شود(3)

فنون علمی مدیریت در مساله یابی

بعضی از صاحب نظران معتقدند که فنون علمی مدیریت علاوه بر حل مساله می تواند در تعیین محل مساله نیز کمک کند به هر حال فراگیری این فنون برای همه مدیران میسر نیست

 

 فرایند حل مساله

به یک دسته از فعالیت های گسترده ای که یافتن و به اجرا در آوردن راه حلی برای اصلاح یک وضعیت نا مطلوب را در بر دارد فرایند حل مساله گفته می شود به عبارت دیگر حل مساله به مفهوم یافتن جواب هایی برای یک سوال است(4)

انواع مساله

مدیران در شرایط مختلف تصمیم های گوناگونی می گیرند برای مثال وقتی می خواهند ساختمان جدیدی را بنا کنند به برسی های کسترده ای از بدیلها و سایر ملاحظات نیاز دارند ولی هنگام تصمیم گیری در باره حقوق یک کارمند به تحلیل کمتری نیاز دارند به همین ترتیب میزان اطلاعاتی که به هنگام اخذ تصمیم در دسترس مدیر قرار دارد متفاوت است در مواردی کهتجربه و اطلاعات به میزان کافی هست اخذ تصمیم با اطمینان صورت می گیرد ولی هنگامی که تجربه و اطلاعات در موردی ناچیز است باید در اخذ تصمیم بسیار محتاط بود. از آن جایی که اطلاعات اساس تصمیم گیری است . جنبه ای از سازماندهی که فرایند جریان اطلاعات را شرح می دهد مورد توجه زیادی قرار میگیرد . یک دستور العمل خوب در اخذ تصمیم از 90 درصد اطلاعات و 10 درصد الهام و بینش تشکیل می شود به نظر استینر ,جریان اطلاعات همانند جریان خون برای حیات و سلامت هر واحدی لازم است  هر سازمان دو نوع مساله به وجود می آید:

-برنامه ریزی شده

-برنامه ریزی نشده

 1 مساله های برنامه ریزی شده

که این ها بر حسب عادت یا رویه اخذ می گردنند و برای مسائل ساده و پیچیده به کار می روند اگر مساله تکرار شود و عوامل تشکیل دهنده آن را بتوان تحلیل ,پیش بینی و تعریف کرد آن گاه چنین مساله ای را می توان برنامه ریزی کرد

2 مساله های برنامه ریزی نشده

مسایلی هستند که منحصر به فرد و غیر معمول می باشند . اگر مساله ای به اندازه کافی تکرار نشود که بتوان برای آن خط مشی تعیین کرد یا آن قدر مهم باشد که نیازمند به برخورد خاصی باشد باید با تصمیم مقتضی و برنامه ریزی نشده ای حل گردد

در واقع مدیر برای تمامی مسائل ناچار به تصمیم گیری است اما تصمیم گیری در مسائل برنامه ریزی نشده خیلی دشوار تر و چالش بر انگیز تر است(5)

ماهیت حل مسائل مدیری

مدیران سعی نمی کنند هر مساله ای را از طرف زیر دستان ,مافوق ها و همکارانشان بدانها تحمیل می شود حل کنند بلکهوقت و انرژی خود را برای مسائلی نگه می دارند که واقعا توان آنان را طلب کند آنان در باره مسائل جزیی یا سریع قضاوت می کنند یا آنان را به زیر دستان خود ارجاء می دهند(6)

حساسیت مدیر نسبت به مساله یا موقعیت

همان طوری که گوت و تا گیوری متذکر شده اند نوع مسائل و موقعیت هایی را که مدیران برای کار بر روی آنان انتخاب می کنند تحت تاثیر ارزشها و زمینه های قبلی آنان است اگر عمدتا ارزش های کارکردی مادی بر مدیران حاکم باشد معمولا او مایل است درباره مسائل علمی نظیر بازاریابی ,تولید یا سود تصمیم بگیرد اگر گرایش تئوریک بیشتری داشته باشد ممکن است به بازدهی بلند مدت سازمان خود علاقمند باشد ,اگر دارای گرایش سیاسی باشد ممکن است بیشتر مایل به رقابت با سایر سازمان ها یا پیشرفت شخصی خود باشد .زمینه تخصصی و مهارت مدیر همچنین بر حساسیت او نسبت به مسائل یا فرصت هایی که فراهم می شود اثر می گذارد.حساسیت های یک مدیر نسبت به انواع معین مسائل و فرصت ها گاهی یک امتیاز است زیرا می تواند از احتمالاتی آگاه شود که سایرین نادیده می گیرند ولی اگر نسبت به سایر مسائل و فرصت ها حساسیت نداشته باشد خود می تواند یک عیب محسوب شود(7)

چگونگی اخذ تصمیم برای حل مساله

گفته شد که بعضی از مسائل از طریق مافوق یا کارکنان به سراغ مدیر می آیند و مسائلی هم هست که مدیر به دنبال آنها می رود ولی هیچ مدیری نمی تواند همه مسائلی را که روزانه در محیط کار پیش می آید را حل کند باید آنها را اولویت بندی کند و مسائل جزئی را به زیر دستان ارجاع دهد وبقیه را خود حل کند.

هنگامی که مساله به مدیر ارجاع داده می شود باید به مسائل زیر توجه داشته باشد:

1 آیا مساله سهل و آسانی است؟

تصمیم سریع درباره مسائل جزئی آسان است زیرا اگر معلوم شود تصمیم هم اشتباه بوده است سریع می توان آن را تغییر داد و هزینه آن زیاد نیست از طرفی مدیر برای این که در مساله های جزیی غرق نشود باید سعی کند به همه مشکلات به طور یکسان توجه داشته باشد و از آنان غافل نشود

2 آیا مساله خود به خود حل می شود ؟

گفته شده ناپلئون نامه های رسیده را نمی خواند آنها را روی میز جمع می کرد بعد از گذشت چند هفته که آنان را می خواند متوجه می شد که بعضی ازمشکلات که در نامه ها ذکر شده بود خود به خود حل شده اند

به همین دلیل در سازمان برسی بعضی از مشکلات وقت گیر هستند وآن مشکلات به خودی خود حل می شوند ونباید وقت زیادی را صرف این کارکرد

 3 آیا این تصمیمی است که من باید بگیرم؟

در هنگام اخذ تصیم در مواجهه با مشکلات مدیر باید بداند که مسئولیت این تصمیم گیری بر عهده خود او است یا خیر و در مسائلی که به او مربوط نمی شود دخالت و تصمیم گیری نکند

از قانون های فوق به دو نتیجه می رسیم :

 

-تا حد ممکن مسائل کمتری به رده های بالاتر ارجاع شود

-تا حد ممکن مسائل بیشتری به زیردستان ارجاع شود

کسانی که نزدیک به مساله هستند معمولا برای تصمیم گیری وچگونگی برخورد با آن در وضعیت بهتری قرار دارند.مدیر زمانی که مسئولیتی به فردی می دهد باید اطمینان حاصل کند که هدف او تنها شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت نیست(8)

روش های عیر رسمی حل مساله

اگر مدیر با مساله ای روبرو شود که مهم و مشکل باشد و خود به خود حل نشود بلکه لازم باشد تا او برای حل آن تصمیم بگیرد می گوییم که مدیر در وضعیت حل مساله قرار دارد بسیاری از مدیران به طور غیر رسمی بر روش های حل مساله متکی هستند از جمله:

1 مدیر بر روش سنتی متکی است و به همان شکلی که در وضعیت مشابه در گذشته تصمیم گیری شده است عمل می کند

2 مدیر با توجه به اختیارات خود و بر اساس پیشنهاد های یک کارشناس یا مدیر رده بالاتر تصمیم می گیرد

3 مدیر ممکن است از چیزی که فلاسفه آن را برهان ماقبل تجربه می نامند بهره ببرد فرض آنان بر این اسن که:

(پاسخ صحیح هر مساله منطقی ترین  یا روشن ترین راه حل آن است)(9)

 فرایند منطقی حل مساله

هیچ روشی در تصمیم گیری نمی تواند تضمین کند که مدیر همیشه با تکیه بر آن می تواند تصمیم درستی بگیرد اما مدیرانی که از روش های منطقی تری استفاده می کنند قطعا موفق تر خواهند بود

فرایند منطقی حل مساله شامل موارد زیر است:

مرحله اول,شناسایی وضعیت

 

فراین حل مساله زمانی شروع می شود که مساله شناسایی شده باشد برای شناسایی وضعیت سه جنبه دارد که شامل:

-تعریف مساله

-شناسایی اهداف تصمیم

-تشخیص علل

مرحله دوم,ایجاد بدیلها 

وسوسه قبول اولین بدیل علمی اغلب مدیران را از انتخاب بهترین راه حل باز می دارد ایجاد چند بدیل امکان مقاومت در برابر وسوسه حل سریع و بدون تامل مساله را قوت بخشیده و امکام اتخاذ تصمیمی موثر تر را بیشتر می کند

مرحله سوم ارزیابی بدیل ها و انتخاب بهترین آنها

هنگامی که مدیر مجموعه ای از بدیلها را ایجاد می کند باید چگونگی تاثیر آنها را نیز ارزیابی کند موثر بودن بدیل را می توان با دو معیار سنجید:

1 هر بدیل با توجه به اهداف و منابع سازمان تا چه حد منطبق بر واقعیت است؟

2 هر بدیل چقدر به مساله کمک می کند؟

مر حله چهارم اجرای تصمیم و پی گیری آن

هنگامی که بهترین بدیل موجود انتخاب شد مدیر باید برنامه چگونگی برخورد با نیازها و مسائلی را که ممکن است در به اجرا در آوردن بدیل پیش آید طرح ریز ی کند

به اجرا در آوردن تصمیم پیش از صدور دستورات مناسب دشوار است مدیر باید ابتدا منابع لازم را برحسب نیاز ها فراهم کرده به آنها تخصیص دهد سپس برنامه زمانبندی عملیات را تعیین کرده و مسئولیت اجرای کارهای خاص را به افراد واگذار کند آنگاه رویه ای برای گزارش گیری دوره ای برقرار کرده و سر انجام آمادگی انجام اقدامات اصلاحی مناسب را در صورت بروز مسائل جدید در افراد ایجاد نماید این امر همچنین امان سنجش پروژه را به طور دقیق فراهم می سازد(10)

موانع حل مساله مدیری

مدیران باید در زمان تشخیص و حل مساله موانع را بشناسند و سعی کنند از بروز آنان جلو گیری کنند چرا که این موانع می تواند در عملکرد فرد اثرات سوء و مخربی بجای گذارد به همین دلیل شناختن و معرفی این موانع در زمینه مساله یابی برای مدیران اهمیت زیادی دارد" ایروینگ جینیس و لئون من "چهار روش تشخیص و حل مساله را که می تواند مانع افرادی باشد که باید تصمیمات مهمی بگیرند به شرح زیر بیان میدارد:

1 اجتناب آرام

مدیر زمانی که می بیند انجام ندادن یک کار اثرات سوء ندارد تصمیم به عمل نکردن می گیرد

2 تغییر آرام

مدیر با ملاحضه این که انجام ندادن کاری عواقب وخیمی دارد تصمیم به انجام عمل می گیرد به هر حال به جای تحلیل وضعیت مدیر اولین بدیل در دست رس را که به ظاهر کم خطر است انتخاب می کند و از تحلیل دقیق اجتناب می کند

3- اجتناب دفاعی

هنگامی که مدیری با مساله روبرو می شود و قادر به یافتن راه حل خوبی مبتنی برتجربه گذشته نیست در صدد یافتن راهی برای فرار از مساله بر می آید وی ممکن است برسی عواقب را به تعویق اندازد یا تلاش کند که آن را از سر خود باز کند

4 ترس(هراس)

مدیر احساس می کند که نتنها به وسیله خود مساله بلکه به وسیله زمان نیز زیر فشار قرار دارد این حالت باعث فشار روحی شدیدی می شود که ممکن است رفتار هایی نظیر بی خوابی , زود رنجی ,دیدن خوابهای بد وسایر شکل های اضطراب متجلی شود فرد در این مواقع نمی تواند درست تصمیم بگیرد واز روی ترس و اضطراب به اشتباه  یک تصمیم می گیرد که احتمالا همان تصمیم اوضاع را بد تر و وخیم تر می کند(11)

 

غلبه بر موانع فردی در حل مساله

آشنایی با فرایند های منطقی حل مساله به مدیر اطمینان می دهد که توان شناخت و برخورد با وضعیت های پیچیده را دارد این اعتماد به دو دلیل است

-احتمال تلاش و فعالیت مدیران را در تعیین محل مسائل و فرصت ها در سازمان هایشان افزایش می دهد

-احتمال یافتن راه های خوب را برای مسائلی که با آن مواجه می شوند بالا می برد زیرا گذشته از به کار گیری فرایند منطقی حل مساله راههای ویژه دیگری برای تصمیم گیری های موثر تر وجود دارد

1 اولویت بندی

2 کسب واطلاعات لازم

3- پیشروی منظم و دقیق(12)

 

 

منابع :

www.modir123.ir

www.sid.ir

www.noormags.com

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: شنبه 03 خرداد 1393 ساعت: 19:46 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

معرفی انواع سبزیجات ایران

بازديد: 567

 

معرفی انواع سبزیجات ایران

 فهرست سبزیجات ایران :

به گیاهان علفی یکساله که از همه قسمتهای آن بدون تغییر و تحول به صورت خام استفاده می شود

 

به گیاهان علفی یکساله که از همه قسمتهای آن بدون تغییر و تحول به صورت خام استفاده می شود.

به گیاهان علفی یکساله که از همه قسمتهای آن بدون تغییر و تحول به صورت خام استفاده می شود.

سبزیجات را می توان به صورت زیر دسته بندی کرد:

ـ سبزیجات میوه ای

ـ سبزیجات ساقه ای

ـ سبزیجات غده ای

ـ سبزیجات برگی

ـ سبزیجات پیازی

ـ کلمها

آرتیشو : cynara scoiymus قسمت خوراکی آن جوانه گل می باشد طرز تکثیر به وسیله پا جوش می باشدیک گیاه دائمی است و در هوای خنک خوب رشد می کند.

اسفناج : spinacia oleraceae اسفناج گیاهی دو پایه مقاوم به سرما و در آب و هوای سرد رشد می کند

بامیه : abelmoschus esculentus به آب و هوای گرم نیاز دارد

بادمجان : solanum melongena دارای ارقام پاکوتاه , پامتوسط , پامتوسط است و علت تلخی آن به خاطر شرایط بدمحیطی و نیز سولونام است

باقلا : faba vulgaris به خاک رسی نیازدارد براساس نوع مصرف زمان برداشت باقلا متفاوت است

باقلا مصری : lupinus albus

پونه : mentha arvensis

پیازچه : allium fistolosum پیاز انتهای گرد و متورم ولی پیازچه انتهای استوانه ای دارد و طرز ازدیاد آن فقط به وسیله سیرچه می باشد زمان برداشت موقعی که برگها زرد شوند

پیاز : allium cepa عواملی که باعث به گل رفتن پیاز . می شود ۱. درجه حرارتهای کم (۱۰ ۱۵ درجه ) ۲. طول روز کوتاه (۹ ۱۲ساعت ) پیاز یک گیاه نرعقیم است ونیز یک گیاه دوساله است و آبیاری هر هفت روز یک بار انجام می شود . شرایط رسیدن پیاز نیز هوای گرم وخشک و شدت نور زیاد است

ترخون : Artemisia dracunculus طرز ازدیاد ترخون قلمه زدن و تقسیم بوته است به خاک سبک نیاز دارد

تره ایرانی : allium almpeloparsum

تره فرنگی : allium porrum

تربچه : raphanus sativus var radicola علل پوک شدن غده :حرارت بالا وطول روز بلند , گذر از مرحله رویشی به زایشی, آبیاری نامرتب و خشکی هوا اما راههای پیشکیری از پوک شدن غده انتخاب ارقام مناسب , برداشت به موقع محصول , جلوگیری از هر گونه رشد ( کمبود آب و موادغذایی

ترب سیاه : nigra raphanus sativus var

جعفری : petroselinum horten یک گیاه سایه دوست است به سرما مقاومت زیادی دارد و نیز به آب زیادی احتیاج دارد

خردل : sinapis

ریحان : ocimum basilicum

ریواس : rheum ribes قسمت خوراکی دمبرگها می باشد پهنک برگ ارزش غذائی ندارد چون دارای ماده سمی Anthrachino می باشد طرز تکثیر به وسیله تقسیم بوته است

رازیانه : foeniculum officinalis

زرشک : berberis vulgaris

سیب زمینی ترشی : helianthus tuberosus

سیب زمینی : solanum tuberosum عواملی که باعث به گل رفتن سیب زمینی می شود ۱. طول روز بلند است ۲. دمای بالا اما عاملی که باعث تولید غده در سیب زمینی می شود ۱.طول روز کوتاه ۲. دمای پائین می باشد ونیز جوانه زدن سیب زمینی به علت بالا بودن هورمون جیبرلین نسبت به هورمون های بازدارنده است.در سیب زمینی حالت پروتوژنی وجود دارد(مادگی زودتز از گرده می رسد

سیر : allium sativum

شلغم : oleraceae brassica napus var

شاهی (ترتیزک) : lipidium sativum گیاهی سایه دوست است و اگر آن را در سایه بکاریم دیرتر به گل میرود و از آن بیشتر استفاده می کنیم

شبدر : trifolium

شنبلیله : trigonela

طالبی : var modarus melo cucumis به محض رسیدن میوه از غلا ف جدا می شود

کرفس : apium graveolens به آب و هوای معتدل و خنک آب زیادنیاز دارد و گیاهی سایه دوست است , خاک مناسب ph از ۵.۵ بیشتر باشد و گیاهی دوساله ونشائی است

کرفس دمبرگی : var dulce apium graveolens به آب و هوای معتدل و خنک آب زیادنیاز دارد و گیاهی سایه دوست است

▪ Cynara cardunculis کنگر فرنگی

کاهو : lactuca sativa دارای ماده لاکتوسین که به کاهو اثر خنک کننده می دهد نیاز آبی زیاد و نور زیاد باعث تلخی در آن می شود گیاهی یک ساله است

کاهو پیچ : var capitata lactuca sativa گیاهی یک ساله است

کنگر : gundella tournefortii قسمت خوراکی دمبرگهای ضخیم آن می با شد بوسیله بذر تکثیر میابد کنگر فرنگی یک گیاه دائمی است ولی در سبزسکاری یکساله است.

کدو : رقمهای کدو در زیر آمده است , خاک مناسب کشت رسی شنی است با ph کمی اسیدی

کدو مسمائی : cucurbita pepo خوراکی است

کدو حلوائی : moschata cucurbita خوراکی است

کدو برگ انجیری : ficifalia cucurbita خوراکی نیست مقاوم به بیماری قارچی که در پیوند گلخانه ای استفاده می شود

کدو تنبل : cucurbita maxima خوراکی است

کلم : brassica oleraceae ویژگیهای کلی کلمها : به سرما مقاوم هستند به آب زیاد ورطوبت بالا نیاز دارند برای جوانه . زنی به دمای بالای ۱۲ درجه احتیاج دارند اگر دردمای زیر ۱۲ درجه نگهداری شوند تبدیل به گیاهان دائمی می شوند .

کلم پیچ : brassica oleraceae var copitata عامل به گل رفتن کلم پیچ حرارت کم می باشد و علت باز شدن برگهای کلم پیچ دمای بالاست جهت برداشت به موقع آن میتوان از وسیله های refrectur (قندسنج )و نیز بلاریمتر استفاده کرد

کلم بروکسل : gemmifera brassica oleraceae var شبیه کلم گل است ولی رنگ آن سبز است

کلم گل : brassica oleraceae var botrytis فقط این کلم یکساله است بقیه دو ساله اند و قسمت خوراکی آن گل آذین گوشتی می با شد اثر درجه حرارت بالا باعث بدمزگی و نامرغوبی کلم گل می شود

کلم قمری : caulorapa brassica oleraceae var قسمت مورد استفاده کلم قمری ساقه متورم شده آن است علت. خشبی شدن غده در کلم قمری برداشت دیر هنگام آن است .

کلم تکمه : از مقدار زیادی برگچه به هم پیچیده تشکیل شده وکلمهای کلم های کوچکی هستند سرما باعث افزایش قند و بهتر شدن مزه آن می شود

کرفس : apium graveolens

کاسنی : cichorium intybus

کرفس دمبرگی : var dulce apium graveolens

گوجه فرنگی : lycopersicum osculentum ارقام مختلف وسترن رد پاکوتاه آلمانی , اوروباتا , ردکلور , روت جرز حالت پروتژنی دارد و رنگ قرمز آن بخاطر لیکپن است

گشنیز : coriandrum sativum

شوید : anethum graveolens قسمت قابل مصرف برگها و ساقه آن می باشد

چغندر : beta vulgaris سه نوع چغدر داریم ۱. چغنر قند۲. چغنر علوفه ای ۳. جغندر لبوئی غده چغندر هیپوکوتیل گیاه است

خیار : sativus cucurbita علت تلخی خیار به علت کوکور بیتاسین است که که در ریشه تولید وبه میوه انتقال می ابد و علت خم شدن میوه خیار به علت نوسانات رطوبتی است

خیار چنبر : cucumis melo var fle…

خربزه : melo cucurbita به آبو هوای کویری نیاز دارد و ph خاک مورد کشت بیش از ۷ است

قارچ : agaricus bisporus دارای قسمتهای :

Hymenium carpophor spawn volove hif

فلفل : capsicum annum دارای اندازه ورنگ مختلف وعلت تندی آن بخاطر ماده ای بنام کاپسایسین است که در جدار تخمدان بوجود می آید بهترین درجه برای سبز شدن ۲۵ درجه سانتیگراد است

فلفل دلمه ای : capsicum onnum فاقد ماده کاپسایسین است که این ماده علت تندی است

لوبیا سبز : phaseolus vulgaris دارای واریته های nanus پاکوتاه و communis پا بلند است

مارچوبه : asparagus officinallis قسمت مصرفی ساقه آن میباشد طرز تکثیر مارچوبه ریزوم وبذر می باشد ویک گیاه دوپایه است ودو نوع مارچوبه داریم سفید (ترد) وسبز (خشبی)

موسیر : allium ascalonicum

نعناع: menta sativa

نخود فرنگی : pisum sativum دارای ارقام آلدرمن و روندو میباشد

هندوانه : vulgaris cucumis به آب و هوای گرم وخشک و نیزبه آب هوای گرم مرطوب سازگار است و خاک مناسب آن شنی و رسی دارای مواد آلی با ph بیش از۵ نیاز دارد

هویج : daucus carota قسمت مصرفی ریشه اصلی آن است عامل کج شدن در هویج خاک سفت ونامطلوب است .

آبیاری هویج هفته ای یک بار است

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: جمعه 02 خرداد 1393 ساعت: 12:28 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تحقیق درباره کارت گرافیک

بازديد: 1975

تحقیق درباره کارت گرافیک

كارت گرافيك چيست ؟

 كارت گرافیك در كامپیوتر شخصی دارای جایگاهی خاص است . كارت های فوق اطلاعات دیجیتال تولید شده توسط كامپیوتر را اخذ و آنها را بگونه ای تبدیل می نمایند كه برای انسان قابل مشاهده باشند. در اغلب كامپیوترها ، كارت های گرافیك اطلاعات دیجیتال را برای نمایش توسط نمایشگر ، به اطلاعات آنالوگ تبدیل می كنند. در كامپیوترهایLaptop اطلاعات، همچنان دیجیتال باقی خواهند ماند زیرا این  كامپیوترها اطلاعات را بصورت دیجیتال نمایش می دهند.

 

اگر از فاصله بسیار نزدیك به صفحه نمایشگر یك كامپیوتر شخصی نگاه كنید ، مشاهده خواهید كرد كه تمام چیزهائی كه بر روی نمایشگر نشان داده می شود از "نقاط" تشكیل شده اند . نقاط فوق " پیكسل " نامیده می شوند. هر پیكسل دارای یك رنگ است . در برخی نمایشگرها ( مثلا" صفحه نمایشگر استفاده شده در كامپیوترهای اولیه مكینتاش ) هر پكسل صرفا" دارای دو رنگ بود: سفید و سیاه . امروزه در برخی از صفحات نمایشگر ، هر پیكسل می تواند دارای 256 رنگ باشد. در اغلب صفحات نمایشگر ، پیكسل ها بصورت " تمام رنگ "(True Color) بوده و دارای 16/8 میلیون حالت متفاوت می باشند. با توجه به اینكه چشم انسان قادر به تشخیص  ده میلیون رنگ متفاوت است ، 16/8 میلیون رنگ بمراتب بیش از آن چیزی است كه چشم انسان قادر به تشخیص آنها بوده و به نظر همان ده میلیون رنگ كفایت می كند!

هدف یك كارت گرافیك ، ایجاد مجموعه ای از سیگنالها است كه نقاط فوق را بر روی صفحه نمایشگر ، نمایش دهند.

كارت گرافیك چیست ؟

یك كارت گرافیك پیشرفته، یك برد مدار چاپی بهمراه حافظه و یك پردازنده اختصاصی است . پردازنده با هدف انجام محاسبات مورد نیاز  گرافیكی ، طراحی شده است . اكثر پردازنده های فوق دارای دستورات اختصاصی بوده كه به كمك آنها می توان عملیات گرافیك را انجام داد. كارت گرافیك دارای اسامی متفاوتی نظیر : كارت ویدئو ، برد ویدئو ، برد نمایش ویدئوئی ، برد گرافیك ، آداپتور گرافیك و آداپتور ویدئو است .

مبانی كارت گرافیك

بمنظور شناخت اهمیت و جایگاه كارت های گرافیك ، یك كارت گرافیك با ساده ترین امكانات را در نظر می گیریم . كارت مورد نظر قادر به نمایش پیكسل های سیاه وسفید بوده و از یك صفحه نمایشگر با وضوح تصویر 480 * 640 پیكسل استفاده می نماید.  كارت گرافیك از سه بخش اساسی زیر تشكیل می شود :

-حافظه . اولین چیزی كه یك كارت گرافیك به آن نیاز دارد ، حافظه است . حافظه رنگ مربوط به هر پیكسل را در خود نگاهداری می نماید. در ساده ترین حالت ( هر پیكسل سیاه و سفید باشد ) به یك بیت برای ذخیره سازی رنگ هر پیكسل نیاز خواهد بود. با توجه به اینكه  هر بایت شامل هشت بیت است ، نیاز به هشتاد بایت(حاصل تقسیم 640 بر 8 ) برای ذخیره سازی رنگ مربوط به پیكسل های موجود در یك سطر بر روی صفحه نمایشگر  و 38400 بایت ( حاصلضرب 480 در 80 ) حافظه بمنظور نگهداری تمام پیكسل های قابل مشاهده بر روی صفحه ، خواهد بود .

-اینترفیس كامپیوتر . دومین چیزی كه یك كارت گرافیك به آن نیاز دارد ، روشی  بمنظور تغییر محتویات حافظه كارت گرافیك است . امكان فوق با اتصال كارت گرافیك به گذرگاه مربوطه بر روی برد اصلی تحقق پیدا خواهد كرد. كامپیوتر قادر به ارسال سیگنال از طریق گذرگاه مربوطه برای تغییر محتویات حافظه خواهد بود.

-اینترفیس ویدئو . سومین چیزی كه یك كارت گرافیك به آن نیاز دارد ، روشی بمنظور تولید سیگنال برای مانیتور است . كارت گرافیك می بایست سیگنال های رنگی را تولید تا باعث حركت اشعه  در CRT گردد. فرض كنید كه صفحه نمایشگر در هر ثانیه شصت فریم را بازخوانی / باز نویسی می نماید ، این بدان معنی است كه كارت گرافیك تمام حافظه مربوطه را بیت به بیت اسكن  و این عمل را شصت مرتبه در ثانیه انجام  دهد. سیگنال های مورد نظر برای هر پیكسل موجود بر هر خط ارسال و در ادامه یك پالس افقی sync ، نیز ارسال می گردد.عملیات فوق برای 480 خط تكرار  شده  و در نهایت یك پالس عمودی sync ارسال خواهد شد.

پردازنده های كمكی گرافیك

یك كارت گرافیك ساده نظیر آنچه در بخش قبل اشاره گردید ،Frame Buffer نامیده می شود. كارت،  یك فریم از اطلاعاتی را نگهداری می نماید كه برای نمایشگر ارسال شده است . ریزپردازنده كامپیوتر مسئول بهنگام سازی هر بایت در حافظه كارت گرافیك است .  در صورتیكه عملیات گرافیك  پیچیده ای را داشته باشیم ، ریزپردازنده كامپیوتر مدت زمان زیادی را صرف بهنگام سازی  حافظه كارت گرافیك كرده و برای سایر عملیات مربوطه زمانی باقی نخواهد ماند. مثلا" اگر یك تصویر سه بعدی دارای 10000 ضلع باشد ، ریزپردازنده می بایست هر ضلع را رسم و عملیات مربوطه در حافظه كارت گرافیك را نیز انجام دهد. عملیات فوق زمان بسیار زیادی را طلب می كند.

كارت های گرافیك جدید ، بطرز قابل توجه ای ، حجم عملیات مربوط به پردازنده اصلی كامپیوتر را كاهش می دهند. این نوع كارت ها دارای یك پردازنده اصلی پر قدرت بوده كه مختص عملیات گرافیكی طراحی شده است. با توجه به نوع كارت گرافیك ، پردازنده فوق می تواند یك " كمك پردازنده گرافیكی "  یا یك " شتاب دهنده گرافیكی " باشد. پردازنده كمكی و پردازنده اصلی بصورت همزمان فعالیت نموده و در مواردیكه از شتاب دهنده گرافیكی استفاده می گردد ، دستورات لازم از طریق پردازنده اصلی برای شتاب دهنده ارسال و شتاب دهنده مسئولیت انجام آنها را برعهده خواهد داشت .

 در سیستم های  " كمك پردازنده "  ، درایور كارت گرافیك عملیات مربوط به كارهای گرافیكی را مستقیما" برای پردازنده كمكی گرافیكی ارسال می كند. سیستم عامل هر چیز دیگر را برای پردازنده اصلی ارسال خواهد كرد.  در سیستم های " شتاب دهنده گرافیكی " ، درایور كارت گرافیك هر چیز را در ابتدا برای پردازنده اصلی كامپیوتر ارسال می كند. در ادامه پردازنده اصلی كامپیوتر ، شتاب دهنده گرافیك را به منظور انجام  عملیات خاصی هدایت می كند. مثلا" پردازنده ممكن است به شتاب دهنده اعلام نماید كه :" یك چند ضلعی رسم كن "  در ادامه شتاب دهنده  فعالیت تعریف شده فوق را انجام خواهد داد.

عناصر دیگر بر روی كارت گرافیك

یك كارت گرافیك دارای عناصر متفاوتی است :

-پردازنده گرافیك . پردازنده گرافیك بمنزله مغز یك كارت گرافیك است . پردازنده فوق می تواند یكی از سه حالت پیكربندی زیر را داشته باشد :

--Graphic Co-Processor . كارت هائی از این نوع قادر به انجام هر نوع عملیات گرافیكی بدون كمك گرفتن از پردازنده اصلی كامپیوتر می باشند.

--Graphics Accelerator. تراشه موجود بر روی این نوع كارت ها ، عملیات گرافیكی را بر اساس دستورات صادره شده توسط پردازنده اصلی كامپیوتر انجام خواهند داد.

--Frame Buffer . تراشه فوق ، حافظه موجود بر روی كارت را كنترل و اطلاعاتی را برای " مبدل دیجیتال به آنالوگ " (DAC) ارسال خواهد كرد . عملا" پردازشی توسط تراشه فوق انجام نخواهد شد.

-حافظه . نوع حافظه استفاده شده  بر روی كارت های گرافیك متغیر است . متداولترین نوع ، از پیكربندی dual-ported استفاده می نماید. در كارت های  فوق امكان نوشتن در یك بخش حافظه و امكان خواندن از بخش دیگر حافظه بصورت همزمان امكان پذیر خواهد بود. بدین ترتیب مدت زمان لازم برای بازخوانی / بازنویسی یك تصویر كاهش خواهد یافت .

-Graphic BIOS . كارت های گرافیك دارای یك تراشه كوچكBIOS می باشند. اطلاعات موجود در تراشه فوق به سایر عناصر كارت نحوه انجام عملیات (مرتبط به یكدیگر) را تبین خواهد كرد.BIOS همچنین مسئولیت تست كارت گرافیك ( حافظه مربوطه و عملیات ورودی و خروجی ) را برعهده خواهد داشت .

-Digital-to-Analog Converter ) DAC) . تبدیل كننده فوق راRAMDAC نیز می گویند. داده های تبدیل شده به دیجیتال مستقیما" از حافظه اخذ خواهند شد. سرعت تبدیل كننده فوق تاثیر مستقیمی را در ارتباط با مشاهده یك تصویر بر روی صفحه نمایشگر خواهد داشت .

-Display Connector . كارت های گرافیك از كانكتورهای استاندارد استفاده می نمایند.اغلب كارت ها از یك كانكتور پانزده پین استفاده می كنند. كانكتورهای فوق همزمان با عرضهVGA :Video Graphic Array  مطرح گردیدند.

-Computer(Bus) Connector . اغلب گذرگاه فوق از نوعAGP است ..پورت فوق امكان دستیابی مستقیم كارت گرافیك به حافظه را فراهم می آورد.ویژگی فوق  باعث می گردد كه سرعت پورت های فوق نسبت بهPCI چهار مرتبه سریعتر باشد. بدین ترتیب پردازنده اصلی سیستم قادر به انجام فعالیت های خود بوده و تراشه موجود بر روی كارت گرافیك امكان دستیابی مستقیم به حافظه را خواهد داشت .

استاندارد های كارت گرافیك

اولین كارت گرافیك در سال 1981 توسط شركتIBM عرضه گردید. كارت فوق بصورت تك رنگ  و با نامMonochrome Display Adapters)MDAs) ارائه گردید. صفحات نمایشگری كه از كارت فوق استفاده می كردند ، متنی بودند. رنگ نوشته سفید یا سبز و زمینه سیاه بود. در ادامه كارت های چهار رنگHercules Graphic Catd)HGC) ارائه گردیدند. سپس كارت های هشت رنگColor Graphic Adapter)CGA)  و كارت های شانزده رنگEnhanced Graphic Adapter)EGA) ارائه گردیدند.  تولیدكنندگانی دیگر، نظیر كمودور كامپیوترهائی را معرفی كردند كه دارای كارت های گرافیك از قبل تعبیه شده و ساخته شده در سیستم بودند. كارت های فوق قادر به نمایش تعداد زیادی رنگ بودند.

زمانیكه شركتIBM در سال 1987 كارتVideo Graphic Array)VGA) را معرفی كرد، استاندارد جدیدی در این راستا مطرح گردید. نمایشگرهایVGA قادر به ارائه 256 رنگ و وضوح تصویر 400 * 720 بودند. یك سال بعد استانداردSuper Video Graphic Array)SVGA) مطرح گردید.  استاندارد فوق قادر به ارائه 16/8 میلیون رنگ با وضوح تصویر 1024 * 1280 است .

 

كارت های گرافیك از استانداردهای متفاوتی پیروی می نمایند. تولیدكنندگان كارت گرافیك همواره سعی در افزایش تعداد رنگ و وضوح تصویر با توجه به راهكارهای اختصاصی خود دارند. كارت های گرافیك می بایست قادر به اتصال به سیستم باشند. كارت های گرافیك قدیمی اغلب از طریق  اسلات هایISA و یا PCI  به سیستم  متصل می شوند . اغلب كارت های گرافیك جدید از پورتAGP برای اتصال به كامپیوتر استفاده می نمایند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 01 خرداد 1393 ساعت: 10:21 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

تحقیق درباره وسواس و درمان آن

بازديد: 1187

 

موضوع: وسواس و طریقه درمان

 

وسواس چيست و چگونه آنرا درمان كنيم؟

وسواس يك ايده، فكر، تصور، احساس يا حركت مكرر يا مضر كه با نوعى احساس اجبار و ناچارى ذهنى و علاقه به مقاومت در برابر آن همراه است. بيمار متوجه بيگانه بودن حادثه نسبت‏به شخصيت‏خود بوده از غير عادى و نابهنجار بودن رفتار خودآگاه است.روانشناسان وسواس را نوعى بيمارى از سرى نوروزهاى شديد مى‏دانند كه تعادل روانى و رفتارى را از بيمار سلب و او را در سازگارى با محيط دچار اشكال مى‏سازد و اين عدم تعادل و اختلال داراى صورتى آشكار است.

روانكاوان نيز وسواس را نوعى غريزه واخورده و ناخودآگاه معرفى مى‏كنند و آن را حالتى مى‏دانند كه در آن، فكر، ميل، يا عقيده‏اى خاص، كه اغلب وهم‏آميز و اشتباه است آدمى را در بند خود مى‏گيرد، آنچنان كه حتى اختيار و اراده را از او سلب كرده و بيمار را وامى‏دارد كه حتى رفتارى را برخلاف ميل و خواسته‏اش انجام دهد و بيمار هرچند به بيهودگى كار يا افكار خودآگاه است اما نمى‏تواند از قيد آن رهايى يابد.

وسواس به صورتهاى مختلف بروز مى‏كند و در بيمار مبتلاى به آن اين موارد ملاحظه مى‏شود :

اجتناب؛ تكرار و مداومت؛ترديد؛شك در عبادت؛ترس؛دقت و نظم افراطى؛اجبار و الزام؛احساس بن بست؛عناد و لجاجت.

علائم ديگر:در مواردى وسواس بصورت، خود را در معرض تماشا گذاردن، دله دزدى، آتش زدن جايى، درآوردن جامه خود، بيقرارى، بهانه‏گيرى، بى‏خوابى، بدخوابى، بى‏اشتهايى،... متجلى مى‏شود آنچنانكه به اطرافيانش اين احساس دست مى‏دهد كه نكند ديوانه شده باشد.

انواع وسواس:وسواسهايى كه تمام فكر و انديشه افراد را تحت تاثير قرار داده و احاطه‏شان مى‏كند معمولا بصورتهاى زير است:

وسواس فكرى:

اين وسواس بصورتهاى مختلف خود را نشان مى‏دهد كه برخى از نمونه‏هاى آن بشرح زير است:

انديشه درباره بدن:

بدين گونه كه بخشى مهم از اشتغالات ذهنى و فكرى بيمار متوجه بدن اوست. او دائما به پزشك مراجعه مى‏كند و در صدد به‏دست آوردن دارويى جديد براى سلامت‏بدن است.

رفتار حال يا گذشته:

مثلا در اين رابطه مى‏انديشد كه چرا در گذشته چنين و چنان كرده؟ آيا حق داشته است فلان كار را انجام دهد يا نه؟ و يا آيا امروز كه مرتكب فلان عملى مى‏شود آيا درست مى‏انديشد يا نه؟ تصميمات او رواست‏يا ناروا ؟

در رابطه با اعتقادات: زمانى فكر وسواسى زمينه را براى تضادها و مغايرت‏هاى اعتقادى فراهم مى‏سازد. مسايلى در زمينه حيات و ممات، خير و شر، وجود خدا و پذيرش يا طرد مذهب ذهن او را بخود مشغول مى‏دارد.

انديشه افراطى:

زمانى وسواس در مورد امرى بصورت افراط در قبول يا رد آن است‏با اينكه بيمار خلاف آن را در نظر دارد ولى بصورتى است كه گويى انديشه مزاحمى بر او مسلط است كه او را ناگزير به دفاع از يك انديشه غلط مى‏سازد، از آن دفاع و يا آن را طرد مى‏كند بدون اينكه آن مساله كوچكترين ارتباطى با زندگى او داشته باشد; مثلا در رابطه با دارويى عقيده‏اى افراطى پيدا مى‏كند بگونه‏اى كه طول عمر، بقاى زندگى و رشد خود را در گرو مصرف آن دارو مى‏داند، اگرچه در اثر مصرف به چنان نتيجه‏اى دست نيابد.

2- وسواس عملى:

وسواس عملى به شكلهاى گوناگون خود را بروز مى‏دهد كه ما به نمونه‏ها و مواردى از آن اشاره مى‏كنيم :

شستشوى مكرر: مردم بر حسب عادت تنها همين امر را وسواس مى‏دانند و اين بيمارى در نزد زنان رايجتر است.

رفتار منحرفانه:

جلوه آن در مواردى بصورت دزدى است و اين امر حتى در افرادى ديده مى‏شود كه هيچ‏گونه نياز مادى ندارند.

دقت وسواسى:

نمونه‏اش را در منظم كردن دگمه لباس و... مى‏بينيم و وضعيت فرد بگونه‏اى است كه گويى از اين امر احساس آرامش مى‏كند.

شمردن:

شمردن و شمارش‏ها در مواردى مى‏تواند از همين قبيل بحساب آيد مثل شمردن نرده‏ها با اصرار بر اين كه اشتباهى در اين امر صورت نگيرد.

راه رفتن:

گاهى وسواس‏ها بصورت راه رفتن اجبارى است. شخص از اين سو به آن سو راه مى‏رود و اصرار دارد كه تعداد قدمها معين و طبق ضابطه باشد. مثلا فاصله بين دو نقطه از ده قدم تجاوز نكند و هم از آن كمتر نباشد.

3- وسواس ترس:

صورتهاى ترس وسواسى عبارت است از: ترس از آلودگى - ترس از مرگ - ترس از دفع - ترس از محيط محدود - ترس از امرى خلاف اخلاق - ترس از تحقق آرزو.

4- وسواس الزام:

در اين نوع وسواس نمى‏تواند خود را از انجام عمل و يا فكرى بيرون آورد و در صورت رهايى از آن فكر و خوددارى از آن عمل موجبات تنش در او پديد خواهد آمد.

وسواس در چه كساني بروز مي كند؟

الف) در رابطه با سن

تجارب حيات عادى افراد نشان مى‏دهد كه وسواس همگام با بلوغ و در غليان شهوت در افراد پايه گرفته و تدريجا رشد مى‏كند. اگر در آن ايام شرايط براى درمان مساعد باشد بهبودهاى نسبى و دوره‏اى پديد مى‏آيد وگرنه بيمارى سير مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جايى كه خود بيمار به ستوه مى‏آيد.

ب) در رابطه باهوش:

بررسيهاى علمى نشان داده‏اند كه وضع هوشى آنها در سطحى متوسط و حتى بالاتر از حد متوسط است. وسواسى‏هايى كه داراى هوش اندك و يا با درجه ضعيف باشند بسيار كمند بر اين اساس رفتار آنها نبايد حمل بر كم‏هوشى شان شود.

ج) در رابطه با اعتقاد:

د) در رابطه با شخصيت و محيط:

تجارب نشان داده‏اند آنهايى كه در زندگى شخصى حساس‏ترند امكان ابتلايشان به بيمارى وسواس بيشتر است و غلبه وسواس بر آنها زيادتر است. در بين فرزندانى كه والدينشان معمولا محكومشان مى‏كنند اين بيمارى بيشتر ديده مى‏شود.

پاره‏اى از تحقيقات نشان داده‏اند كه شخصيت والدين و حتى صفات ژنتيكى، روابط همگن خويى و محيطى در اين امور مؤثرند بهمين نظر وسواس در بين دوقلوهاى يكسان بيشتر ديده مى‏شود تا در ديگران، اگر چه ريشه‏هاى اساسى و كلى اين امر كاملا مشهود نيست.

مساله شخصيت را اگر با دامنه‏اى وسيعتر مورد توجه قرار دهيم خواهيم ديد كه اين امر حتى در برگيرنده افراد و اشخاص از نظر جوامع هم خواهد بود. وسواس بر خلاف بيمارى هيسترى است كه اغلب در جوامع عقب نگهداشته شده ديده مى‏شود، در جوامع بظاهر متمدن و پيشرفته و حتى در بين افراد هوشمند هم بميزانى قابل توجه ديده مى‏شود.

ريشه‏هاى خانوادگى وسواس

در مورد ريشه و سبب اين بيمارى مطالب بسيارى ذكر شده كه اهم آنها عبارتند از وراثت، شخصيت زير ساز يا الحاقى، وضع هوشى، عوامل اجتماعى، عوامل خانوادگى، عوامل اتفاقى، رقابت‏ها، منع‏ها و... كه ما ذيلا به مواردى از آن اشاره مى‏كنيم.

الف) وراثت:

تحقيقات برخى از صاحبنظران نشان داده است كه حدود چهل درصد وسواسيها، اين بيمارى را از والدين خود به ارث برده‏اند، اگرچه گروهى ديگر از محققان جنبه ارثى بودن آن را محتمل دانسته و قايل شده‏اند، انتقال زمينه‏هاى عصبى مى‏تواند ريشه و عاملى در اين راه باشد.

ب) تربيت :

در اين مورد مباحثى قابل ذكرند كه اهم آنها عبارتند از:

1- دوران كودكى:اعتقاد گروهى از محققان اين است كه پنجاه درصد وسواس‏هاى افراد در سنين جوانى و پس از آن از دوران كودكى پايه‏گذارى شده و تاريخچه زندگى آنها حاكى از دوران كودكى ويژه‏اى است كه در آن كشمكش‏ها و مقاومت‏ها و سرسختى‏هاى فوق العاده وجود داشته و كودك در برابر خواسته‏هاى بزرگتران تاب مقاومت نداشته است.

2- شيوه تربيت:در پيدايش گسترش وسواس براى شيوه تربيت والدين نقش فوق العاده‏اى را بايد قايل شد. بررسيها نشان مى‏دهد مادران حساس و كمال جو بصورتى ناخودآگاه زمينه را براى وسواسى شدن فرزندان فراهم مى‏كنند و مخصوصا والدينى كه رفتار طفل را بر اساس ضابطه خود بصورت دقيق مى‏خواهند و انعطاف پذيرى كمترى دارند در اين رابطه مقصرند. تربيت‏خشك و مقرراتى در پيدايش و گسترش اين بيمارى زياد مؤثر است. نحوه از شير گرفتن كودك بصورت ناگهانى، گسترش آموزش مربوط به نظافت و طهارت و كنترل كودك در رفتار مربوط به نظم و تربيت و دقت او هم در اين امر مؤثر است.

3- تحقير كودك:عده‏اى از بيماران وسواسى كسانى هستند كه دائما اين عبارت به گوششان خورده است كه: آدم بى عرضه‏اى هستى، لياقت ندارى، در خور آدم نيستى، بدرد زندگى نمى‏خورى... و از بابت عدم لياقت‏خود توسط والدين، مربيان، خواهران، و برادران ارشد ركوفت‏شنيده و تنبيه شده‏اند. اين گونه برخوردها بعدا زمينه را براى ناراحتى عصبى و يا وسواس آنها فراهم كرده است.

4- ناامنى‏ها:پاره‏اى از تحقيقات نشان داده‏اند برخى از آنها كه دوران حيات كودكى آشفته‏اى داشته و با ترس و نا امنى همساز بوده‏اند بعدها به چنين بيمارى دچار شده‏اند. آنها در مرحله كودكى وحشت از آن داشته‏اند كه نكند كار و رفتارشان مورد تاييد والدين و مربيان قرار نگيرد. اينان در دوران كودكى براى راضى كردن مربيان خود مى‏كوشيدند و سعى داشته‏اند كه دقتى افراطى درباره كارهاى خود روا دارند و در همه مسائل، با باريك‏بينى و موشكافى وارد شوند.

5- منع‏ها:گاهى وسواس فردى بزرگسال نشات گرفته از منع‏هاى شديد دوران كودكى و حتى نوجوانى و جوانى است. مته بر خشخاش گذاردن والدين و مربيان، ايرادگيريهاى بسيار، توقعات فوق العاده از زير دستان، اگر چه ممكن است كار را برطبق مذاق خواستاران پديد آورد معلوم نيست عاقبت‏خوش و ميمونى داشته باشد.

6- خانواده افراد وسواسى: بررسيها نشان داده‏اند:

- اغلب وسواسى‏ها والدين لجوج داشته‏اند كه در وظيفه خواهى از فرزندان سماجت‏بسيار نشان مى‏داده‏اند.

- ايرادگير و عيبجو بوده‏اند اگر مختصر لغزشى از فرزندان خود مى‏ديدند، آن را به رخ فرزندان مى‏كشيدند.

- خسيس و ممسك بوده‏اند به طورى كه كودك براى دستيابى به هدفى ناگزير به شيوه‏اى اصرارآميز بوده است و بالاخره افرادى كم گذشت، طعنه زن، ملامتگر، بوده‏اند و كودك سعى مى‏كرده خود را در حضور آنها دائما جمع و جور كند تا سرزنش نشود. (6)

درمان :

براى درمان مى‏توان از راه و رسم‏ها و وسايل و ابزارى استفاده كرد كه يكى از آنها تغيير محيطى است كه بيمار در آن زندگى مى‏كند.

1- تغيير آب و هوا: دور ساختن بيمار از محيط خانواده و اقامت او در يك آسايشگاه و واداشتن او به زندگى در يك منطقه خوش آب و هوا براى تخفيف اضطراب و درمان بيمار اثرى آرامش بخش دارد و اين امرى است كه اولياى بيمار مى‏توانند به آن اقدام كنند.

2- تغيير شرايط زندگى:از شيوه‏هاى درمان اين است كه زندگى بيمار را در محيطى ديگر بكشانيم و وضع او را تغيير دهيم. او را بايد به محيطى كشاند كه در آن مساله حيات سالم و دور از اغتشاش و اضطراب مطرح باشد و بناى اصلى شخصيت او از دستبردها دور و در امان باشد بررسيهاى تجربى نشان مى‏دهند كه در مواردى با تغيير شرايط زندگى و حتى تغيير خانه و محل كار و زندگى بهبود كامل حاصل مى‏شود.

3- ايجاد اشتغال و سرگرمى:تطهيرهاى مكرر و دوباره‏كارى‏ها بدان خاطر است كه بيمار وقت و فرصتى كافى براى انجام آن در خود احساس مى‏كند و وقت و زمانى فراخ در اختيار دارد. بدين سبب ضرورى است در حدود امكان سرگرمى او زيادتر گردد تا وقت اضافى نداشته باشد. اشتغالات يكى پس از ديگرى او را وادار خواهد كرد كه نسبت‏به برخى از امور بى‏اعتماد گردد، از جمله وسواس.

4- زندگى در جمع:فرد وسواسى را بايد از گوشه‏گيرى و تنهايى بيرون كشاند. زندگى در ميان جمع خود مى‏تواند عاملى و سببى براى رفع اين الت‏باشد. ترتيب دادن مسافرتهاى دستجمعى كه در آن همه افراد ناگزير شوند شيوه واحدى را در زندگى پذيرا شوند، در تخفيف و حتى درمان اين بيمارى مخصوصا در افرا كمرو مؤثر است.

5- شيوه‏هاى اخلاقى:رودربايستى‏ها و ملاحظات فيمابين كه هر انسانى بنحوى با آن مواجه است تا حدود زيادى سبب تخفيف اين بيمارى مى‏شود. طرح سؤالات انتقادى توام با لطف و شيرينى، بويژه از سوى كسانى كه محبوب و مورد علاقه بيمارند در امر سازندگى بيمار بسيار مؤثر است و مى‏تواند موجب پيدايش تخفيف هايى در اين رابطه شوند و البته بايد سعى بر اين باشد كه انتقاد به ملامت منجر نشود روح بيمار را نيازارد. احياى غرور بيمار در مواردى بسيار سبب درمان و نجات او از عوامل آزار دهنده و خفت و خوارى ناشى از پذيرش رفتارهاى ناموزون وسواسى است و به بيمار قدرت مى‏دهد. بايد گاهى غرور فرد را با انتقادى ملايم زير سؤال برد و با كنايه به او تفهيم كرد كه عرضه اداره و نجات خويش را ندارد تا او بر سر غرور آيد و خود را بسازد. بايد به او القا كرد كه مى‏تواند خود را از اين وضع نجات دهد. همچنين بايد به بيمار اجازه داد كه درباره افكار خود اگر چه بى معنى است صحبت كند و از انتقاد ناراحت نباشد.

6- تنگ كردن وقت:بيش از اين هم گفته‏ايم كه گاهى تن دادن به ترديدها ناشى از اين است كه بيمار خود را در فراخى وقت و فرصت‏ببيند و براى درمان ضرورى است كه در مواردى وقت را بر فرد وسواسى تنگ كنند. در چنين مواردى لازم است‏با استفاده از متون و شيوه‏هايى او را به كارى مشغول داريد به امر و وظيفه‏اى او را وادار نماييد تا حدى كه وقتش تنگ گردد و ناگزير شود با سر هم كردن عمل و وظيفه كار و برنامه خود را اگرچه نادرست است‏سريعا انجام دهد. تكرار و مداومت در چنين برنامه‏اى در مواردى مى‏تواند بصورت جدى در درمان مؤثر باشد.

7- زيرپاگذاردن موضوع وسواس:در مواردى براى درمان بيمار چاره‏اى نداريم جز اينكه به او القا كنيم به قول معروف به سيم آخر بزند، حتى با پيراهنى كه آن را او نجس مى‏داند و يا با دست و بدنى كه او تطهير نكرده مى‏شمارد و به نماز بايستد و وظيفه‏اش را انجام دهد. به عبارت ديگر بيمار را وا داريم تا همان كارى را كه از آن مى‏ترسد انجام دهد. تنها در چنين صورت است كه در مى‏يابد هيچ واقعه‏اى اتفاق نمى‏افتد.

شيوه‏هاى اصولى در درمان وسواس:

الف) روانپزشكى:اگر رفتار و يا عمل وسواسى شديد شود نياز به متخصص روانى و درمانگرى است كه در اين زمينه اقدام كند. كسى كه تعليمات تخصصى و تحصيلى‏اش در روان پزشكى او به او اجازه مى‏دهد كه براى شناخت ريشه بيمارى و درمان بيمار اقدام نمايد. علاوه بر اينكه در زمينه ريشه‏يابى‏ها كار و تلاش كرده و دائما در رابطه با خود هم اقداماتى بعمل آورده و لااقل حدود 300-200 ساعتى هم در رابطه با شناخت‏خويش گام برداشته است. اينان اجازه دارند كه در موارد لازم نسخه بنويسند و يا داروهايى تجويز كنند و يا شيوه‏هاى ديگرى را براى درمان لازم مى‏بينند بكار گيرند.

بيماران را گاهى لازم است كه در مؤسسات روان‏پزشكى و گاهى هم در بيمارستان‏ها به طرق روانكاوى و روان‏درمانى درمان نمايند و در موارد ضرور بايد آنها را بسترى نمود. درمان بيمارى براى برخى از افراد بسيار ساده و آسان و براى برخى ديگر بسيار سخت است ; بويژه كه شرايط اقتصادى و اجتماعى بيمار هم در اين امر مؤثر است.

ب) روان درمانى:اين هم نوعى درمان است كه توسط روانكاو يا روانشناس صورت مى‏گيرد و آن يك همكارى آزاد بين بيمار و درمان كننده مبتنى بر اعمال متقابل است كه بر اساس روابطى نسبتا طولانى و طبق هدف و برنامه ريزى مشخصى به پيش مى‏رود. درمان اختلال به‏صورت مكالمه و صحبت و يا هر شيوه مفيدى كه قادر به اصلاح زندگى روانى فرد باشد انجام مى‏گيرد. در اين درمان گاهى هم ممكن است دارو مورد استفاده قرار گيرد. البته اصل بر اين است كه بر اساس شيوه مصاحبه و گفتگو زمينه براى يك تحول درونى فراهم شود.

اصولى در روان درمانى: در روان درمانى افراد، همواره سه اصل مورد نظر است و مادام كه به اين جنبه‏ها توجه نشود امكان اصلاح و درمان نخواهد بود:

الف - اصلاح محيط: و غرض محيط زندگى بيمار، توجه به امنيت آن، بررسى اصول حاكم بر جنبه‏هاى محبتى و انضباطى، نوع روابط و معاشرتها، فعاليتهاى تفريحى، گردشها، تلاشهاى جمعى، مشاركتها در امور،... است.

ب - ارتباط خوب و مناسب:در روان درمانى آنچه مهم است داشتن و يا ايجاد روابط خوب و مناسب همدردى و همراهى، كمك كردن، دادن اعتبار و رعايت احترام، وانمود كردن حق بجانبى براى بيمار، تقويت قدرت استدلال، بيان خوب، خوددارى از سرزنش و... .

ج - روانكاوى و روان درمانى:كه در آن تلاشى براى ريشه‏يابى، ايجاد زمينه براى دفاع خود بيمار از وضع و حالات خود گشودن عقده‏ها، توجه دادن بيمار به ريشه و منشا اختلال خود، انجام می شودبه طور طبيعي انسان در مورد مسائل مهم زندگي مقوله چك كردن را دارد و بايد هم داشته باشد. اينكه چه حدي از چك كردن، طبيعي است و چه حدي غيرطبيعي، باز مي‌گردد به احساس خود فرد و تناسبي كه او بسته به اهميت امور مختلف زندگي براي آن كارها در نظر مي‌گيرد. به طور مثال حد طبيعي براي چك كردن قفل در اتومبيل شايد يك بار باشد ولي حد طبيعي چك كردن حساب‌هاي يك شركت بزرگ شايد دو يا سه بار باشد. اگر اين چك كردن، از حالت طبيعي خود خارج شود، در واقع حالت وسواسي ايجاد شده است.

حالا‌ اشكال اين قضيه چيست؟ كار كه از محكم كاري كه عيب نمي‌كند!

دو مشكل اصلي با اين چك كردن بيش از حد ايجاد مي‌شود. اول اينكه زمان بيش از حدي را از فرد مي‌گيرد. مثلا فردي كه در اتومبيل خود را قفل كرده و يك بار هم چك كرده است، مسافت طولاني از اتومبيل خود دور مي‌شود و دوباره براي چك كردن قفل در اتومبيل خود باز مي‌گردد. مشكل دوم استرس و اضطرابي است كه فرد دچارش مي‌شود. وسواس در واقع همين است: عدم اطمينان از يك موضوع و به تبع آن تكرار كه باعث بروز دو مشكل اتلاف وقت و اضطراب مي‌شود.

معمولا‌ وسواس در مورد شستشو و رعايت پاكي و نجسي به كار مي‌رود. اين طور نيست؟

وسواس انواع مختلف دارد كه يكي از آنها وسواس شستشوهاست. ما وسواس‌هاي ديگري هم داريم كه نقطه مشترك همه آنها تكرار است. در وسواس شستشو، فرد نسبت به تميز بودن يا نبودن و در فرهنگ اسلامي، نسبت به پاكي و نجسي لباس يا مكان يا وسيله‌اي دچار اضطراب و وسواس مي‌شود و مكررا اقدام به شستشو يا آب كشيدن مي‌كند. پس از شستشو موقتا اين احساس بهتر مي شود ولي دوباره باز مي گردد و دوباره اقدام به شستشو مي كند.

اما تكراري كه در وسواس وجود دارد حتي مي‌تواند فقط در ذهن فرد و در حد فكر باشد، يعني بيمار يك فكر را چندين بار در ذهن خود تكرار مي كند و نمي‌تواند از شر آن خلاص شود. در وسواس فكري، فرد دچار افكار آزاردهنده تكرارشونده مي‌شود. مثلا در مورد مقدسات يا اعضاي خانواده دائما دچار افكار آزاردهنده مي‌شود.

يكي ديگر از انواع وسواس، وسواس چك كردن و كنترل كردن است . كه نمونه آن همان مكررا چك كردن در منزل و اتومبيل است. يك مورد چك كردن ديگركه اين روزها خيلي بين نوجوانان و جوانان شايع شده است، چك كردن بيش از حد برگه‌هاي امتحاني است، البته وسواس انواع ديگري هم دارد. افراد وسواسي معمولا عقايد خرافي هم دارند كه افكار جادويي ناميده مي‌شود مثلا اگر در شروع انجام كاري عطسه كنند، آن كار را نشدني يا بديمن مي‌دانند.

‌و اين اتفاقات اگر،چقدر تكرار شود نام وسواس روي آن مي‌گذاريم؟

طبق تعريف كتب روانپزشكي اگر فردي در طول شبانه روز بيشتر از يك ساعت وقت خود را بابت موارد تكرارشونده بي‌مورد تلف كند، دچار وسواس شده است. ولي اين مورد خيلي ملاك عملي براي تشخيص وسواس نيست و بيشتر در پژوهش‌ها از آن استفاده مي‌شود. مثلا فردي كه روزي نيم ساعت خود را صرف چك كردن قفل در منزل مي‌كند هم وسواس دارد.

در واقع وسواس دو جزء دارد: يكي فكر است كه با تكرار آن فرد دچار اضطراب مي‌شود. فرد براي رفع آن اضطراب، دست به يك عمل مي‌زند كه اين جزء دوم وسواس است. اين كار باز هم تكرار مي‌شود و قصد دارد از طريق آن كار، اضطراب ناشي از فكر وسواسي را كنترل كند.

‌اين فكر اوليه چيست وچرا ايجاد مي‌شود؟

اين فكر در انواع وسواس‌هاي مختلف فرق مي‌كند مثلا در وسواس شستشو اين است كه <نكند دستم نجس باشد.> يا در مورد وسواس چك كردن اين است كه <نكند در منزل را درست نبسته باشم.> علت آن هم مثل اكثر بيماري‌هاي رواني ماهيت نوروشيميايي دارد و در آن ميزان و تركيب انواع خاصي از مواد شيميايي داخل مغز به هم مي‌خورد. البته نوع اين افكار در اغلب موارد تحت تاثير فرهنگ و آداب وسنن جامعه‌اي كه فرد در آن بزرگ شده است و زندگي مي‌كند، نيز قرار مي‌گيرد. مثلا در ايران و ممالك اسلامي وسواس شستشو خود را به صورت شك به پاكي و نجسي نشان مي‌دهد.

با اين حساب فرد وسواسي‌نبايد هيچ كنترلي روي اعمال و حتي افكار خود داشته باشد. همين‌طور است؟

در بيماري وسواس فرد نمي‌تواند كه نخواهد كاري را انجام دهد و در واقع جبر و اختيار رواني وي دچار مشكل شده است. يعني نمي‌تواند از لحاظ رواني جلوي خود را بگيرد تا كاري را انجام ندهد. فرد نمي‌تواند جلوي خود را بگيرد و لباسش را نشويد. در برخي مواقع اطرافيان فرد بيمار وسواسي نسبت به رفتار بيمار واكنش نامناسب نشان داده و مي‌گويند: <تميزه ديگه، نشور>! نه اين‌طور نيست و فرد نمي‌تواند جلوي خود را بگيرد و در يك حالت اضطراب براي رفع شك و استرس خود مجبور است كه بشويد يا چك كند. ع‌ حالا‌ كه صحبت به اينجا رسيد آيا خانواده هم در ايجاد وسواس نقش دارد؟ اصولا‌ علت اين وسواس چيست؟

در بسياري از بيماري‌هاي روانپزشكي يك زمينه وراثتي براي بيماري وجود دارد. عامل ژنتيك در تمام بيماري‌هاي روانپزشكي بايد وجود داشته باشد تا فرد به بيماري مبتلا شود يعني هيچ فردي بدون استعداد ژنتيكي به بيماري روانپزشكي مبتلا نمي‌شود. ولي عوامل بيروني و مستعد ساز در مورد بيماري‌هاي مختلف متفاوت است. هرچه استعداد ژنتيكي فرد به يك بيماري رواني بيشتر باشد ، نيازش به عوامل مستعدساز بيروني براي بروز بيماري مربوطه كمتر است. وسواس هم همينطور است. بعضا گفته مي‌شود كه مادربزرگ بيمار هم وسواس داشت كه مي‌تواند حرف درستي هم باشد، اما آنها گمان مي‌كنند كه اين بيماري صرفا يك الگوگيري است درحالي كه اگرچه ا‌لگوگيري درآن دخالت دارد، همه علت بيماري نيست و ژنتيك در آن نقش مهمي ايفا مي‌كند. علاوه بر موضوع الگوبرداري، شرايط استرس‌زا هم در بروز بيماري وسواس در فردي كه از لحاظ ژنتيكي استعداد دارد، نقش دارد. شرايطي مثل يك امتحان سخت، مشكلات مالي، مشكلات شغلي يا خانوادگي. حتي ممكن است كه وسواس فردي در اثر يك عامل استرس‌زا مثل يك امتحان سخت ايجاد شود و پس از پشت سر گذاشتن آن امتحان برطرف شود و دوباره پس از سال‌ها در اثر يك امتحان سخت ديگر باز گردد.

با اين حساب در خانواده‌اي كه استعداد ابتلا به وسواس وجود دارد، مي‌توان از ابتلاي فرزندان به وسواس جلوگيري كرد؟

بله، ا‌ز عكس مطلب الگوبرداري هم مي توان براي جلوگيري از وسواس فرزندان استفاده كرد. يعني اين سوال پيش مي‌آيد كه چرا همه فرزندان يا نوه‌هاي آن مادر بزرگ دچار وسواس نشده اند؟ از اين مطلب مي‌توان اينگونه نتيجه گرفت كه مي‌توان با الگوسازي درست و كاهش عوامل مستعدساز بيروني حتي در فردي كه استعداد ژنتيكي دارد هم از بروز بيماري وسواس جلوگيري كرد. مثلا اگر نوجواني كه در وي زمينه‌هاي وسواسي وجود دارد، در كنار بزرگتري كه وسواس دارد زندگي كند قطعا دچار بيماري وسواس خواهد شد، چون الگو مي‌گيرد. در حالي كه اگر همين فرد در كنار بزرگترهاي بي‌خيال زندگي كند، احتمال ابتلا به وسواسش كم مي‌شود. ع ‌براي درمان وسواس چه كاري مي‌توان كرد؟

درمان بيمار وسواسي بايد توسط روانپزشكي كه در اين زمينه تبحر دارد در كنار يك روانشناس صورت بگيرد. درمان وسواس دو جزء دارد: دارودرماني و روان‌درماني دارو كه تكليفش معلوم است‌ اما‌ در روان‌درماني، روانپزشك با روش‌هاي خاصي كه دارد بيمار را در معرض شرايط استرس‌زا كه باعث ايجاد افكار وسواسي در او مي‌شوند قرار مي‌دهد و در طي جلسات متعدد سعي مي‌كند بيمار را با آن شرايط وفق دهد، به‌طوري كه ديگر در چنين شرايطي افكار وسواسي به بيمار هجوم نياورد.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 31 اردیبهشت 1393 ساعت: 19:20 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تاثیر طلاق بر فرزندان

بازديد: 705

 

چكيده:

 طلاق در لغت به معنی گشودن گره و رها کردن است و در زندگی زناشویی طلاق یعنی از هم پاشیده شدن زندگی یا از بین رفتن تعادل در زندگی و پدیدار شدن رنج و عذاب برای فرزندان.

تبعات طلاق منحصربه خانواده نیست بلکه باعث متزلزل شدن جامعه نیز می شود. امروز ما شاهد روند روبه رشد این معضل اجتماعی هستیم و خانواده که اصلی ترین نهاد اجتماعی است در معرض پیامدهای ناگوار پدیده طلاق قرار دارد.

در اين تحقيق سعي براين شده است نگاهی هرچند مختصر به این پدیده اجتماعی انداخته و در مورد برخی از تاثیرات ان روی فرزندان  به بحث و گفتگو بپردازیم  و با این امید که در آینده شاهد کاهش میزان طلاق و از هم پاشی کانون خانواده ها باشیم.

 مقدمه:

ضعف بنيه فرهنگي و عدم آگاهي و پايبندي به ايمان و تقيدات مذهبي خانواده‌ها، بخصوص در ميان والدين؛ به عنوان مهمترين عامل سستي روابط خانوادگي و در نتيجه افزايش طلاق در ايران اعلام شد.

معضلات اجتماعي مانند افزايش نرخ طلاق و گسترش اضطراب در ميان جوانان، اين روزها مورد بحث رسانه هاي همگاني و موضوع بسياري از همايش ها و سمينارها در سراسر کشور قرار گرفته و بسياري از آنها حاوي آمارهاي بسيار تکان دهنده اي است.

بي ترديد افزايش دامنه آفت هاي جامعه که بايد دست اندرکاران امور تعليم و تربيت و فرهنگ سازي کشور را به تامل و چاره انديشي اساسي وادارد، معلولي بيش نيست. براي تجهيز و مقابله با اين پديده هاي ناهنجار، ابتدا بايد علل و ريشه هاي بروز اين مساله مهم را شناسايي کنيم، در غير اين صورت هر راه حلي اگرچه با صرف هزينه هاي زياد، بي تاثير خواهد ماند. به اين ترتيب، درخواست طلاق هنگامي صادر مي شود که هرگونه اميد و تلاش براي دستيابي به کانون گرم زندگي مشترک بي پاسخ مي ماند و واقعيتهايي رخ مي دهد که دستيابي به آرزوها را ناممکن مي سازد و آنگاه تنها راه رهايي به جدايي ختم خواهد شد. اما روانشناسان معتقدند: زندگي مجموعه اي از افتادن ها و برخاستن ها، لذت ها و تلخکامي ها، خواب ها و بيداري هاي هدفدار است، اين که تصور کنيم همه امور بايد موافق ميل و خواسته ما تحقق پذيرد، تصويري اشتباه است.

اصولاً خانواده اي را نمي توان سراغ گرفت که در آن به هيچ وجه اختلاف فکر و سليقه وجود نداشته باشد، هر انساني ذوق و سليقه اي مخصوص به خود دارد. اما براي دستيابي به آرامش بايد اين ذوق و سليقه را به هم نزديک کرد، زيرا انسان ها تنها در سايه توافق ها مي توانند در کنار هم زندگي کنند نه اختلاف ها. از سوي ديگر، در زندگي مشترک بي اعتنايي به پيمان زندگي، خودخواهي ها و تنگ نظري ها، بي حوصلگي و بي توجهي به سرنوشت يکديگر، اختلاف در سليقه ها، فزون طلبي ها، تنوع جويي ها، عدم رعايت وظايف فرد است که "طلاق" را مي آفريند و اين پايان مشکلات نيست، بلکه سرآغاز ويراني است و معضلات جديد را به وجود مي آورد.

  طلاق چيست؟

طلاق؛ نامي ساده و مفهومي پيچيده؛ پديده‌اي منفور و نكوهش شده، اما رو به افزايش. فروپاشي نظام كوچكي كه تبعات زيادي دربر دارد و تاثيرهاي منفي‌اش بر جامعه بويژه زنان و بچه‌هاي طلاق غيرقابل انكار است؛ پديده‌اي كه كمابيش از كنترل و پيش‌بيني خارج شده و جامعه‌شناسان را نگران كرده است.

در حقيقت همانگونه که پيوند بين افراد طبق آيين و قراردادهاي رسمي و اجتماعي برقرار مي شود. چنانچه طرفين نتوانند به دلايل گوناگون شخصيتي، محيطي و اجتماعي و بايکديگر زندگي کنند به ناچار طبق مقررات و ضوابطي از هم جدا مي شوند .

از اين نظر خانواده همچون عمارتي است که زن و شوهر ستون هاي آن را تشکيل مي دهند و فروريختن هرستون استحکام و استواري عمارت را دچار تزلزل و گسستگي مي کند. طلاق با اين ديد، يکي از غامض ترين پديده هاي اجتماعي، ارکان خانواده را در هم ريخته و بيشتر اثرات مخرب خود را بر روي فرزندان برجاي مي گذارد. طلاق گسستن و فروپاشيدن و نابودي کانون گرم و آرامبخش زندگي است که اثرات جبران ناپذيري بر اعضاي خانواده مي گذارد.

در تحقيقي که توسط "جي هبر" (1990) صورت گرفت مشخص گرديد ازدواج هايي که به طلاق منجر شده اند، کاهش شديدي در اعتماد به نفس اعضاي خانواده به وجود مي آورد. چنين کمبودي مي تواند ماهيتي اجتماعي، رواني يا جسمي باشد. کاهش اعتماد به نفس درنتيجه طلاق منشا مهم اختلالات اعضاي خانواده در حين و بعد از طلاق مي باشد.

در اين تحقيق همچنين مشخص شد نه تنها طلاق سطح اعتماد اعضاي خانواده را کاهش مي دهد، بلکه باعث مي گردد يکي از طرفین يا هر دو به طور قابل ملاحظه اي احساس پوچي کنند. اين تحقيق مدلي را نشان مي دهد که در آن افراد از هم جدا شده به علت کاهش اعتماد محتاج همياري و کمک هستند. گذشته از اين طلاق پديده اي است که بر تمامي جوانب جمعيت يک جامعه اثر مي گذارد، زيرا از طرفي بر کميت جمعيت اثر مي نهد، يعني واحد مشروع و اساسي توليد مثل يعني خانواده را از هم مي پاشد، از طرف ديگر بر کيفيت جمعيت نيز اثر مي گذارد، زيرا موجب مي شود فرزنداني محروم از نعمت هاي خانواده تحويل جامعه گردند که احتمالاً فاقد سلامت کافي رواني در احراز مقام شهروندي يک جامعه اند. بنابراين آسيب اجتماعي ناشي از اين اقدام نه تنها متوجه اعضاي خانواده، بلکه متوجه کل جامعه و نسل آينده مي باشد .

تاثیر طلاق بر فرزندان

مسئله طلاق را میتوان بحرانی پنداشت که آمارش‌ نه‌ تنها در مملكت‌ ما، بلكه‌ در تمام‌ جهان‌ رو به‌ افزايش‌ است‌. مشكلاتي‌ از قبيل‌ فقر، عدم‌ درك‌ متقابل‌، دخالت‌ خانواده‌، اعتياد، ازدواج‌ مجدد و غيره‌ عواملي‌ هستند كه‌ اين‌ آمار را بالا مي ‌برند و كافي‌ است‌ كه‌ در اين‌ ميان‌ يك‌ راهنماي‌ درست‌ و منطقي‌ وجود نداشته‌ باشد. به‌ اميد روزي‌ كه‌ هيچ‌ گاه‌ شاهد چنين‌ اتفاقات‌ تلخي‌ نباشيم‌.

تأثيرات طلاق در فرزندان را مي توان به ترتيب زير طبقه بندي كرد:

?ـ ايجاد زمينه هاي وسواس در دختران و پسران:

( وسواس تكرار بدون اراده و افراطي اعمال و كارهاي روزمره است )

?ـ بروز افسردگي در كودكان و نوجوانان: در اين نوع بيماري اجتماعي، فرد فاقد احساس لذت يا درك كمتري از زندگي روزمره است، بي اشتهايي بر او چيره شده و خستگي به طور مداوم در ارگانيسم بدن وي مشاهده مي شود.

?ـ به وجود آوردن زمينه هاي اضطراب: در نوجوانان حالتي شبيه به احساس ترس، نگراني و تشويش به وجود مي آيد. در اين بيماري علائم بيم از آينده در رفتار نوجوانان مشهود است. نوجوان با توجه به سستي مباني خانواده از تفكر در مورد برنامه ريزي مدون براي حركت هاي دسته جمعي و گروهي وحشت دارد.

?ـ ايجاد روحيه پرخاشگري و عصيان در نوجوانان: نتيجه محروميت هاي مداوم از مهر و محبت پدري است. در اين نوع بيماري چون نوجوان امكان مذاكره حضوري و مستقيم و متقابل با پدر و مادر خود را نمي يابد و از طرفي سؤال هاي خود را بي جواب مي بيند، روحيه عصيان و پرخاشگري در او به وجود مي آيد. رفتارهاي پرخاشگرانه در اعمال و گفتار نوجواناني كه خانواده هاي آنان از همديگر جدا شده اند كاملاً مشهود است.

?ـ بي قراري: اين بيماري با شدت و ضعف در نوجوانان خانواده هايي كه شاهد جدايي پدر و مادر خود بوده اند مشاهده مي شود. حالتي كه فرد در مقابل هرگونه عاملي تحريك پذير است يعني حتي در مقابل محرك هاي ضعيف عكس العمل شديد نشان مي دهد.

?ـ حسادت سوءظن و سماجت، در نوجوانان خانواده هايي كه والدين آنها از هم جدا شده اند اين حساسيت ها ديده شده است. اين گروه از نوجوانان در مقابل همراهان و همسالان خود حساسيت بيشتر و زياده از حد نشان مي دهند.

طلاق در بسياري از موارد و مواقع ضروري است و زوجين ناگزير به قبول اين امر هستند. ولي در اغلب موارد جدايي ها در نتيجه توقعات بيجاي احساسي، اقتصادي و عاطفي زوجين از همديگر، سوءظن و بدبيني بي مورد، نداشتن صبر و گذشت در زندگي، حسادت بيش از حد زن و شوهر، پرخاشگري و تندخويي زن يا مرد و غرور و خودخواهي بي مورد صورت مي گيرد.

بديهي است درگيري هاي خانوادگي و مشاجره هاي پدر و مادر در حضور فرزندان، تأثيرات روحي شديدي بر كودكان و نوجوانان ناظر بر صحنه مي گذارند و در رفتارهاي پرخاشگرانه كودكان و نوجوانان اثر مزمن بر جاي خواهد گذاشت. به طور كلي كودكان و نوجوانان مرگ پدر و مادر خود را راحت تر از طلاق آنان پذيرا هستند، در فوت پدر و مادر پيوندهاي عاطفي، شخصيتي و احساسي و رشته هاي ارتباط رواني گسسته نمي شود يا كمتر سست مي شود و افسردگي و ملال، كوتاه مدت و زودگذر است. در حالي كه آثار طويل المدت طلاق در پسران و دختران بيشتر است و مشكلات ناسازگاري در تشكيل خانواده را به وجود مي آورد.

آنچه از پژوهش ها در امر طلاق برمي آيد اين است كه دختران خانواده هاي تك سرپرست يعني آنها كه فقط با پدر يا مادر به سر مي برند در معرض عوارض نامطلوبي چون انحرافات ازدواج زودرس، فرار از خانه و ترك تحصيل قراردارند. اين امر در مورد گروه هاي اجتماعي و طبقاتي نيز صدق مي كند.

البته وقتي پاي نامادري و ناپدري به ميان مي آيد تحول و پيچيدگي خاصي در زندگي كودكان و نوجوانان به وجود مي آيد.

آشنايي كودك و نوجوان با بستگان جديد، خواهرها، برادرها، دايي ها و عموهاي نانتي گرچه گستره اي از دنياي تازه و متفاوت به وجود مي آورد ولي اغلب فرزندان در جوار ناپدري و نامادري احساس خوشبختي و شادماني نمي كنند. گرچه ممكن است زن يا شوهر با همسر جديد خود كاملاً خوشبخت باشد.

در ايران بيشتر بچه هاي فراري و نوجوانان ساكن در كانون اصلاح و تربيت را قربانيان طلاق تشكيل مي دهند . بچه هايي كه فقط با پدر يا مادر خود زندگي مي كنند، اغلب دستخوش اختلالات عاطفي و رواني مي شوند. اكثر قربانيان طلاق كه همان كودكان و نوجوانان هستند به مادران خود بيشتر نزديك هستند تا پدر، زيرا پدر جدا شده از مادر با بچه هاي خود بيشتر مثل يك خويشاوند رفتار مي كند تا فرزند حال آنكه مادر هرگز از كودكش فاصله نمي گيرد و مهر و محبت و احساس مادري را زير پا نمي گذارد. به قول يك جامعه شناس «هر طلاق مرگ تمدن كوچك خانواده است» اجبار و الزام به طلاق را در موارد و شرايط خاصي از زندگي مشترك بايد پذيرا بود. براساس قوانين اجتماع احترام به آزادي هاي فردي ضرورتي اجتناب ناپذير است ولي قبل از هر جدايي به ميوه هاي نارس درخت زندگي بينديشيم، نگذاريم ناهنجاري هاي جامعه آنها را مسموم كند. تعجيل در داشتن فرزند در سال هاي خطر زندگي مشترك (سال هاي اول و دوم اصولاً سال هاي خطر براي زوج هاي جوان به شمار مي رود) كه ظاهراً براي تحكيم مباني خانواده انجام مي پذيرد كاري است كه بايد با تعمق صورت بگيرد زيرا در صورتي كه به علل مختلف ياد شده بين زوجين جدايي روي دهد نخستين قربانيان، فرزنداني خواهند بود كه از نفاق و تفرقه زوجين به جاي مانده اند. پس بياييم عاقلانه بينديشيم تا:

ـ ازدواج با بصيرت و بررسي صورت پذيرد.

ـ گروه هاي شغلي و طبقاتي مدنظر دختر، پسر و خانواده هاي آنان قرار گيرد.

ـ صداقت در گفتار ملاك باشد و از هرگونه دروغ مصلحتي براي ايجاد زمينه هاي وصلت جلوگيري شود.

ـ ملاك گزينش همسر، ايمان، تدين، صفا و همدلي باشد.

ـ شناخت كافي از خصوصيات اخلاقي، روحي و خانوادگي زوجين حاصل شود.

ـ سادگي، بي پيرايگي، قناعت، صبوري و محبت ستون هاي زندگي مشترك و زناشويي را تشكيل دهد.

ـ در اين صورت جغد طلاق بر بام زندگي ها نخواهد نشست و باد خزان در بوستان هاي زندگي وزيدن نخواهد گرفت.

بهتر است براي ساماندهي به وضعيت زندگي كودكان و نوجوانان تك سرپرست كه ناگزيرند زير نظر پدر يا مادر خود زندگي كنند «واحد مددكاران ويژه طلاق» تشكيل شود تا قبل از صدور حكم پدران و مادران را در اعمال و رفتاري كه بايد بعد از طلاق با فرزندان خود داشته باشند توجيه كنند. به پدران و مادران بايد آموزش داده شود كه از بدگويي و بازگويي عيوب و نقايص يكديگر پيش فرزندان خود (بعد از اجراي حكم طلاق) احتراز نموده و مظلوم نمايي نكنند، چون فرزند بايد واقعيت جدايي پدر و مادر را به عنوان يك الزام و ضرورت زندگي پذيرا باشد و جايگاه حرمت متقابل پدر و مادر را حفظ كند.

تداوم ارتباط و تماس مددكاران ويژه طلاق با خانواده فرزندان تك سرپرست براي بررسي و حل مشكلات رواني ـ اجتماعي در سال هاي بعد از طلاق ضرورت ديگري است كه از معضلات و نارسايي هاي احتمالي كودكان و نوجوانان جلوگيري مي كند. بديهي است گروه مددكاران ويژه طلاق بايد دوره هاي كوتاه مدت روان شناسي كودك، روان شناسي خانواده و روان شناسي اجتماعي را بگذرانند و با مسائل بزهكاري و ناهنجاري هاي كودكان و نوجوانان آشنا شوند.

 

 

نتیجه گیری

در کنار آنچه با عنوان راهکارها و پیشنهاداتی در جهت کاهش و پیشگیری از طلاق مطرح گردید، لازم است در بررسی این پدیده توسط محققین، مسئولان و برنامه ریزان نکات ذیل مورد توجه قرار گیرد:

1ـ هر چند گسترش نرخ طلاق به عنوان یکی از مصادیق آسیب های اجتماعی موجبات نگرانی مسئولین و برنامه ریزان نظام را در پی داشته است، لیکن توجه به این مسئله ضروری است که در بسیاری از موارد به رغم وجود اختلافات و ناسازگاری های مداوم و طویل المدت زوجین و به دنبال آن ظهور پیامدهای منفی و گسترده این ناسازگاری ها در سطح خانواده و جامعه (که حتی می تواند گسترده تر از پیامدهای طلاق باشد همچون همسرکشی) طلاق رخ نمی دهد و در این شرایط بر خلاف واقعیت های لازم التوجه به واسطه عدم وجود آمار و ارقام دقیق، ناسازگاری های زناشویی نمود واقعی نداشته لذا بررسی میزان شدت، علل و مکانیزم های کنترل ناسازگاری های خانوادگی پیش از بررسی راهکارهای کنترل طلاق یکی از ضروریات دارای اولویت است.

2ـ در بررسی علل طلاق توجه به حقوق موضوعه نیز حایز اهمیت است چرا که در بررسی مواردی که یا زن متقاضی طلاق باشد نشانگر تفاوت و اختلافات اساسی در علل طلاق ضروری است تا اختیارات گسترده و فراوان در حق طلاق کنترل شود و از سوی دیگر موضوع طلاق برای زن یک موضوع غیر ممکن و لا ینحل (که دارای پیامدهای منفی در صورت وقوع می باشد) نگردد.

 3ـ با عنایت به لزوم شناخت دقیق و همه جانبه میزان علل و عوامل بروز پدیده طلاق خاصه دلایل مورد پذیرش دادگاهها به عنوان پیش شرط ارائه مکانیزم های مؤثر و دقیق ویژگی های افراد مطلقه که نتایج آن نیز قابل تعمیم و استناد باشد ضروری است و بدون انجام چنین تحقیقی ارائه مکانیزم پیشگیرانه امکانپذیر نیست.

4ـ طلاق به عنوان یک پدیده اجتماعی منبعث از مجموعه علل و عوامل متعدد اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خاصه مباحث فرهنگی می باشد و تعیین یک عامل اصلی و قطعی بروز طلاق امکانپذیر نیست. بنابراین همچنان که در بسیاری از مطالعات بیان گردیده است، عواملی همچون تعارضات فرهنگی، ناهماهنگی های طبقاتی، گسترش شهرنشینی، خشونت های خانگی، گسترش سطح آگاهی و ارتباطات اجتماعی افراد خاصه در زنان، دخالت های بی مورد دیگران، ازدواج های اجباری، تعدد زوجات، اعتیاد، فقر و بیکاری، محکومیت های درازمدت، بدآموزی وسایل ارتباط جمعی، نارسایی های جسمی ـ روانی هر یک می توانند به نوعی گسترش وقوع و یا احتمال طلاق را افزایش دهد. لیکن تعیین عامل اصلی بروز طلاق همان گونه که ذکر گردید امکانپذیر نیست. بنابراین می بایست علل واقعی طلاق را با استناد به موضوعات مطرح شده در طی شکایات خانوادگی مورد بررسی قرار داده و سپس به ارائه مکانیزم پرداخت.

5ـ به منظور بررسی دقیق پدیده طلاق، شدت و پیامدهای آن می بایست طلاق ها را از حیث طول مدت زندگی مشترک مورد بررسی قرار داد و طلاق ها را به طلاق در دوران عقد (که بیشتر در قالب فسخ نکاح قالب بررسی می باشد)، طلاق طی دو سال اول زندگی، طلاق در ده سال زندگی مشترک و طلاق پس از ده سال زندگی مشترک تفکیک نمود و به تفاوت علل و پیامدهای طلاق به لحاظ زمانی در بررسی ها و اقدامات اجرایی توجه نمود. همچنین ارائه مکانیزم برای پیشگیری از وقوع طلاق مستلزم لحاظ نمودن توزیع استانی و محل سکونت افراد می باشد.

منابع:

1ـ وزارت کشور دفتر امور اجتماعی، وضعیت طلاق در ایران.

 2ـ آمارهای برگرفته از اطلاعات مندرج در سایت های اینترنتی ذیل:

 3ـ محمدحسین فرجاد، مسائل اجتماعی ایران (فساد اداری، اعتیاد، طلاق)، تهران، 1377، انتشارات اساطیر

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 31 اردیبهشت 1393 ساعت: 19:03 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

تحقیق اخلاق و فلسفه ان

بازديد: 733

مقدمه

سعادت و نیک زیستی، از مهم ترین آرمانهای دیرینه بشر از آغاز تا کنون بوده است. آدمیان با تمام تنوع نژادها و گونه های متفاوت فرهنگی، برای تأمین سعادت و نیک زیستی با عوامل تهدید کننده آن در تمام قرون و اعصار دست و پنجه نرم کرده اند.

تجربه عینی و تاریخی زندگی انسان، ضرورت رویکرد به تربیت و تهذیب را به عنوان عامل مهم سامان بخش زندگی و تأمین سعادت، بارها به اثبات رسانده است. در این میان، نقش بر جسته دین، که دستورها و توصیه های اخلاقی از اجزا و عناصر مهم آن به شمار می رود، بر کسی پوشیده نیست؛ تا جایی که در متون مقدس دینی، به ویژه قرآن کریم تزکیه، تهذیب و تربیت آدمیان از اهداف مهم بعثت رسولان دانسته شده است.

نقش و جایگاه اخلاق در ادیان الهی آن چنان نمایان است که برای هیچ پژوهشگری تردیدی باقی نمی گذارد که پیامبران، به خصوص حضرت محمد صلی الله علیه و آله ، پیام آوران اخلاق و نیک زیستی برای بشر بوده اند و به عنوان الگوهای حسنه و اسوه های اخلاقی ظهور کرده اند.

به دلیل اهمیت و نقش عمده «اخلاق» در سامان دهی زندگی، اندیشمندان و فیلسوفان همواره در بسط و تبیین مسائل و مفاهیم اخلاقی کوشیده اند. به خصوص در مباحث «فلسفه اخلاق» که در نیم قرن اخیر مورد توجه ویژه عالمان و اندیشمندان قرار گرفته، آراء گوناگونی به چشم می خورد. باید اذعان کرد که در میان اندیشمندان دینی، مباحث «فلسفه اخلاق» در مقایسه با سایر معارف اسلامی، کم تر مورد توجه بوده است.

از این رو ضروری می نماید تا بیش تر به این گونه مباحث پرداخته شود. نوشتار حاضر، کوششی است ـ هر چند ناچیز ـ در همین جهت.

 

 

مفاهیم و کلیات

الف) اخلاق

اخلاق، بر وزن «افعال» جمع واژه «خُلْق» و «خُلُق»، در لغت به معنای خوی ها، عادات، سرشت، سجایای نیک، پسندیده، خوب، دلیری، نیرومندی، زشت، ناپسند و فرومایگی به کار رفته و از صفات نفسانی انسان به شمار می رود و در واقع به معنای صفتهای روحی و باطنی است که در نفس انسانی رسوخ پیدا کرده و به عنوان ملکه برای نفس در آمده است، به گونه ای که افعال خوب یا بد بدون نیاز به تفکر و اندیشه به آسانی از او صادر می شود.

دانشمندان، علم اخلاق را در معانی متفاوتی به کار برده اند؛ هر چند که هر یک به نحوی به معنای لغوی آن بر می گردد. مهم ترین آنها عبارتند از:

1 ـ صفت راسخه و پایدار نفسانی

اخلاق، ملکه و حالت پایدارنفسانی است که بدون تفکر و تأمل، آدمی را به انجام کاری بر می انگیزاند و باعث می شود کارهای خوب یا بد به آسانی از او صادر شود. اگر این صفت پایدار نفسی به گونه ای باشد که تنها افعالی از او صادر بشود که از منظر عقل و شرع نیک و پسندیده باشد، اخلاق نیک نامیده می شود، و اگر افعالی از او صادر شود که از منظر شرع و عقل زشت و ناروا باشد، به آن اخلاق زشت گفته می شود.

این افعال می تواند ذاتی (فطری) و اکتسابی باشد که به تفکر و ممارست نیاز دارد تا بر اثر تکرار به صورت خوی و عادت در آید.

2 ـ صفات نفسانی

گاهی مراد از اخلاق در نزد اندیشمندان، هر گونه صفت و حالت نفسانی است که سبب صدور کارهای خوب یا بد می شود، چه آن صفت به صورت ملکه و پایدار و چه به صورت غیر پایدار باشد، و چه از روی تأمل و اندیشه از انسان صادر شود و چه بدون تأمل و اندیشه. لذا اگر بخیلی که سرشت او بخل ورزی و عدم بخشش است، احیاناً بخششی کند، این کار او خُلق بخشش به حساب آمده و از نظر اخلاقی دارای ارزش مثبت است.

3 ـ فضایل اخلاقی

گاهی واژه اخلاق فقط در مورد فضایل پسندیده و نیک به کار می رود. به عنوان مثال، اگر گفته شود: «احسان، کار اخلاقی است»، «عفت، عفو، دوستی، راستی، وفا، گذشت، نیکی در برابر بدی و خدمت به نوع بشر، فعلِ اخلاقی است»، «بخل، حسد، دروغ گویی، سخن چینی، رفتار منافی عفّت، عمل غیر اخلاقی است»، در این صورت منظور از اخلاق تنها فضایل اخلاقی است. این معنا از اخلاق در زبان انگلیسی نیز رایج است و غالباً برای تعبیر «اخلاقی» واژه "ethical" معادل «درست» و «خوب»، و برای تعبیر غیر «اخلاقی»، واژه "unethical" به معنای «نادرست» و «بد» را به کار می برند.

4 ـ نهاد اخلاقی در زندگی

واژه اخلاق نزد برخی از دانشمندان، به خصوص فیلسوفان غربی، کاربرد دیگری نیز دارد و آن زمانی است که از «نهاد اخلاقی زندگی» سخن به میان آید. اخلاق در این اصطلاح، در عرض مسائلی مانند هنر، علم، حقوق و دین قرار دارد؛ اما در عین حال متفاوت با آنها به کار برده می شود. بنا بر این، اصطلاح اخلاق نیز مانند زبان، دین و کشور پیش افراد بوده و فرد در آن داخل شده و کم و بیش در آن سهیم می گردد. به عبارت دیگر؛ وجود آن به شخص وابسته نیست، بلکه ابزاری در دست جامعه به عنوان یک کل برای ارشاد و راهنمایی افراد و گروه های کوچک تر است.

5 ـ نظام رفتاری حاکم بر افراد

برخی اخلاق را به معنای نظام رفتاری گروهی از انسانها به کار برده اند، مثل «اخلاق نازی»؛ یعنی نظام رفتاری مورد پسند نازیها، و «اخلاق مسیحی»؛ یعنی نظام رفتاری مورد پسند مسیحیان.

6 ـ علم و مجموعه قواعد برای رسیدن به نیکوکاری

گاهی اخلاق بر علم معیّنی (علم اخلاق = مجموعه قواعد) اطلاق می شود. در این صورت، منظور از «اخلاق»، «علم اخلاق» است و در آن ا زملکات و صفات خوب و بد و ریشه ها و آثار آن سخن گفته می شود و منظور از اخلاق، «مجموع قواعدی» است که رعایت آن ها برای نیکوکاری و رسیدن به کمال لازم است و قواعد اخلاق، میزان تشخیص نیکی و بدی است بی آن که احتیاج به دولت باشد.

لذا برخی از حکما و فلاسفه، علم اخلاق را عبارت از «علم زیستن» یا علم «چگونه زیستن» دانسته اند و ابو علی سینا علم اخلاق را به علمی تعریف نموده است که وظایف و تکالیف انسان را نسبت به خویشتن مورد بحث و گفت وگو قرار می دهد.

نیز برخی از دانشمندان غربی در تعریف اخلاق گفته اند که اخلاق جمع خُلق است؛ ولی بر علم معیّنی استعمال می شود که مشابه آن درلغات اروپایی واژه morale به زبان فرانسوی، moralsبه زبان انگلیسی، moral به زبان آلمانی، moraleبه زبان ایتالیایی است و این واژه ها از کلمه لاتین moras جمع mos گرفته شده است.

بعضی از فلاسفه غرب نیز تعریف مشابهی برای آن ذکر کرده اند، مانند «ژکس» که گفته است: «اخلاق عبارت است از تحقیق در رفتار آدمی به آن گونه که باید باشد»، و مانند لوسن و فولکییه که گفته اند: «اخلاق، مجموع قوانین رفتاری است که انسان به واسطه مراعات آن می تواند به هدفش برسد.»

7 ـ حکمت عملی و علم تهذیب

گاهی اخلاق در دو معنای عام و خاص استعمال می شود؛ معنای عام را «حکمت عملی» و معنای خاص را «علم تهذیب اخلاق» که شاخه ای از حکمت عملی است، می گویند.

حکمت عملی، علم تهذیب اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مُدُن را در بر می گیرد. خواجه نصیر الدین طوسی درباره آن گفته است: «حکمت، قیام نمودن به کارها است چنان که باید» این، تعریف اخلاق به معنای عام آن است. نامیدن کتبی که در آنها هر سه شاخه حکمت عملی مورد بحث قرار می گیرد به نام اخلاق، مثل کتاب اخلاق ناصری، نوشته خواجه نصیر الدین طوسی، مؤیّد این معنا است.

«علم تهذیب اخلاق» که معنای خاص اخلاق است، یکی از سه شاخه حکمت عملی است که در آن از بد و نیک (خیر و شر) خصلت ها و رفتارهای فردی و از «چه باید کردها»سخن گفته می شود.

الف) اخلاق عملی و نظری

اخلاق از جهات مختلفی قابل تقسیم است که یکی از موارد آن، تقسیم آن به دو بخش «اخلاق عملی» و «اخلاق نظری» (فلسفه اخلاق) است.

دلیل تقسیم اخلاق به عملی و نظری این است که عالمان و مربیان اخلاق در پی کشف اصول و قواعدی هستند که رعایت آن ها موجب خیر و سعادت می شود. اخلاق تنها یک سلسله دستور العملها و احکامی شبیه به نسخه پزشک نیست؛ بلکه علاوه بر آن، مطالعه نظری و فلسفی و بررسی و تحلیل مفاهیمی است که هدف آن کشف اصولی بنیادی است که همه کردارها باید بر بنیاد آن انجام پذیرد.

آنان که اصل بنیادی رفتار و سعادت انسان را لذت می انگارند بر آنند که نیک، لذت است، و رفتارهای انسان باید متوجه کسب لذت باشد تا به سعادت نایل شود. ظهور مکاتب گوناگون اخلاقی، معلول تلاشی است برای یافتن پاسخ به این گونه پرسشها که خیر و سعادت چیست؟ انسان چگونه رفتار کند تا به سعادت برسد؟

نظام های اخلاقی هر کدام سعی دارند به این گونه پرسش ها پاسخ دهند. اخلاق فلسفی، کلامی و عرفانی اخلاق نظری را تشکیل می دهند که به آن «فلسفه اخلاق» نیز اطلاق می شود.

ج) فلسفه اخلاق

فلسفه اخلاق، رشته ای علمی، فلسفی و نوپاست که تعاریف مختلف و گوناگونی برای آن ارائه شده است. برخی آن را چنین تعریف کرده اند: فلسفه اخلاق، علمی است که به تبیین اصول، مبانی و مبادی علم اخلاق می پردازد و مبادی تصوری و تصدیقی علم اخلاق و گزاره های اخلاقی را مورد پردازش قرار می دهد.

برخی در تعریف آن گفته اند: فلسفه اخلاق، شناخت برترین (Math ethics) است؛ این که خوبی چیست، بدی کدام است، دادگری چیست و ستمگری کدام است؟

به تعبیر دیگر، فلسفه اخلاق، علمی است که در آن از چیستی خوبی و بدی و از وظایف و تکالیف اخلاقی و این که این تکالیف برای چه مقصودی باید انجام گیرد و هدف و غایت این وظائف و تکالیف چیست، بحث می کند.

بنابراین، فلسفه اخلاق، علمی است که از مبادی تصدیقی علم اخلاق به منظور تشخیص معیارهای خوبی و بدی و به دست آوردن ملاک ارزشی رفتار انسان ها بحث می کند؛ به این معنا که انسان تکالیف و رفتارهای اخلاقی را برای چه هدف و غایتی باید انجام بدهد یا آن را ترک کند، و هدف و مقصد این رفتارها چیست؟

هدف فلسفه اخلاق، شناخت ملاک های خوبی و بدی افعال است تا انسان ها رفتارشان را بر اساس آن و با انگیزه و هدفی که از آن دارند بسنجند.

منابع :

[1] راغب اصفهانى، حسین بن محمد، المفردات فی غریب القرآن، ص 297، دار العلم، الدار الشامیة،دمشق بیروت، 1412ق.

[2] ملا محسن، فیض کاشانى، المحجة البیضاء، ج 6، ص 95، دفتر انتشارات اسلامى، 1417 ق.

 

[3] ملا مهدى، نراقى‏، جامع السعادات، ج 1، ص 55،  مؤسسة الأعلمی للمطبوعات، بیروت، بی تا.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 31 اردیبهشت 1393 ساعت: 16:54 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

تحقیق درباره ترس در دانش اموزان از اموزگار

بازديد: 1021

مقدمه :

آن چه که ما خواهان آنیم داشتن بچه ها و دانش آموزان شاد و خلاق، پرانرژی و مهربان و درس‌خوان است. ما می خواهیم که فرزندان این کشور عزیز بدون هیچ ترس و هراسی راه پیشرفت و ترقی را بپیمایند. من می خواهم با نوشتن این تحقیق آزمایشی گوشه ای از اشتباهات یک آموزگار پایه اول را بیان کنم.  که ما معلمین اگر بخواهیم و توجه کنیم  می توانیم به جای ایجاد ترس و وحشت در کلاس توانایی های بالقوه دانش آموزان را بالفعل درآورده و هر دانش آموز انسان توانایی (از لحاظ روحی و روانی) بسازیم.

چکیده :

تحقیق انجام گرفته در مورد دانش آموز پایه دوم که از کلاس و آموزگار می ترسید می باشد که با استفاده از روش های مختلف روان‌شناسی و تربیتی و به خصوص حساسیت زدایی منظم که در طول سال تحصیلی با این دانش آموز صورت گرفت، انجام شده است.

بیان مساله (توصیف وضعیت موجود) :

در این پژوهش با دانش آموزی به نام رامین آشنا می شویم و سر و کار داریم. او کلاس دوم دوره ابتدایی است که از نظر قد و شکل ظاهری از دانش آموزان  هم سن خود بزرگتر به نظر می‌رسد. رامین فرند اول خانواده می باشد که پدر او اغلب اوقات دور از خانواده و در نانوایی های شهر تهران کار می کند. رامین یک خواهر و برادر کوچکتر از خود نیز دارد. وی در انجام کارهای منزل بسیار فعال و تلاشگر بود و کارهای مربوط به دامداری در منزل را به همراه مادر خود انجام می‌داد. رامین از نظر بدنی بسیار سالم و قوی بود.

بعد از ورود اینجانب در مهر ماه 1382 به مدرسه، رامین در پایه دوم و در کلاس چند پایه‌ای که شامل کلاس های دوم و سوم و پنجم بود، قرار داشت. محل نشستن رامین جلوی درب ورودی کلاس و در نیمکت اول قرار داشت. با ورود آموزگار (من) به کلاس رامین می لرزید و به شدت می‌ترسید و در کلاس نیز در هنگام شلوغی و سروصدای دانش آموزان شروع به صحبت می کرد و با صدای بلند حرف می زد که از میان همه بچه ها صدای مشخصی داشت ولی به محض سکوت کلاس و در هنگام پرسیدن درس توسط معلم او به لکنت زبان شدید می افتاد و بریده بریده حرف می زد. پس مساله رامین : 1- ترس از کلاس 2- لکنت زبان 3- مسخره شدن او توسط دیگر دانش‌آموزان 4- ترس شدید از آموزگار بود.

گردآوری اطلاعات و تحلیل داده ها :

بعد از مشاهده او در محیط های مختلف از قبیل داخل روستا- حیاط مدرسه- از پشت پنجره کلاس هنگام رفت و آمد با دانش آموزان- صحبت با دوستان و بچه های کلاس پنجم و غیره- مطالعه و بررسی وضعیت خانواده- بررسی وضعیت تحصیلی در سال گذشته. به این نتیجه رسیدم که او در داخل روستا کاملاً با مدرسه فرق دارد. او در محیط روستا بچه های روستا و حتی بزرگتر از خود را نیز کتک کاری می کند. در بازی های گروهی همیشه رامین سرگروه بوده و در داخل روستا وضعیت عادی و مطلوبی داشت. در منزل با صحبت کردن با مادرش به این نتیجه نیز رسیدم که او بسیار خوب، خوش رفتار، اهل کار و کمک به مادرش می باشد. هنگام رفت و آمد با دوستانش اصلاً لکنت زبان نداشت و وقتی که از مدرسه بیرون می رفتند بعلت اینکه بچه ها او را مسخره می کردند آنها را می زد. در صحبت کردن با دوستان و بخصوص بچه های کلاس پنجم و پرسیدن این سوال که بچه ها درس و وضعیت تحصیلی رامین در سال گذشته چگونه بود مسئله اصلی را دریافتم. بطوریکه بچه ها می گفتند با توجه به جثه و صدای نسبتاً کلفت رامین در پایه اول و صورت پهن او آموزگار در سال گذشته با برچسب لجن خوار او را در کلاس صدا می کرد و همیشه بعلت صاف و پهن بودن صورت به محض ورود به کلاس سیلی بر چهره وی می نواخت با توجه به جای رامین در محل ورودی کلاس که سال پیش نیز آنجا نشسته بود رامین به محض ورود من به کلاس بصورت ناگهانی و یک دفعه می لرزید مشکل اصلی برای من مشخص شد که مسئله و ناراحتی یعنی لکنت زبان وی فقط در کلاس و بخاطر برچسب و توهین و تحقیر وی در کلاس سال گذشته صورت گرفته و از هر آموزگاری می ترسید. در ادامه یکی از دانش آموزان پایه پنجم بلند شد و گفت آقا آن گودی روی دیوار کلاس را می بینید پارسال آموزگار کله رامین را به دیوار زد و گفت این لجن‌خوار عجب استخوانی دارد و گچ دیوار فرو رفت و کله وی هیچ نشد این بچه مغزش از سنگ سخت تر است برای همین هیچی یاد نمی گیرد.

تجزیه و تحلیل اطلاعات :

در این جا مساله اصلی لکنت‌زبان، ترس از آموزگار و ضعف درسی و حقارتی بود که رامین در مدرسه احساس می کرد مرا بر آن داشت تا کاری در این زمینه برای وی انجام دهم. متاسفانه در سال گذشته که سال اول دبستان بود و به جای این که مدرسه را جایی خوب و با نشاط و معلم را فردی مهربان و دلسوز ببیند همه چیز را بر عکس درک نموده بود و از کلاس و به خصوص معلم می ترسید و وحشت داشت و چنان که باید با او برخورد مناسب صورت نگرفته بود.

اقدام عملی :

1- حساسیت‌زدایی منظم. 2- شرکت دادن رامین در پرسش و پاسخ ها و خواندنی های گروهی.    3- ارتباط بیشتر و توجه به توانایی های او. 4- تشویق و راهنمایی او در زمینه های مختلف در ارتباط با مسائل فوق با معلم روانشناسی دوران دانشسرا و چند نفر از استادان خودم در دانشگاه پیام نور بیجار در میان گذاشتم و از راهنمایی های ایشان استفاده فراوان کردم.

نتیاج و ارزشیابی از اقدام عملی :

1- بعدا از گذشت چند ماه از دانش آموزان و هم کلاسی های رامین و خود او درباره وضعیت تحصیلی او نظرخواهی و سوالاتی نمودم که دانش آموزان به رامین احترام می گذاشتند و دیگر او را مسخره نمی کردند. رامین بعد از خروج دانش آموزان از مدرسه دیگر آن ها را اذیت نمی کرد بلکه به آن ها نیز درمواقعی کمک می کرد و در کارهای گروهی مشارکت می کرد. در بسیاری مواقع در کنار معلم قرار می گرفت و دیگر از آموزگار نمی ترسید بلکه بسیار آموزگار خود را دوست داشت که این را در انشاء کوتاهی در چند جمله که به دانش آموزان کلاس دوم داده بودم اشاره کرده بود.

گردآوری اطلاعات و شواهد :

بعد از عادی شدن رفتار این دانش‌آموز و از بین رفتن مشکل او با آموزگار و کلاس درس در اینجا باید کاری می کردم که رامین از هیچ آموزگاری نمی ترسید. لذا از مدیر آموزگار مدرسه آقای .... خواستم که با رامین ارتباط صمیمی برقرار کند و در مراسم صبحگاهی و کارهای گروهی مدرسه او را مشارکت دهد که این کار در اوایل بسیار کم‌کم و آرام صورت می گرفت تا این که رامین به عنوان مسئول برگزاری مراسم صبحگاه مدرسه انتخاب شد و کلیه کارها را با مشورت مدیر مدرسه انجام می داد.

از آموزگار سال گذشته او که در مدرسه روستای مجاور خدمت می نمود. ضمن توصیف وضعیت موجود رامین خواستم که با او ارتباط برقرار کند. وقتی که دانش آموزان در کلاس حضور داشتند من به اتفاق آموزگار سال گذشته او وارد کلاس شدیم با نزدیک شدن آموزگار قبلی به رامین او مقداری ترسید ولی این همکار محترم با خم شدن و سلام کردن به رامین و ضمن کشیدن دستی به سر و روی رامین او را بوسید و گفت شنیدم امسال برای خودت پهلوانی شده ای بعد از رفتن آموزگار سال گذشته رامین او را بدرقه نمود.

نتایج و ارزشیابی از اقدام عملی (2) (شواهد 2)

با معلم راهنمایی مربوطه و مسئول آموزش ابتدایی منطقه موضوع را در میان گذاشتم و از آن‌ها خواستم که در هر بازدیدی که از کلاس می نمایند با طرح سوالات آسان و توجه به نقاط قوت و مثبت، این دانش‌آموز را مورد تشویق قرار دهند که این کار نیز بسیار موثر بوده و باعث شده بود که در نوبت اول رامین دانش آموزی با رفتار طبیعی و عادی همانند بقیه بچه ها و از نظر تحصیل نیز دانش‌آموز متوسطی بود که تا پایان سال تحصیلی به وضعیت مطلوب تحصیلی نیز رسید و با کارنامه قبولی خرداد از مدرسه خارج شد.

چند توصیه به همکاران : از برچسب و القاب و نام های بد برای دانش آموزان استفاده نکنیم. 2- دانش آموز را مسخره نکنیم. 3- هردانش آموز پایه اول با ورود به مدرسه نگاه ویژه ای به خود و به کلاس و معلم دارد پس محیط مدرسه و شخصیت معلم را خوب نشان دهیم.

منابع مورد استفاده :

1- روان شناسی رشد 1 کودکی

2- روان شناسی شخصیت

3- روان شناسی تربیتی

 

4- مجله های پیوند

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 29 اردیبهشت 1393 ساعت: 21:18 منتشر شده است
نظرات(0)

تحقیق درباره زندگی نامه استاد شهریار

بازديد: 691

زندگي نامه استاد شهـريار  

بیست و هفتم شهریور ماه بدین سبب روزشعر و ادب فارسی نامیده شده که مصادف است با سالروزدر گذشت استاد سید محمدحسین بهجت تبریزی متخلص و مشهور به شهریار . شاید شهریار را بتوان آخرین شاعر غزل سرای چیره دست در ادب فارسی نامید چرا که پس از او دیگر قالب غزل ، شاعر بزرگی به خود ندیده و علاوه بر این رفته رفته غزل جای خود را به شعر سپید و نیمایی سپرده و خود به شعرای سلف پیوسته است. شهریار شاعر شوریده ای است که همچون بسیاری از اسلاف خویش از عشق زمینی و مجازی ، به عشق آسمانی و حقیقی دست یافت و این عشق سبب شد تا گوهر وجودش در کوره سختی ها بگدازد و بر عیار آن افزوده گردد.

استاد شهریار در شهریور ماه ۱۲۸۶ هجری شمسی (۱۳۲۵ هجری قمری ) در بازارچه میرزا نصراله تبریز واقع درچای کنار چشم به جهان گشود . دوره کودکی استاد در آغوش طبیعت و روستا سپری شد که منظومه حیدر بابامولود آن خاطرات است. پـدرش حاجی میرآقا خشگـنابی ، از سادات خشگـناب (روستایی در نزدیک یقره چـمن) و از وکـلای مبرز دادگـستـری تـبـریز و مردی فاضل و خوش محاوره و از خوشنویسان دوره خود و با ایمان و کریم الطبع بود. درسال ۱۳۳۱ (هـ . ق) پدر ، سید محمد حسین را جهت ادامه تحصیل به تبریز باز آورد و او در نزد پدر شروع به فراگیری مقدمات ادبیات عرب نمود و در سال ۱۳۳۲ (هـ . ق) جهت تحصیل اصول جدید به مدرسه متحده وارد شد و در همین سال اولین شعر رسمی خود را سرود و سپس به آموختن زبان فرانسه و علوم دینی پرداخت و از فراگیری خوشنویسی نیز دریغ نکرد که بعدها این تجربه در کتابت قرآن ، ثمر داد . در سیزده سالگی ( سال ۱۲۹۹) اشعار شهریار با تخلص “بهجت” در مجله ادب به چاپ رسید . در بهمن ماه همان سال برای اولین باربه تهران مسافرت کرده و در سال ۱۳۰۰ به واسطه لقمان الملک جراح دردارالفنون به تحصیل پرداخت . شهریار در تهران تخلص خود را پس از دو رکعت نماز و تفال به غزل حافظ به شهریار تغییر داد که باهمان تخلص نیز به شهرت رسید. تغییر تخلص شعری استاد شهریار را دوست ایشان آقای زاهدی چنین تعریف می کند : ” شهـریار نامش سید محـمـد حسین بهـجـت تـبـریـزی است. در اوایل شاعـری ” بهـجـت ” تخـلص می کرد و بعـداً دوباره با فال حافظ تخـلص خواست که دو بـیت زیر شاهـد از دیوان حافظ آمد و خواجه تخـلص او را ” شهـریار” تعـیـیـن کرد:       
که چرخ سکه دولت به نام شهـریاران زد        
روم به شهـر خود و شهـریار خود باش 
شهریار در کنار سرودن شعر و تحصیل در دارالفنون به فراگیری موسیقی و علوم دینی نیز اشتغال داشت . وی از بدو ورود به تهران بااستاد ابوالحسن صبا آشنا شد و نواختن سه تار و مشق ردیف های سازی موسیقی ایرانی را از او فرا گرفت ، و همزمان در مسجد سپه سالار و د رحوزه درس شهید سید حسن مدرس به ادامه تحصیل علوم دینی پرداخت. در سال ۱۳۰۳ با ورود به مدرسه طب ، زندگی شورانگیز و پرفراز و نشیب او آغاز شد . در این سال ها بود که شهریار دل در گرو عشقی نهاد که اگرچه فرجامی نداشت ولی وی را به عشقی والاتر و پرشکوه تر رهنمون شد اوکه تا کـلاس آخر مـدرسهً طب تحـصیل کرده و در چـند مریضخانه هـم مدارج اکسترنی و انترنی را گـذرانده بود ، د رسال آخر به عـلل عـشقی و ناراحـتی خیال و پـیشامدهای دیگر از ادامه تحـصیل محروم شده است و با وجود مجاهـدت هـایی که بعـداً توسط دوستانش به منظور تعـقـیب و تکـمیل این یک سال تحصیل شد، معـهـذا شهـریار رغـبتی نشان نداد و ناچار شد که وارد خـدمت دولتی بـشود. چـنـد سالی در اداره ثـبت اسناد نیشابور و مشهـد خـدمت کرد و از سال ۱۳۱۵ در بانک کـشاورزی تهـران شروع به کار کرد. اصولاً شرح حال و خاطرات زندگی شهـریار در خلال اشعـارش خوانده می شود و هـر نوع تـفسیر و تعـبـیـری کـه در آن اشعـار بـشود به افسانه زندگی او نزدیک است و حقـیـقـتاً حیف است که آن خاطرات از پـرده رؤیا و افسانه خارج شود. گو اینکه اگـر شأن نزول و عـلت پـیـدایش هـر یک از اشعـار شهـریار نوشـته شود در نظر خیلی از مردم ارزش هـر قـطعـه شاید ده برابر بالا برود، ولی با وجود این دلالت شعـر را نـباید محـدود کرد. شهـریار یک عشق اولی آتـشین دارد که خود آن را عشق مجاز نامیده. در این کوره است که شهـریار گـداخـته و تصـفیه می شود. غالـب غـزل هـای سوزناک او، که به ذائـقـه عـمـوم خوش آیـنـد است، یادگـار این دوره است. این عـشـق مـجاز اسـت کـه در قـصـیـده ( زفاف شاعر) کـه شب عـروسی معـشوقه هـم هـست، با یک قوس صعـودی اوج گـرفـتـه، به عـشق عـرفانی و الهـی تـبدیل می شود. ولی به قـول خودش مـدتی این عـشق مجاز به حال سکـرات بوده و حسن طبـیـعـت هـم مـدتهـا به هـمان صورت اولی برای او تجـلی کرده و شهـریار هـم با زبان اولی با او صحـبت کرده است.

 

(به قـلم جـناب آقاي زاهـدي دوست استاد)

( بخشي ازاين متن در زمان حيات استاد، نگاشته شده است )

اصولاً شرح حال و خاطرات زندگي شهـريار در خلال اشعـارش خوانده مي شود و هـر نوع تـفسير و تعـبـيـري كـه در آن اشعـار بـشود به افسانه زندگي او نزديك است و حقـيـقـتاً حيف است كه آن خاطرات از پـرده رؤيا و افسانه خارج شود. 

گو اينكه اگـر شأن نزول و عـلت پـيـدايش هـر يك از اشعـار شهـريار نوشـته شود در نظر خيلي از مردم ارزش هـر قـطعـه شايد ده برابر بالا برود، ولي با وجود اين  دلالت شعـر را نـبايد محـدود كرد.

شهـريار يك عشق اولي آتـشين دارد كه خود آن را عشق مجاز ناميده. در اين كوره است كه شهـريار گـداخـته و تصـفيه مي شود. غالـب غـزل هـاي سوزناك او، كه به ذائـقـه عـمـوم خوش آيـنـد است، يادگـار اين دوره است. اين عـشـق مـجاز اسـت كـه در قـصـيـده ( زفاف شاعر ) كـه شب عـروسي معـشوقه هـم هـست، با يك قوس صعـودي اوج گـرفـتـه، به عـشق عـرفاني و الهـي تـبديل مي شود. ولي به قـول خودش مـدتي اين عـشق مجاز به حال سكـرات بوده و حسن طبـيـعـت هـم مـدتهـا به هـمان صورت اولي براي او تجـلي كرده و شهـريار هـم با زبان اولي با او صحـبت كرده است. 

بعـد از عـشق اولي، شهـريار با هـمان دل سوخـته و دم آتـشين به تمام مظاهـر طبـيعـت عـشق مي ورزيده و مي توان گـفت كه در اين مراحل مثـل مولانا، كه شمس تـبريزي و صلاح الدين و حسام الدين را مظهـر حسن ازل قـرار داده، با دوستـان با ذوق و هـنرمـنـد خود نـرد عـشق مي بازد. بـيـشتر هـمين دوستان هـستـند كه مخاطب شعـر و انگـيزهًَ احساسات او واقع مي شوند. از دوستان شهـريار مي تـوان مرحوم شهـيار، مرحوم استاد صبا، استاد نـيما، فـيروزكوهـي، تـفـضـلي، سايه، و نگـارنده و چـند نـفر ديگـر را اسم بـرد. 

شرح عـشق طولاني و آتـشين شهـريار در غـزل هـاي  ماه سفر كرده، توشهً سفـر، پـروانه در آتـش، غـوغاي غـروب و بوي پـيراهـن  مشـروح است و زمان سخـتي آن عـشق در قـصيده " پـرتـو پـايـنده "  بـيان شده است و غـزل هـاي يار قـديم، خـمار شـباب، ناله ناكامي، شاهـد پـنداري، شكـرين پـسته خاموش، تـوبـمان و دگـران ، نالـه نوميـدي ، و غـروب نـيـشابور حالات شاعـر را در جـريان آن عـشق حكـايت مي كـند.  شهـريار در ديوان خود از خاطرات آن عـشق غزل ها و اشعار ديگري دارد از قـبـيل  حالا چـرا، دستم به دامانـت و ...  كه مطالعـهً آنهـا به خوانندگـان عـزيز نـشاط مي دهـد.

عـشق هـاي عارفانه شهـريار را مي توان در خلال غـزل هـاي انتـظار، جمع و تـفريق، وحشي شكـار، يوسف گـمگـشته، مسافرهـمدان، حراج عـشق، ساز صبا، و ناي شـبان و اشگ مريم، دو مرغ بـهـشتي، و غـزل هـاي ملال محـبت، نسخه جادو، شاعـر افسانه و خيلي آثـار ديگـر مشاهـده كرد.  براي آن كه سينماي عـشقي شهـريار را تـماشا كـنيد، كافي است كه فـيلمهاي عـشقي او را كه از دل پاك او تـراوش كرده ، در صفحات ديوان بـيابـيد و جلوي نور دقـيق چـشم و روشـني دل بگـذاريـد. هـرچـه ملاحـظه كرديد هـمان است كه شهـريار مي خواسته  زبان شعـر شهـريار خـيلي ساده است. 

محـروميت و ناكامي هاي شهـريار در غـزل هـاي گوهـر فروش، ناكامي ها، جرس كاروان، ناله روح، مثـنوي شعـر، حكـمت، زفاف شاعـر، و سرنوشت عـشق  به زبان خود شاعر بـيان شده و محـتاج به بـيان من نـيست.

خيلي از خاطرات تـلخ و شيرين شهـريار از كودكي تا امروز در هـذيان دل، حيدر بابا، موميايي و افسانه ي  شب به نـظر مي رسد و با مطالعـه آنهـــا خاطرات مزبور مشاهـده مي شود. 

شهـريار روشن بـين است و از اول زندگي به وسيله رويا هـدايت مي شده است. دو خواب او كه در بچـگي و اوايل جـواني ديده، معـروف است و ديگـران هـم نوشته اند.

اولي خوابي است كه در سيزده سالگي موقعـي كه با قـافله از تـبريز به سوي تهـران حركت كرده بود، در اولين منزل بـين راه - قـريه باسمنج - ديده است؛ و شرح آن اين است كه شهـريار در خواب مي بـيـند كه بر روي قـلل كوهـها طبل بزرگي را مي كوبـند و صداي آن طبل در اطراف و جـوانب مي پـيچـد و به قدري صداي آن رعـد آساست كه خودش نـيز وحشت مي كـند. اين خواب شهـريار را مي توان به شهـرتي كه پـيدا كرده و بعـدها هـم بـيشتر خواهـد شد تعـبـير كرد. 

خواب دوم را شهـريار در 19 سالگـي مي بـيـند، و آن زماني است كه عـشق اولي شهـريار دوران آخري خود را طي مي كـند و شرح خواب به اختصار آن است كه شهـريار مـشاهـده مي كـند در استـخر بهـجت آباد   (قـريه اي واقع در شمال تهـران كه سابقاً  آباد و با صفا و محـل گـردش اهـالي تهـران بود و در حال حاضر جزو شهـر شده است) با معـشوقهً خود مشغـول شـنا است و غـفلتاً معـشوقه را مي بـيـند كه به زير آب مي رود، و شهـريار هـم به دنبال او به زير آب رفـته ، هـر چـه جسـتجو مي كـند، اثـري از معـشوقه نمي يابد؛ و در قعـر استخر سنگي به دست شهـريار مي افـتد كه چـون روي آب مي آيد ملاحظه مي كـند كه آن سنگ، گوهـر درخشاني است كه دنـيا را چـون آفتاب روشن مي كند و مي شنود كه از اطراف مي گويند گوهـر شب چـراغ را يافته است. اين خواب شهـريار هـم بـدين گـونه تعـبـير شد كه معـشوقـه در مـدت كوتاهي از كف شهـريار رفت و در منظومهً ( زفاف شاعر ) شرح آن به زبان شهـريار به شعـر گـفـته شده است و در هـمان بهـجت آباد تحـول عـارفانه اي  به شهـريار دست مي دهـد كه گـوهـر عـشق و عـرفان معـنوي را در نـتـيجه آن تحـول مي يابد.  

شعـر خواندن شهـريار طرز مخصوصي دارد - در موقع خواندن اشعـار قافـيه و ژست و آهـنگ صدا ، هـمراه موضوعـات تـغـيـير مي كـند و در مـواقـع حسـاس شعـري ، بغـض گـلوي او را گـرفـته و چـشـمانـش پـر از اشك مي شود و شـنونده را كاملا منـقـلب مـي كـند. 

شهـريار در موقعـي كه شعـر مي گـويد به قـدري در تـخـيل و انديشه آن حالت فرو مي رود كه از موقعـيت و جا و حال خود بي خـبر مي شود.  شرح زير نمونهً يكي از آن حالات است كه نگـارنـده مشاهـده كرده است:  

هـنـگـامي كه شهـريار با هـيچ كـس معـاشرت نمي كرد و در را به روي آشنا و بـيگـانه بـسته و در اطاقـش تـنـها به تخـيلات شاعـرانه خود سرگـرم بود، روزي سر زده بر او وارد شدم . ديـدم چـشـمهـا را بـسـته و دسـتـهـا را روي سر گـذارده و با حـالـتي آشـفـته مرتـباً به حـضرت عـلي عـليه السلام مـتوسل مي شود. او را تـكاني دادم و پـرسيدم اين چـه حال است كه داري؟  شهـريار نفـسي عـميـق كشيده، با اظهـار قـدرداني گـفت مرا از غرق شدن و خـفگـي نجات دادي. گـفـتم مگـر ديوانه شده اي؟ انسان كه در اطاق خشك و بي آب و غـرق، خفـه نمي شود. شهـريار كاغـذي را از جـلوي خود برداشتـه، به دست من داد.  ديدم اشعـاري سروده است كه جـزو افسانهً شب به نام سمفوني دريا ملاحظه مي كـنـيد. 

شهـريار بجـز الهـام شعـر نمي گويد. اغـلب اتـفاق مي افـتد كه مـدتـهـا مي گـذرد، و هـر چـه سعـي مي كـند حتي يك بـيت شعـر هـم نمي تـواند بگـويد.  ولي اتـفاق افـتاده كه در يك شب كه موهـبت الهـي به او روي آورده، اثـر زيـبا و مفصلي ساخته است. هـمين شاهـكار تخـت جـمشيد، كـه يكي از بزرگـترين آثار شهـريار است، با اينكه در حدود چـهـارصد بـيت شعـر است   در دو سه جـلسه ساخـته و پـرداخـته شده است.

شهـريار داراي تـوكـلي غـيرقـابل وصف است، و اين حالت را من در او از بدو آشـنايي ديـده ام.  در آن موقع كه به عـلت بحـرانهـاي عـشق از درس و مـدرسه (كـلاس آخر طب) هـم صرف نظر كرده و خرج تحـصيل او به عـلت نارضايتي، از طرف پـدرش قـطع شده بود، گـاه مي شد كه شهـريار خـيلي سخت در مضيقه قرار مي گـرفت. به من مي گـفت كه امروز بايد خرج ما برسد و راهي را قـبلا تعـيـيـن مي كرد. در آن راه كه مي رفـتـيم، به انـتهـاي آن نرسيده   وجه خرج چـند روز شاعـر با مراجـعـهً يك يا دو ارباب رجوع مي رسيد.  با آنكه سالهـاست از آن ايام مي گـذرد، هـنوز من در حيرت آن پـيشامدها هـستم. قابل توجه آن بود كه ارباب رجوع براي كارهاي مخـتـلف به شهـريار مـراجـعـه مي كردند كه گـاهـي به هـنر و حـرفـهً او هـيچ ارتـباطي نـداشت - شخـصي مراجـعـه مي كرد و براي سنگ قـبر پـدرش شعـري مي خواست يا ديگـري مراجـعـه مي كرد و براي امـر طـبي و عـيادت مـريض از شهـريار استـمداد مي جـست، از اينـهـا مهـمـتر مراجـعـهً اشخـاص براي گـرفـتن دعـا بود. 

خـدا شـناسي و معـرفـت شهـريار به خـدا و ديـن در غـزل هـاي   جـلوه جانانه، مناجات، درس محـبت، ابـديـت، بال هـمت و عـشق، دركـوي حـيرت، قـصيده تـوحـيد، راز و نـياز، و شب و عـلي مـندرج است. 

عـلاقـه به آب و خـاك وطن را شهـريار در غـزل عيد خون و قصايد  مهـمان شهـريور، آذربايـجان، شـيون شهـريور و بالاخره مثـنوي تخـت جـمشـيد  به زبان شعـر بـيان كرده است.  الـبـته با مطالعه اين آثـار به مـيزان وطن پـرستي و ايمان عـميـقـي كه شهـريار به آب و خاك ايران و آرزوي تـرقـي و تـعـالي آن دارد، پـي بـرده مي شود. 

تـلخ ترين خاطره اي كه از شهـريار دارم، مرگ مادرش است كه در روز 31 تـيرماه 1331 اتـفاق افـتاد - هـمان روز در اداره به اين جانب مراجعـه كرد و با تاثـر فوق العـاده خـبر شوم را اطلاع داد - به اتـفاق به بـيمارستان هـزار تخـتخوابي مراجـعـه كرديم و نعـش مادرش را تحـويل گـرفـته، به قـم برده و به خاك سپـرديم.  حـالـتي كه از آن مـرگ به شهـريار دست داده ، در منظومه ي « اي واي مادرم » نشان داده مي شود. تا آنجا كه مي گويد:

مي آمديم  و كـله  من گيج  و  منگ  بود

انگـار  جـيوه  د ر  دل  من آب  مي كـنند

پـيـچـيده صحـنه هاي زمين و زمان به هـم

خاموش و خوفـناك  هـمه مي گـريختـند

مي گـشت آسمان كه بـكوبد  به مغـز من

دنيا  به  پـيش  چـشم  گـنهـكار  من  سياه

يك ناله ضعـيف هـم از پـي دوان  دوان

مي آمد و به گـوش من آهـسته  مي خليـد: 

تـنـهـا شـدي پـسـر! 

شيرين ترين خاطره براي شهـريار اين روزها دست مي دهـد و آن وقـتي است كه با دخـتر سه ساله اش شهـرزاد مشغـول و سرگـرم ا ست. 

 

 

 

شهـريار در مقابل بچـه كوچك مخـصوصاً كه زيـبا و خوش بـيان باشد، بي اندازه حساس است؛ خوشبختانه شهـرزادش اين روزها همان حالت را دارد كه براي شهـريار 51 ساله نعـمت غـير مترقبه اي است. موقعي كه شهـرزاد با لهـجـه آذربايجاني شعـر و تصـنيف فارسي مي خواند، شهـريار نمي تواند كـثـرت خوشحالي و شادي خود را مخفي بدارد.

نام كامل شهـريار سيد محـمـد حسين بهـجـت تـبـريـزي است. در اوايل شاعـري (بهـجـت) تخـلص مي كرد و بعـداً دوباره با فال حافظ تخـلص خواست كه دو بـيت زير شاهـد از ديوان حافظ آمد و خواجه تخـلص او را (شهـريار) تعـيـيـن كرد:

كه چرخ سكه دولت به نام شهـرياران زد

غم غريبي و غربت چو بر نمي تابم

به شهـر خود  روم و شهـريار خود باشم

و شاعـر ما بهـجت را به شهـريار تـبـديل كرد و به هـمان نام هـم معـروف شد .  تاريخ تـولـدش 1285 خورشيدي و نام پـدرش حاجي ميرآقا خشگـنابي است كه از سادات خشگـناب (قـريه نزديك قره چـمن) و از وكـلاي مبرز دادگـستـري تـبـريز، و مردي فاضل و خوش محاوره و از خوش نويسان دوره خود و با ايمان و كريم الطبع بوده است و در سال 1313 مرحوم و در قـم به خاك سپرده شد. 

شهـريار تحـصـيلات خود را در مدرسه متحده و فيوضات و متوسطه تـبـريز و دارالفـنون تهـران خوانده و تا كـلاس آخر مـدرسهً طب تحـصيل كرده است و در چـند مريضخانه هـم مدارج اكسترني و انترني را گـذرانده است  ولي د رسال آخر به عـلل عـشقي و ناراحـتي خيال و پـيشامدهاي ديگر از ادامه تحـصيل محروم شده است و با وجود مجاهـدت هـايي كه بعـداً توسط دوستانش به منظور تعـقـيب و تكـميل اين يك سال تحصيل شد، معـهـذا شهـريار رغـبتي نشان نداد و ناچار شد كه وارد خـدمت دولتي بـشود. چـنـد سالي در اداره ثـبت اسناد نيشابور و مشهـد خـدمت كرد و در سال 1315 به بانك كـشاورزي تهـران داخل شد و تا كـنون هـم در آن دستگـاه خدمت مي كند.

شهـرت شهـريار تـقـريـباً بي سابقه است ، تمام كشورهاي فارسي زبان و ترك زبان، بلكه هـر جا كه ترجـمه يك قـطعـه او رفته باشد، هـنر او را مي سـتايـند. منظومه (حـيـدر بابا) نـه تـنـهـا تا كوره ده هاي آذربايجان، بلكه به تركـيه و قـفـقاز هـم رفـته و در تركـيه و جـمهـوري آذربايجان چـنـدين بار چاپ شده است، بدون استـثـنا ممكن نيست ترك زباني منظومه حـيـدربابا را بشنود و منـقـلب نـشود. 

شهـريار در تـبـريز با يكي از بـستگـانش ازدواج كرده، كه ثـمره اين وصلت دخـتري سه ساله به نام شهـرزاد و دخـتري پـنج ماهـه بـه نام مريم است. 

شهـريار غـير از اين شرح حال ظاهـري كه نوشته شد ، شرح حال مرموز و اسرار آميزي هـم دارد كه نويسنده بـيوگـرافي را در امر مشكـلي قـرار مي دهـد.  نگـارنـده در اين مورد ناچار به طور خلاصه و سربـسته نكـاتي از آن احوال را شرح مي دهـم تا اگـر صلاح و مقـدور شد بعـدها مفـصل بـيان شود:

شهـريار در سالهـاي 1307 تا 1309 در مجالس احضار ارواح كه توسط مرحوم دكـتر ثـقـفي تـشكـيل مي شد شركت مي كـرد. شرح آن مجالس سابـقـاً در جرايد و مجلات چاپ شده است .  شهـريار در آن مجالس كـشفـيات زيادي كرده است و آن كـشـفـيات او را به سير و سلوكاتي مي كـشاند. در سال 1310 به خراسان مي رود و تا سال 1314 در آن صفحات بوده و دنـباله اين افـكار را داشتـه است و در سال 1314 كه به تهـران مراجـعـت مي كـند، تا سال 1319 اين افـكار و اعمال را به شدت بـيـشـتـري تعـقـيب مـي كـند؛ تا اينكه در سال 1319 داخل جرگـه فـقـر و درويشي مي شود و سير و سلوك اين مرحـله را به سرعـت طي مي كـند و در اين طريق به قـدري پـيش مي رود كه بـر حـسب دسـتور پـير مرشد قـرار مي شود كه خـرقـه بگـيرد و جانشين پـير بـشود. تكـليف اين عـمل شهـريار را مـدتي در فـكـر و انديشه عـميـق قـرار مي دهـد و چـنـدين ماه در حال تـرديد و حـيرت سير مي كـند تا اينكه مـتوجه مي شود كه پـيـر شدن و احـتمالاً زير و بال جـمع كـثـيري را به گـردن گـرفـتن براي شهـريار كه مـنظورش معـرفـت الهـي و كـشف حقايق است، عـملي دشوار و خارج از درخواست و دلخواه اوست.  اينجاست كه شهـريار با توسل به ذات احـديت و راز و نيازهاي شبانه،  به كشفياتي عـلوي و معـنوي مي رسد و به طوري كه خودش مي گـويد پـيشامدي الهـي او را با روح يكي از اولياء مرتـبط مي كـند و آن مقام مقـدس كليهً مشكلاتي را كه شهـريار در راه حقـيقـت و عـرفان داشته حل مي كند و موارد مبهـم و مجـهـول براي او كشف مي شود.  

باري شهـريار پس از درك اين فـيض عـظيم ،  به كـلي تـغـيـير حالت مي دهـد. ديگـر از آن موقع به بعـد پـي بـردن به افـكار و حالات شهـريار براي خويشان و دوستان و آشـنايانش - حـتي من - مـشكـل شده بود؛ حرفهـايي مي زد كه درك آنهـا به طور عـادي مـقـدور نـبود؛ اعـمال و رفـتار شهـريار هـم به مـوازات گـفـتارش غـير قـابل درك و عـجـيب شده بود. 

شهـريار در سالهاي اخير اقامت در تهـران خـيلي مـيل داشت كه به شـيراز بـرود و در جـوار آرامگـاه استاد حافظ باشد و اين خواست خود را در اشعـار (اي شيراز و در بارگـاه سعـدي) منعـكس كرده است ولي بعـدهـا از اين فكر منصرف شد و چون از اقامت در تهـران هـم خسته شده بود، مردد بود كجا برود؛ تا اينكه يك روز به من گـفت كه: " مـمكن است سفري از خالق به خلق داشته باشم " و اين هـم از حرف هـايي بود كه از او شـنـيـدم و عـقـلم قـد نـمي داد - تا اين كه يك روز بي خـبر از هـمه كـس، حـتي از خانواده اش، از تهـران حركت كرد وخبر او را از تـبريز گـرفـتم. 

********

بالاخره سيد محـمد حسين شهـريار در 27 شهـريـور 1367 خورشيـدي در بـيـمارستان مهـر تهـران بدرود حيات گـفت و بـنا به وصيـتـش در زادگـاه خود در مقـبرةالشعـرا سرخاب تـبـريـز با شركت قاطبه مـلت و احـترام كم نظير به خاك سپـرده شد. چه نيك فرمود:   

براي ما شعـرا نـيـست مـردني در كار   كـه شعـرا را ابـديـت نوشـته اند شعـار

خلاصه زندگينامه استاد شهريار

استاد سيد محمد حسين بهجت تبريزي (شهريار) در سال ۱۲۸۵ هجري شمس در سال ۱۲۸۵ هجري شمسي در روستاي خشکاب در بخش قره چمن آذربايجان متولد شد. پدرش حاجي مير آقا خشکنابي و از وکلاي مبرز و مردي فاضل و خوش محاوره و از خوش نويسان دوره خود و با اينان و کريم الطبع بود.

او در اوايل شاعري بهجت تخلص ميکرد و بعداْ دوباره با فال حافظ تخلص خواست که دوبيت شاهد از ديوان آمد و خواجه تخلص او را شهريار تعيين کرد. او تحصيلات خود را در مدرسه متحده و فيوضات و متوسطه تبريز و دارالفنون تهران گذراند و تا کلاس آخر مدرسه طب تحصيل کرد و به مدارج بالايي دست يافت ولي در سالها آخر تحصيل اين رشته دست تقدير او را به دام عشقي نافرجام گرفتار ساخت و اين ناکامي موهبتي بود الهي؛ که در آتش درون وسوز و التهاب شاعر را شعله ور ساخت و تحولات دروني او را به اوج معنوي ويژه اي کشانيد تا جايي که از بند علائق رست و در سلک صاحبدلان درآمد و سروده هايش رنگ و بوي ديگر يافت و شاعر در آغازين دوران جواني به وجهي نيک از عهد اين آزمون درد و رنج برآمد و برپايه هنري اش به سرحد کمال معنوي رسيد. غالب غزلهاي سوزناک او که به دائقه عموم خوش آيند است. اين عشق مجاز است که در قصيده زفاف شاعر که شب عروسي معشوقه هم هست؛ با يک قوس صعودي اوج گرفته؛ به عشق عرفاني و الهي تبديل ميشود. ولي به قول خودش اين عشق مجاز به حالت سکرات بوده و حسن طبيعت هم مدتها به همان صورت اولي براي او تجلي کرده و شهريار هم بازبان اولي با او صحبت کرده است.

اصولاْ شرح حال و خاطرات زندگي شهريار در خلال اشعارش خوانده ميشود و هر نوع تفسير و تعبيري که در آن اشعار بشود به افسانه زندگي او نزديک است. عشقهاي عارفانه شهريار را ميتوان در خلال غزلهاي انتظار؛ جمع وتفريق؛ وحشي شکار؛ يوسف گمگشته؛ مسافر همدان؛ حراج عشق؛ ساز صباء؛ وناي شبان و اشک مريم: دو مرغ بهشتي....... و خيلي آثار ديگر مشاهده کرد. محروميت وناکاميهاي شهريار در غزلهاي گوهرفروش: ناکاميها؛ جرس کاروان: ناله روح؛ مثنوي شعر؛ حکمت؛ زفاف شاعر و سرنوشت عشق بيان شده است. خيلي از خاطرات تلخ و شيرين او در هذيان دل: حيدربابا: مومياي و افسانه شب به نظر ميرسد.

استاد شهريار سرانجام پس از هشتاد و سه سال زندگي شاعرانه پربار و افتخار در ۲۷ شهريور ماه ۱۳۶۷ به ملکوت اعلي پيوست و پيکرش در مقبره الشعراي تبريز که مدفن بسياري از شعرا و هنرمندان آن ديار است به خاک شپرده شد.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 29 اردیبهشت 1393 ساعت: 10:33 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(2)

زندگي نامه ميرزا كوچك خان جنگلي

بازديد: 541

زندگي نامه ميرزا كوچك خانجنگلي

 

زندگينامه

فعاليتهاينظامي

رهبرانانقلاب

اعلام حكومتجمهوري

كودتايحزب عدالت

شكستنهضت و شهادت ميرزا

زندگي نامه

ميرزا يونس معروف به ميرزا كوچك فرزند ميرزابزرگ، اهل رشت، در سال 1259 شمسي، ديده به جهان گشود. سال هاي نخست عمر را در مدرسهي حاجي حسن واقع در صالح آباد رشت و مدرسه ي جامعه آن شهر به آموختن مقدمات علومديني سپري كرد.

در سال 1286 شمسي، در گيلان به صفوف آزادي خواهان پيوست و براي سركوبي محمدعليشاه روانه ي تهران شد.

هم زمان با اوج گيري نهضت مشروطه در تهران، شماري از آزادي خواهان رشت كانوني بهنام «مجلس اتّحاد» تشكيل دادند و افرادي به عنوان فدايي گرد آوردند. ميرزا كوچك خانكه در آن دوران يك طلبه بود و افكار آزادي خواهانه داشت به مجلس اتحاد پيوست. درسال 1289 شمسي، در نبرد با نيروي طرفدار محمد علي شاه در تركمن صحرا شركت داشت و دراين نبرد زخمي و چندي در بادكوبه در يك بيمارستان بستري گرديد. در سال 1294 شمسي،به جاي «مجلس اتّحاد» «هيأت اتّحاد اسلام» از يك گروه هفده نفري در رشت تشكيلگرديد. بيشتر افراد اين گروه روحاني بودند ميرزا كوچك خان عضو مؤثّر آن بود. اينهيأت هدف خود  را خدمت به اسلام و ايران اعلام كرد و به زودي ميرزا كوچك خان رهبريهيأت را بر عهده گرفت. پس از اشغال نواحي شمالي ايران از سوي روسيه ي تزاري، هيأتاتّحاد اسلام به مبارزه با ارتش تزار پرداخت و يك گروه مسلح به عنوان فدايي تشكيلداد و روستاي كسما را در ناحيه ي فومن مركز كار خود قرار داد و در آن جا سازماناداري و نظامي به وجود آورد. هيأت اتّحاد اسلام، پس از چندي به كميته ي اتّحاداسلام تبديل شد و اعضاي آن به 27 نفر افزايش يافت و رهبري كميته را ميرزا به عهدهگرفت و تا پايان سال 1296 شمسي، بخش وسيعي از گيلان و قسمتي از مازندران، طارم،آستارا، طالش، كجور و تنكابن زير نفوذ كميته درآمد. اين كميته «نهضت جنگل» و «حزبجنگل» نيز ناميده شده است.

فعاليت هاي نظامي نهضت جنگل

در فروردين 1297، فداييان نهضت جنگل، پس از چند درگيري با نيروهاي انگليسي مواضع مهم راه رشتمنجيل را در اختيار خود گرفتند. در خرداد 1297، نيروي «كلنل پيچرا خوف» افسر روسيكه قصد بازگشت از ايران را داشت با«ژنرال دانسترويل» انگليسي كه او نيز مي خواست ازطريق انزلي به بادكوبه برود هم پيمان شدند و نيروهاي روسي در منجيل با فداييان «كميته ي اتحاد اسلام» به نبرد پرداختند، در حالي كه زره پوش ها و هواپيماهايانگليس هم براي كمك به او به حركت درآمده بودند. «پيچراخوف» راه منجيل تا رشت وانزلي را گشود و پس از گشوده شدن اين راه، نيروهاي انگليسي در دو طرف راه مستقرشدند. در اين ميان نيروي «كميته ي اتحاد اسلام» رشت را تصرف كرد، امّا پس از ده روزنيروهاي انگليسي به كمك زره پوش ها و هواپيماها رشت را تسخير نمودند. در 27 مرداد 1297، ميان نمايندگان كميته ي اتحاد اسلام با نمايندگان انگليس در رشت قرارداديامضا شد. امضاي اين قرارداد چنان اختلاف نظر پديد آورد كه ميرزا كوچك خان به ناچارانحلال كميته ي اتحاد اسلام را اعلام داشت و كميته انقلابي گيلان را تشكيل داد. شماري از سران كميته اتحاد اسلام كناره گيري كردند و شماري از افراد تندرو در كميتهي انقلابي گيلان عضويت يافتند.

براي از بين بردن نهضت جنگل، وثوق الدوله در بهمن 1297، به وسيله ي سيد محمدتدين پيام صلحي براي كوچك خان رهبر نهضت فرستاد و از او خواست كه نيروي مسلح خود رادر اختيار دولت قرار دهد، ميرزا نپذيرفت. وثوق الدوله در 18 اسفند 1297، تيمور تاشرا با اختيارات تام به استانداري گيلان فرستاد و در خرداد 1298، كلنل «استاروسلسكي» فرمانده ي نيروي قزاق با اختيارات تام، مأمور سركوب نهضت گيلان شد. در عمليات تسخيررشت توپخانه و هواپيماهاي نظامي انگليس هم شركت داشتند. پيش از حمله ي «كلنلتكاچينكف» از تهران نامه ي تأمين براي ميزرا نوشتند، ولي ميرزا نپذيرفت و پس ازدرگيري هاي فراوان عده اي از سران نهضت از جمله دكتر حشمت كه پزشك بود و به واسطه يخدمات پزشكي محبوبيت زيادي در لاهيجان كسب كرده بود و در آن جا يك گروه چند صد نفريبه نام «نظام ملي» گرد آورده بود، تسليم نيروي دولتي در رشت شد. نيروهاي دولتيتصميم گرفتند، او را به واسطه ي نزديك بودن به ميرزا آزاد كرده تا او ميرزا راترغيب به تسليم كند و اگر موفق شد يا نشد خود را پس از ده  روز معرفي نمايد، امّادكتر حشمت، پس از بازگشت به لاهيجان دچار ترديد شد و چون بازگشت او به تأخير افتاد،يك گردان مأمور دستگيري او شد. او با گردان دولتي درگير و شماري از افراد «نظامملي» كشته شدند و دكتر حشمت دستگير و در دادگاه نظامي در 4 ارديبهشت 1298، محكوم بهاعدام شد.

 

 

نهضت جنگل و رهبران انقلاب اكتبرروسيه


نهضت مذكور معلول شرايط بسيار خاص اجتماعى، سياسى، اقتصادى دوران خود بود كهبررسى آن شرايط اين حركت را از ساير جنبش هاى انقلابى متمايز مى سازد. دراين دورانخاص، ايران صحنه رويدادهاى عجيب و مهم بود. سلطنت احمد شاه قاجار در اوج تزلزل قرارداشت و از اقتدار حكومت مركزى هيچ نشانه اى نبود. مجلس شوراى ملى كه ميراث انقلابمشروطيت بود در دوره سوم خود به تعطيلى كشيده شده بود. با آغاز جنگ جهانى اول شمالو جنوب ايران توسط قواى روس و انگليس تصرف شد (شنبه ۹ مرداد ۱۲۹۳ تا دوشنبه ۲۳ دىماه ۱۲۹۶هـ.ش)، در اين مدت ۲۴ كابينه دولتى عوض شد. (جابه جايى و تغيير كابينه هاىدولت نشانه ضعف حكومت مركزى بوده) در سال هاى ۱۲۹۱ تا ۱۲۹۴ هـ.ش در مقابله با حضورروس و انگليس در ايران انديشه اتحاد اسلام شكل گرفت كه برگرفته از افكار سيدجمالالدين اسدآبادى و به منظور مقابله با هجوم غرب بود.

ميرزا كوچك خان از آغازجوانى جزو آزادى خواهان و مشروطه طلبان بود و عليه استبداد محمد على شاه بارهامبارزه كرده بود. او نيز به انديشه اتحاد اسلام پيوست و آن را دست مايه تشكيل گروهخود در گيلان قرار داد و به تدريج قدرت گرفت.

وضعيت گيلان در دوران شكل گيرىنهضت جنگل متاثر از نابسامانى هاى اقتصادى اجتماعى كل ايران، بسيار تاسف آور بود. در طول نهضت جنگل بيش از ده نفر به طور رسمى و غيررسمى حكومت گيلان را از طرف حكومتمركزى به عهده گرفتند ولى نتوانستند وضعيت آن را بسامان كنند.
جابه جايىحكمرانان نالايق، حضور نيروهاى روسى و تعدى و ظلم آن ها به ساكنان مناطق مختلف، عدماجراى درست قوانين مختلف ادارى نظامى به وسيله ماموران و كاركنان دولت اوضاعنابسامانى را در گيلان به وجود آورده بود. به طورى كه مايحتاج روزانه مردم با قيمتبسيار بالا عرضه مى شد و كسى بر قيمت اقلام اساسى روزانه مردم نظارت نداشت. نظميهگيلان به دليل نرسيدن حقوق سربازان هر روز از افراد نظامى خالى مى شد. به همين دليلتجاوزات قواى روسى به جان و مال و ناموس مردم بدون هيچ محدوديتى روز به روز بيشترمى شد. به تدريج با قدرت گيرى جنگليان هيات اتحاد اسلام در سال ۱۲۹۶ هـ.ش امنيت وثبات قابل توجهى را در رشت و گيلان به وجود آوردند.

مهم ترين اقدام در جهت حلبحران ارزاق عمومى در آذرماه ۱۲۹۶ صورت گرفت. اتحاد اسلام (حكومت جنگل) كليه املاكتوقيف و محصول آن را براى كمك به ساماندهى فقرا و گرسنگان ضبط نمودند سپس بسيارى ازفقرا را بين ثروتمندان تقسيم كردند و مدت پنج ماه تكفل مخارج آن ها را به عهدهاعيان گذاشتند. علاوه بر اين در اواسط اسفند ۱۲۹۶ هـ.ش هيات اتحاد اسلام به ارسالدويست خروار برنج به طور مجانى براى مصرف اهالى تهران اقدام كردند. به اين ترتيببسيارى از بحران هاى اقتصادى منطقه گيلان و برخى مناطق تابعه رفع شد. اما مسالهاساسى حضور بى رويه سربازان روسيه در گيلان بود. تا جايى كه حدود ۶۰۰۰ نفر روس درمنزل اعيان و رجال و كسبه سكونت داشتند.

با تلاش هاى اعضاى هيات اتحاد اسلام (نهضت جنگل) ضمن گفت و گوهاى بسيار با نيروهاى روسى نيروهاى جنگل توانستند عبور ومرور روس ها را كنترل كنند. در دى ماه ۱۲۹۶طبق توافق طرفين حضور و اقدامات روس هابايد زير نظر پليس ملى روس و نيروهاى اتحاد اسلام قرار مى گرفت تا از اجحافات و ظلمو تعدى روس ها جلوگيرى شود.

از اوايل زمستان ۱۲۹۶ هـ.ش با تغيير اوضاع جنگبين الملل اول در منطقه شرق وضعيت گيلان و نيروهاى جنگلى متفاوت شد. آلمان ها وعثمانى ها به منطقه قفقاز روى كردند و از آن جا كه روسيه به دليل جنگ هاى داخلى خودسرگرم بود مانعى در قفقاز وجود نداشت، پس خطر نفوذ عثمانى ها به شمال ايران و آسياىميانه و هندوستان افزايش مى يافت. انگليسى ها با احساس خطر شديد تلاش كردند باحداكثر سرعت خود را به باكو برسانند و مانع رسيدن عثمانى ها به خزر شوند. براىرسيدن به اين مقصود بايد از ميان گيلان مى گذشتند و از بندر انزلى به باكومى رسيدند. اين مساله به رويارويى نيروهاى اتحاد اسلام (جنگل) و انگليسى هاانجاميد. علاوه بر اين يك نيروى مختلط روس و انگليس براى حمله به گيلان تدارك ديدهشد در همين زمان نيروهاى روسى كه در نتيجه توافق جنگل و روس ها در منجيل متوقف شدهبود شروع به مستحكم كردن مواضع خود عليه جنگلى ها كردند. پس از چند دوره جنگنيروهاى اتحاد اسلام در مرداد ۱۲۹۷ شكست خوردند و قراردادى بين نيروهاى جنگل از يكطرف و روس ها و انگليس ها از طرف ديگر امضا شد به اين ترتيب دوره اوج اقتدارنيروهاى جنگلى پايان يافت. و تحت تاثير عوامل مختلف ديگرى كه در صحنه داخلى وبين المللى رخ داد نيروهاى جنگل هيچگاه نتوانستند انسجام خود را به دستبياورند.
پايان جنگ جهانى اول سبب شد نيروهاى حاضر در ايران (روسيه و انگلستان) در صدد ترك مخاصمه با يكديگر برآيند. انقلابيون شوروى خسته از چند سال جنگ بى وقفهداخلى و خارجى، درصدد انعقاد صلح با كشورهاى همسايه و به خصوص انگلستان بودند،انگلستان نيز درگير خسارات شديد ناشى از جنگ بين الملل درصدد مصالحه با شوروىدرآمد. دوستى روس و انگليس سبب شد در بسيارى از سياست گذارى هاى دو كشور توافق حاصلشود و توافق برسركوب جنگلى ها يكى از وجوه مصالحه بود.
از طرفى انگلستان كه درطول جنگ گسترش كمونيست و خطر آن را به عينه حس كرده بود سعى داشت تا يك دولت مركزىدر ايران ايجاد كند و نيروهاى استقلال طلب را در مناطق مختلف سركوب نمايد. به اينترتيب با در نظر گرفتن رضاخان زمينه هاى ايجاد يك حكومت جديد را فراهم ساختند كهمنجر به كودتاى ۱۲۹۹ شد.از طرف ديگر حكومت كمونيستى كه در روسيه رخ داده بود،با سردادن شعارهاى مبارزه با فقر و فاصله طبقاتى توانسته بود در ميان مردم ستم ديدهايران راه باز كند. اين تفكر در مقابل انديشه اتحاد اسلام نيز بى تاثير نبود. اتحاداسلام كه خود انديشه برابرى و عدالت را تبليغ مى كرد نمى توانست در مقابل تبليغاتضد طبقاتى كمونيست  ها مقابله كند. نفوذ همين انديشه ها بود كه بعدها سبب دودستگى وتفرقه بين ياران ميرزاكوچك خان و تضعيف نهضت جنگل شد.پس از كودتاى ۱۲۹۹ و تشكيلكابينه سيدضياءالدين، وى در حكومت ۹۰ روزه خود تمامى تلاش هاى ديپلماتيك خود را درجهت تضعيف جنگل انجام داد. اين اقدامات شامل ارسال افراد با نفوذ به عنوان واسطهصلح، برنامه ريزى براى ترور ميرزا (توسط كربلايى حسين كسمايى) كه قبل از تروركسمايى خود دچار سكته شد يا اعزام گروه هاى مختلف مسلح به منطقه گيلان بود تا درمقابل نيروهاى جنگلى صف آرايى كنند.

اگر چه در دولت سيدضياء اقدام نظامى عليهجنگل از طرف دولت صورت نگرفت ولى زمينه هاى تضعيف آن فراهم شد علاوه بر همه مواردذكر شده، خستگى و دلزدگى عموم مردم گيلان و منطقه از جنگ هاى متعدد، حضور نيروهاىخارجى، عدم ثبات اقتصادى و سياسى و دو دستگى ميان رهبران جنگل سبب شد عامه مردمتنها به دنبال يك حكومت مركزى مقتدر باشند تا تمامى نابسامانى هاى اجتماعى را حلكند. اگر چه حكومت مذكور چندان مستقل و مطلوب نبود. به همين دليل در هنگامهرويارويى جنگلى ها با سپاه دولتى نيروهاى جنگلى علاوه بر اين كه به دو دستگى دچاربودند از پايگاه مردمى نيز برخوردار نبودند. تا جايى كه پس از شش سال و نيم مبارزهدر جهت احياى استقلال در تماميت ارضى با شهادت سردار جنگل در ۱۱ آذر ۱۳۰۰ پروندهنهضت جنگل خاتمه يافت.

جنگلي ها در دوران تزارها قيام خود را آغاز و به مخالفت با آنانپرداختند، امّا در آغاز پيروزي انقلاب اكتبر، روابط جنگلي ها با روس ها حسنه شد. پساز چندي روس ها سياست خود را تغيير و از حمايت نهضت جنگل دست كشيده و سرانجام به آنخيانت كردند.

در 28 ارديبهشت 1299 شمسي، ارتش سرخ تحت عنوان سركوبي به اصطلاح ضدّ انقلابيونوارد بنادر انزلي و غازيان شد. نهضت جنگل كه حضور نيروهاي بيگانه در خاك كشور برايشقابل تحمل نبود و حضور آنان را به زيان استقلال ايران مي ديد، اسماعيل آقا جنگليخواهرزاده ي ميرزا را به عنوان نماينده به ديدار فرمانده ي ارتش سرخ فرستاد. وي قبلاز هر سخني سراغ ميرزا را گرفت و تمايل شديد خود را براي ديدار با او اعلام كرد. بنابراين ميرزا در رأس هيأتي به انزلي رفت و در آن جا با فرمانده ي ارتش سرخ ديدارو مذاكره كرد و نسبت به چند موضوع توافق كلي حاصل شد.

اعلام حكومت جمهوري

پس از توافق جنگلي ها با روس ها، سران نهضت به رشت آمدند و در اين شهر اعلامحكومت جمهوري كردند. آنان ضمن انتشار اعلاميه اي با عنوان «فرياد ملت مظلوم ايراناز حلقوم فداييان جنگل» به مفاسد دستگاه حاكمه ي ايران و جنايات انگليسي ها اشارهكردند. و در پايان نظريات خود را به شرح ذيل اعلام داشتند:

1-    جمعيت انقلاب سرخ  ايران، اصول  سلطنت را ملغي  كرده،  جمهوري را رسماًاعلام مي نمايد.

2-    حكومت موقت جمهوري، حفاظت جان و مال عموم اهالي را به عهده مي گيرد.

3-    هر نوع معاهده و قراردادي را كه قديماً و جديداً با هر دولتي منعقد شدهاست، لغو و باطل مي شناسد.

4-  حكومت موقت جمهوري، همه ي اقوام بشر را يكي دانسته، تساوي حقوق درباره يآنان قائل است و حفظ  شعاير اسلامي را از فرايض مي داند.

كودتاي حزب عدالت

پس از ورود ارتش سرخ به ايران،چند تن از اعضاي حزب كمونيستي عدالت باكو نيز از روسيه وارد گيلان شدند. اين افراددر رشت دست به تشكيل حزبي به نام «عدالت» زدند و رفته رفته، ضمن برگزاري اجتماعات وسخنراني ها، عملاً موارد توافق شده ميان جنگلي ها و روس ها را زير پا گذاشتند وتبليغاتي را عليه ميرزا آغاز كردند. ميرزا در تير 1299، معترضانه رشت را ترك كرد واعلام كرد تا زماني كه حزب عدالت از كارهاي خلاف و حمله به اسلام و تبليغ كمونيسمدست بر ندارد به رشت باز نخواهد گشت. به دنبال اين حادثه اعضاي حزب عدالت كه بعضياز آنان همچون احسان الله خان و خالو قربان قبلاً از دوستان نزديك ميرزا بودند،درصدد بر آمدند كودتايي را انجام دهند كه  طرح آن را قبلاًٌ ريخته بودند. نقشه يكودتا اين بود كه ميرزا يا بايد كشته شود و يا دستگير و از رهبري انقلاب كنار رود. ميرزا كه تا حدي از هدف اعضاي حزب و نقشه ي خائنانه ي آنان مطلع شده بود، به جنگلرفت و در اين درگيري ها بسياري از جنگلي ها دستگير يا كشته شدند.

شكست نهضت و شهادت ميزرا كوچك خانجنگلي

پس از تسليم خالو قربان، نيروهاي دولتي وارد رشت شدند و چون مذاكرات صلح باجنگلي ها به نتيجه نرسيد، نيروهاي دولتي به تعقيب جنگلي ها پرداختند. برخي ازنيروها متفرق، برخي تسليم و تعدادي نيز كشته شدند. با چنين وضع سخت و دردناكي ميرزادر سرماي شديد زمستان از همسرش خداحافظي كرد و در اعماق جنگل عقب نشست تا بتواندنيروهاي پراكنده را در فرصت مناسب جمع آوري و سازماندهي كند. امّا در اثر سرما مرگبه سراغش مي آيد. روزنامه ي جنگل ارگان نهضت درباره هدف نهضت چنين نوشته است:(1)

«ما قبل از هر چيز طرفدار استقلال مملكت ايرانيم. استقلال به تمام معناي كلمه،يعني بدون اندك مداخله ي هيچ دولت اجنبي، [و طرفدار] اصلاحات اساسي مملكت و رفعفساد تشكيلاتي دولتي، كه هر چه بر سرايران آمده از فساد تشكيلات است. ما طرفداريگانگي عموم مسلمانانيم. اين است نظريات ما كه تمام ايرانيان را دعوت به هم صداييكرده، خواستار مساعدتيم

رهبر نهضت جنگل يك روحاني و مرد دين بود. او انقلاب جنگل و همه ي مظاهر آن را ازدريچه ي انديشه هاي سياسي كه از اسلام آموخته بود، مي نگريست. او يك باره دست بهقيام مسلحانه نزد، همه ي راه ها را آزمود و پس از يأس وارد عمل  و مردانه پا بهصحنه ي كارزار نهاد.

او شاهد به توپ بسته شدن مجلس شوراي ملي، توسط محمد علي شاه و تحصن علما درسفارت عثماني بود. او به اميد نجات مشروطه به مجاهدين پيوست و در فتح قزوين شركتكرد و با مشاهده ي اعمال خلاف بعضي از مجاهدين به موطن خود رشت بازگشت، اما بارديگر به مجاهدين پيوست و در فتح تهران شركت نمود و با قواي استبداد جنگيد.

علي رغم تلاشي كه در تحريف چهره ي ميزرا به عمل آمده، به شهادت تاريخ، وي ازمجاهدان مشروطيت و از هواداران جناح اعتداليون مجلس و وفادار به اسلام بود. او سختبه اتحاد جهان اسلام عشق مي ورزيد. تاخت و تازهاي خارجي در صحنه ي سياست و اقتصادكشور و سياست بازي عناصر منافق و خود فروخته، وضع آشفته گيلان و بي كفايتيدولتمردان، انگيزه هايي بود كه اين روحاني جوان، حساس و دلسوخته را به ميدان سياستو سپس به صحنه ي كارزار كشاند.

نخست در برابر استبداد محمد علي شاه ايستاد و سپس با شخصيت هاي با نفوذ تماسگرفت و در آخرين مرحله از تلاش خود سلاح به دست گرفت و در برابر نيروهاي بيگانه بهمقاومتي جانانه پرداخت. او بارها در برابر مردم گيلان هدف از نهضت خود را احيايقوانين اسلام اعلام كرد و يادآور شد كه ميرزا كوچك هرگز اسلحه را از خود دور نميكند، مگر وقتي كه مطمئن باشد، افراد ايراني از تجاوز متجاوزان بيگانه و ستمكارانداخلي مصون و از امنيت و رفاه برخوردار هستند.

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 29 اردیبهشت 1393 ساعت: 10:32 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

زندگي نامه دكتر حسابي

بازديد: 531

زندگي نامه دكتر حسابي

 

مقدمه :

محمود حسابي در سال ۱۲۸۱ شمسي در تهران به دنيا آمد وي ۴ ساله بود که پدرش معزالسلطنه سفير ايران در لبنان شد و به بيروت رفتند.يک سال بعد پدرش به ايران بازگشت و ازدواج کرد و دستور داد که همسرش گوهرشاد و بچه‌هايش را از سفارت بيرون کنند.بعد از آن محمود ، محمد و مادرشان با فقر زندگي کردند.

 محمود از مادرش ني زدن را ياد گرفت و به کمک او قرآن و ديوان حافظ را حفظ کرد و گلستان و بوستان ، شاهنامه ، مثنوي مولوي و امثالهم را نيز آموخت.

 محمود تحصيلات ابتدائي خود رادر سن هفت سالگي در مدرسه فرانسوي هاي بيروت آغاز كرد. شروع دوره دبيرستان او همزمان با آغاز جنگ جهاني اول بود و به دليل تعطيل شدن مدرسهفرانسوي زبان بيروت به مدت دو سال در منزل به تحصيل پرداخت . پس از آن براي ادامهتحصيل وارد كالـج امريكائي بيروت شد.

در سن ۱۷ سالگي ليسانس ادبيات عرب ،  در ۱۹ سالگي ليسانس بيولوژي و بعد از آن مدرک مهندسي راه و ساختمان گرفت تا از اين راه به اقتصاد خانواده کمک کند. همزمان با شغل نقشه‌ کشي در رشته‌هاي پزشکي ، رياضيات و ستاره‌شناسي از دانشگاه آمريکايي بيروت فارغ‌التحصيل شد.

شرکت راهسازي کارفرمايش او را براي ادامه تحصيل به فرانسه فرستاد و او از دانشکده‌ي برق پاريس مدرک گرفت. همزمان با تحصيل در رشته‌ي معدن در مدرسه‌ي عالي معدن پاريس در راه‌آهن برقي فرانسه مشغول به کار شد و سرانجام به رشته‌ي فيزيک دانشگاه سوربن فرانسه رفت.در ۲۵ سالگي دانشنامه دکتراي فيزيک خود را به خاطر رساله‌ي حساسيت سلولهاي فتوالکتريک با درجه‌ي ممتاز گرفت ، و دو نشان از عالي‌ترين نشانهاي علمي فرانسه را دريافت کرد. وقتي که دکتر حسابي نظريه‌ي بي‌نهايت بودن ذرات را ارائه کرد ، دانشمندان فرانسوي از درک آن عاجز ماندند و به او گفتند به محضر اينشتاين برود. او براي شاگردي اينشتاين به همراه پنج هزار نفر ديگر در امتحاني شرکت کرد و جزء پنج نفر اول قرار گرفت. پس از مدتي او در کرسي اينشتاين شروع به تدريس کرد ، او ناگهان متوجه شد که دست در سفره‌ي آمريکايي‌ها دارد ناگهان غيرت ملي‌اش بيدار شد و به ايران بازگشت و  در ايران ۶ ماه بيکار بود تا به کمک يکي از اقوام در وزارت راه استخدام شد. او در مباحثات همواره به آيات قرآن و روايات به عنوان شواهد و دلايلمحكم استناد مي‌كرد.

استاد اعتقاد داشت كه طبيعت تحت آهنگ موزون و عرفاني خود درحال نيايش است و همچنين «تئوري بي‌نهايت بودن ذرات» را با وحدت وجود مرتبطمي‌دانست. وي مي‌گفت: «شايد بيست شاگرد ممتاز درس بخوانند و فارغ التحصيل شوند وليكسي كه ديد و نظر جديدي دارد، بايد تقوا نيز داشته باشد؛ چنين افرادي نسبت بهديگران برتري دارند.»

ايشان حتي به هنگام انتخاب همسر، (با وجود پيشنهادهاي بسيار از سويخانواده‌هاي سرشناس و به اصطلاح متجدد آن روز) دختري از خانوادة روحاني حائري رابرگزيدند. وي فرزندان خود را از كودكي ملزم به فراگيري و انجام فرايض ديني مي‌نمودونيز آنان را به تلاوت آيات با لهجه‌ي صحيح عربي و درك كامل معاني تشويق مي‌كرد.

در زمان ادارة اولين بيمارستان خصوصي در ايران (بيمارستان گوهرشاد، سال 1312ش) با وجودجوً حاكم، كاركنان خانم ملزم به رعايت كامل حجاب بودند و اين نشاني از پايبندي استادبه مباني و اصول اعتقادي بود.

کتاب‌خانه شخصيپروفسور حسابي شامل 27400 جلد كتاب در زمينه‌هاي گوناگون ادبي،پزشكي، رياضي، زيست‌ شناسي، ستاره‌ شناسي، فلسفي، فيزيكي، مذهبي و مهندسي (الكترونيك، برق، راه و ساختمان، شيمي، مكانيك) است؛ همچنين چندين دايره‌المعارفمانند لاروس، بريتانيكا، بورداس، امريكانا و كتبي در مورد مجسمه‌ها، نقاشي‌ها وموزه‌هاي معروف جهان نيز در آن يافت مي‌شود. پروفسور حسابي مشترك روزنامه‌ها ومجلات معتبري چون نيوزويك، اشپيگل، لوپوان، ساينتيفيك امريكن، فيزيكس تودي، فيزيكسورد، مجله مركز علمي سزن سويس، نشرية آكادمي علوم امريكا و نشرية آكادمي علومنيويورك و ... بود.  استاد به موسيقي اصيل ايراني علاقه بسيار داشت ومي‌گفت:« موسيقي ايراني يك طرز فكر است، يك فلسفه است و بيان يك آرزوست.» وي به كمكشاگردان خود در دانشكده علوم، مانند دكتر بركشلي به تعيين نت‌ها و اندازه‌گيري دقيقفواصل گام‌هاي موسيقي ايراني پرداخت و به ياري دكتر ناجي با تغيير شكل كاسه تار اينساز قديمي ايران ايران را اصلاح كرد تا با نت‌هاي مختلف زير و بم خنيدداشته باشد. استاد موسيقي كلاسيك غرب را به‌خوبي مي‌شناخت و در نواختن ويولن وپيانو مهارت داشت، تا آن جا كه برندة جايزه اول مدرسه موسيقي (كنسرواتوار) پاريس،در سال 1306ش(1927م) شد. در ميان موسيقي‌دانان غربي، بيش از همه به باخ علاقهداشت و معتقد بود:« آن قدر موسيقي باخ قشنگ است كه آدم فكر مي‌كند با خدا حرفمي‌زند.» ايشان موسيقي بتهوون، شوبرت، شوپن، موتسارت و ويوالدي را نيز تحسينمي‌كردند.

ورزش كوهپيمايي و راه‌پيمايي از ورزش‌هاي مورد علاقة استاد بود. وي دردورة نوجواني در رشته شنا، ديپلم نجات غريق دريافت كرد.از ديگر ورزش‌هاي مورد علاقة استاد مي‌توان از فوتبال، دوچرخه سواري، دو استقامت، دشت نوردي و جز اين‌ها نام برد.

زبان‌هايي كه استاد به آن‌ها اشراف داشتند چهار زبان زنده دنيا يعني، فرانسه، انگليسي، آلماني و عربي تسلط داشت و در مطالعات و مكالمات اين زبان‌ها را به‌كار مي‌برد. همچنين به زبان‌هاي سانسكريت، لاتين، يوناني، پهلوي، اوستايي، تركي، ايتاليايي اشراف داشت و آن را در تحقيقات علمي خود به ويژه در امر واژه‌گزيني زبان فارسي به كار مي‌برد.

استاد به آثار ، نويسندگان و شعرايي چون حافظ، سعدي، فردوسي،مولوي،نظامي، باباطاهر و نيز آندره ژيد، شكسپير، شلي، فالكنر، آناتول فرانس،ولتر، هكسلي، همينگوي، راسل، بودلر، راسين، رامبو، ورلن ... علاقه داشتند .بزرگاني كه استاد با آن‌ها در تماس بودند. پروفسور اينشتين، برگمان، بلاكت،ديراك، شرودينگر، بور، تلر، بورن، فرمي، فون نويمن، گودال، ويتسكر، برتران راسل،آندره ژيد، ... استاد مطهري، علامه محمد تقي جعفري، استاد ابوالقاسم حالت، استادشيخ الملك(اورنگ)، ... وي نزديك به پنجاه سال در جلسات روزهاي جمعه پذيراي علما،فقها، شعرا، ادبا، اساتيد دانشگاه و حتي مردم عادي بود و هر پانزده روز يك بار،در روزهاي دوشنبه با فارغ‌التحصيلان دانشكده فني دانشگاه تهران ديدار مي‌كرد.

استاد فردي خوش‌رو، فروتن و با وقار بود کم سخنمي‌گفت و بسيار مي‌انديشيد. قناعت و صرفه‌جويي از خصوصيات اخلاقي وي بود و هر چهدر اختيارش قرار مي‌گرفت، آن را نعمت الهي مي‌دانست. هيچ‌گاه از تحصيل علم غافلنشد و در طول سي‌و هشت سال پاياني عمر، شبي يك ساعت به فراگيري زبان آلمانيمي‌پرداخت. مطالعه و تحقيق بر روي مطالب گوناگون، محاسبات تئوري بي‌نهايت‌ بودنذرات، گوش‌ دادن به اخبار داخلي و راديوهاي خارجي، باغباني، آهنگري، نجاريونوآوري‌هاي علمي و صنعتي (در كارگاه كوچك خانه) از سرگرمي‌هاي او بود. به همسر وفرزندان خود عشق مي‌ورزيد و به آن‌ها احترام مي‌گذاشت. با وجود مشغلة بسيار،همواره مي‌كوشيد از هر فرصتي براي تبادل نظر و هم‌نشيني با آن‌ها استفاده كند. هردو شب دو ساعت را به آموزش مطالب گوناگون و پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي درسيفرزندان‌شان و همچنين ساعتي را به آموزش فرزندان همسايگان اختصاص مي داد.

او مجلس را وادار به تصويب طرح تاسيس دانشگاه تهران کرد(سال ۱۳۱۳)  در دولت ، مصدق وزير فرهنگ بود و همان وقت اولين مدرسه‌ي عشايري ايران را تاسيس کرد. بعد از انقلاب خانه‌اش را در بانک گرو گذاشت تا در خانه ، آزمايشگاهي تاسيس کند. در حال حاضر در خانه‌ي او (بنياد پروفسور حسابي) بيش از ۱۰۰ محقق مشغول به کارند.

 

 

 

در ديار غربت  :

بعد از اينکه ما در بيروت بي پناه شديم زندگي سختي را پشت سرگذاشتيم بايدکجا مي رفتيم آن هم در کشور قريب که هيچ کس را نمي شناختيم . تمام اثاثيه ما را پشت ديوار سفارت ريخته بودند و من و برادرم و مادرم کنار اثاثيه نشسته بوديم و بايد واقعيت را قبول مي کرديم . از ته دل به خدا پناه آورديم و چيزي از درون به ما مي گفت که خدا به فريادمان خواهد رسيد . همان که گفته شد قنسولگري ايران در بيروت مستخدمي داشت به اسم حاج علي که همشهري ما بود وقتي ما را با آن حال و روز ديد علي رغم خطراتي که براي ايشان داشت ما را به خانه خودش برد و با احترام بسيار زيادي از ما استقبال کردند و ما ساکن اتاق سرايدار قنسولگري بوديم و بايد حرفها و نگاه هاي اعضاي سفارت خانه و خانواده آنها را که خرد کننده بود گوش مي داديم خوب چاره اي نبود چه مي شود کرد؟ با اين حال سختي هاي بسيار زيادي را متحمل شديم و در حالي که با کمک حاج علي زندگي را مي چرخانديم گاهي هم مادر از جواهرات خود استفاده مي کرد.

اما يک روز که ما مشغول بازي بوديم ناگهان صداي جيغ مادر بلند شد و همگي ما را به داخل اتاق کشانيد با جسم بي جان مادر رو به رو شديم مادر را به کمک حاج علي و دخترش به پزشک محلي برديم و دکتر بعد از معالجه گفتند که او سکته کرده و از گردن به پايين فلج است دنيايي از غم سراسر وجودم را فرا گرفت و با خود گفتم مادر به خاطر من و برادرم سکته کرد وقتي ديد که ديگر هزينه اي برايمان نمانده است.

 

دسيسه پدر براي نابودي خانواده :

روزگار به همين منوال گذشت تا اين که ما 9 ساله شديم يک روز پدرم پيش ما آمدند چون همسر دوم پدر از زنده بودن ما آگاه شده بود و همين مساله باعث نگراني او شده بود وبه پدر دستور داده شده بود که به بيروت بيايد و مادر را با خود سوار کشتي کنند و من و برادرم را به بهانه تحصيل در بيروت بگذارند از آنجايي که مادر نگران آينده ما بود پيشنهاد پدر را پذيرفتند و همراه پدر راهي شدند ما خيلي نگران بوديم چراکه ماجرا طبيعي پيش نمي رفت ديري نگذشت که فهميديم همه اين ماجراها دسيسه اي بيش نبوده و معزالسلطنه براي نابودي ما به بيروت آمده است وقتي که ما در تهران بوديم غلامي داشتيم به اسم نوروز که او هم همراه پدر بود وقتي که از ماجرا باخبر مي شود نزد مادرم        مي روند و همه چيز را به مادر مي گويند و از ايشان مي خواهند که هرچه زودتر خود را ازاين دسيسه شوم نجات دهد .

مادر وقتي که از ماجرا با خبر مي شود دست به کار مي شود و سرش را به لبه تيز و آهني ستون کشتي که از پشت به آن تکيه داده بود به شدت هر چه تمامتر مي کوبند که بر اثر اين ضربه سرشان شکاف عميقي بر مي دارد به طوري که زمين کشتي پر از خون مي شود به معزالسلطنه خبر مي رسانند او هم به محض ديدن صحنه مادر را به بيرون از کشتي مي برند و همان جا رهايش مي کنند به خيال اينکه از خون ريزي شديد جان سالم به در نخواهد برد اما به خواست خدا مادر زنده مي ماند و با اين فداکاري و تن افليج خود و ايمان راسخ نزد من و برادرم باز مي گردد و معزالسلطنه دست خالي به ايران مي رود.

 فاجعه بعدي مربوط به 14 -  15 سالگي من و برادرم مي شود که همسر دوم پدرم باز از سلامتي ما مطلع مي شود و باز پدر را به قصد نابودي ما به بيروت مي فرستد که با دلسوزيهاي حاج علي،  باز نجات پيدا کرده و براي آنکه پدر بار ديگر مزاحم ما نشود به جنوب بيروت شبانه اثاث کشي کرديم به طوري که جزء حاج علي کسي از ما خبرنداشت . بله زندگي گاهي خيلي سخت و غير قابل تحمل مي شود انگليسي ها در هنگام سختي ها و تصميم براي انجام دادن کاري به بچه هايشان         مي گويند : که تا جايي که مي تواني ببيني و مي تواني بايستي مقاومت کن . من تقريبا اين کار را از کودکي ام آموختم.

در آن دوران مهمترين مساله اين بود که مادري حامي ، معتقد ، متدين و سخت کوش داشتيم  با اينکه سکته کرده بود و افليج بود و بيشتر وقتها در بستر بيماري به سر مي بردند اما هيچ گاه نااميد     نمي شد و لحظه اي از تربيت و آموزش ما غافل نمي شدند و همين باعث اميدواري و شادي ما مي شد. کار به جايي رسيده بود که ديگر پولي برايمان باقي نمانده بود و چيزي هم براي خوردن نداشتيم من و برادرم ليفه خرما را مي کنديم و با شمع مي تابانديم تا بند کفش درست کنيم و به مغازهاي بيروت سري مي زديم تا هرکس که باري يا کالايي دارد برايش جابجا کنيم تا بتوانيم خرج داروهاي مادر را در آوريم.

در آن هنگام قند پيدا نمي شد و ما از ميوه هاي شيرين ((خروب)) استفاده مي کرديم و مقدار زيادي جمع آوري مي کرديم و نصف آن را خشک مي کرديم براي زمستان هرچند که اين ميوه وقتي خشک مي شد خيلي جويدنش سخت بود اما ما خوشحال بوديم و چاره اي نداشتيم.

من با تلاش زياد توانستم ديپلم نجات غريق را بگيرم پس تابستانها به 20 بچه هم قد خودم آموزش مي دادم شنا در سواحل مديترانه آن هم در عمق زياد کار بسيار دشواري بود ديگر روزها همين طور مي گذشت تا زماني که کار داشتيم اوضاع بد نبود اما وقتي بيکار مي شديم شبها من و برادرم داخل کوچه ها راه مي افتاديم و نان خشک جمع مي کرديم آنها را مي شستيم و روي پارچه اي خشک مي کرديم و بعد استفاده مي کرديم با اين حال هيچ گاه به ياد نمي آورم که مادر لب به شکوه و نا رضايتي باز کنند هيچ وقت غصه بي پولي را نمي خوردند تنها نگراني او از بابت درس ما بود که او را عذابي دشوار و سخت بود. اين بود که مادر تصميم گرفت راز دل را با حاج علي در ميان بگذارد با اين که مي دانستند او درگير مسائل خود است ولي چاره اي نبود پس از حاج علي خواهش کرد تا مدرسه رايگان و يا با هزينه کم براي ما پيدا کند و او هم پذيرفت به هر حال هيچ مدرسه اي جزء مدرسه روحانيون رايگان نبود و ما مجبور بوديم که براي درس خواندن نزد کشيش هاي فرانسوي بيروت برويم با نگراني هايي که از جانب مادر با آن حال شان داشتيم پذيرفتيم و فکر کرديم که اين کار باعث خوشحالي بي اندازه مادر مي شود . نگراني من از بابت مادر خيلي بيشتر از اين ها بود چون بايد 6 شبانه روز آنجا باشيم و فقط يک شب اجازه داشتيم که کنار مادر باشيم.

 

مدرسه روحانيون :

فکر مادر لحظه اي مرا آرام نمي گذاشت بالاخره تصميم گرفتم که موضوع را با حاج علي در ميان بگذارم و در واقع از او کمک بخواهم ، او نيز گفت که من حاضرم به شما کمک کنم من و دخترم از مادرتان مواظبت خواهيم کرد شما به درستان برسيد.

ما را به خوابگاه بردند و لباس همراه با تختخواب و خلاصه از ظرف غذا تا وسايل بهداشتي به مادادند ، شبهاي آنجا خيلي سخت بود مخصوصا که هميشه به تختهاي خواب سکري مي کشيدند و صداي قدمهايشان لالايي وحشتناکي بود که ما را به خواب مي برد از وضع موجود راضي نبوديم ولي تحمل مي کرديم اما کاسه صبرم تمام شد و موضوع را با مادر در ميان گذاشتم و از درس دادن آنها گفتم و اينکه آنها از مسلمان بودن ما ناراضي اند وبه نحوي مي خواهند ما نيز چون بچه هايشان مسيحي فرانسوي بشويم ، بنابراين به ما خيلي سخت مي گريند و مادر هم از ترس اينکه مبادا به بچه هايش مسيحي فرانسويي بشوند در غياب ما در طول يک سال آنقدر به حاج علي التماس کردند تا بالاخره حاج علي قول داد تا جايي بهتر براي ما پيداکند با همه سختي ها و پيشامدها توانسته بود تقاضاي بازرسي کند تا ما بتوانيم اجازه اي گرفته و شبها پيش مادر نازنينمان بخوابيم . در 19 سالگي ليسانس بيولوژي گرفتم و در همان آزمايشگاه مشغول کار شدم از بخت بد اين کار هيچ در آمدي نداشت چون در آن زمان کسي به آزمايشگاه اعتقادي نداشت ، من بايد خرج خانواده ام را مي دادم ، بيکاري براي من مشکل بود تا اينکه يک روز در يکي از رستورانها ي سنتي بيروت با دکتر فرانسوي آشنا شدم و او به من توصيه کرد که رشته اي بخوانم که بتوانم براي خارجي ها کار کنم و گفت بهتر است در شرکتهاي پيمان کاري کار کنم ، اين پيشنهاد بهترين پيشنهاد بود. حدود 22 ساله بودم که از دانشگاه امريکايي بيروت مدرک مهندسي راه و ساختمان گرفتم و در يک شرکت فرانسوي کار پيدا کردم  اين کار هم با سختي هاي بسياري همراه بود اين شرکت کنترات راهسازي مرز سوريه و لبنان را به عهده داشت و مسيري خطرناک و غير قابل عبور و در مسيري در ارتفاعي به نام حما ساخته مي شود ماهي نمي شد که دکه کارگري از ارتفاعات پرت نشود .

کارگرها شبها پايين ارتفاع مي خوابيدند و من تنها آن بالا مي ماندم ، شب از صداي شغالها و گرگها خوابم نمي برد و گاهي موشها ي صحرايي و از همه بدتر مالاريا بود که گريبان گير من شد و مرا مبتلا کرد ديگر از همه چيز و همه کس قطع اميد کرده و خودم را براي مرگ آماده کرده بودم که پزشک فرانسوي با مقداري گنه گنه (کنين ) از بيروت رسيد و همان قرصها به خواست خدا مرا از مرگ نجات داد. و دوباره کارم را در ارتفاع حما شروع کردم . حالا ديگر کارگرها با من نوعي ارتباط عاطفي پيدا کرده بودند و اين باعث مي شود که کارشان را به نحو احسن انجام دهند تا جايي که يک روز مهندس عالي رتبه فرانسوي با تعجب گفت فکر نمي کنم تا به حال مردم با هيچ مهندسي به اين خوبي کار کرده باشند گفتم بله ، چون اين کارگرها همه مسلمانند و من هم مسلمان هستم بنابر اين حرفهاي همديگر را خوب مي فهميم و همين باعث مي شود که آنها خوب کار کنند . به هر حال به من پيشنهاد کردند که روي معادن کار کنم ، پس اجازه گرفتم که کارم را فعلا به دفتر مرکزي در بيروت انتقال دهند که آنجا بتوانم درس خود را در رشته مهندسي معدن شروع کنم .

در 25 سالگي مهندسي معدن مي خواندم و در معادن کار مي کردم ، با مردم راحت شده بودم  وآنها هم همين طور دروزي ها فقط به خاطر من است که اجازه دادند معادنشان استخراج بشود و همين مرا نگران مي کرد که اگر فردايي پايم را از اينجا بيرون بگذارم آنها ديگر هيچ کنترلي به معادنشان نخواهند داشت ، تصميم گرفتم که با رئيس طايفه ( عشيره) دروزي ها ملاقات کنم و موضوع را با او در ميان بگذارم از آنجايي که او با وضع من آشنا بود به حرفهاي من خوب گوش کرد و همان طورکه مي خواستم يکي از پسرها ي با هوش خود را تحت اختيار من گذاشت تا به او زبان فرانسه ياد بدهم ، به خاطر اين پيشنهاد سه شبانه روز برايم جشن گرفتند و اسبي ممتاز و درجه يک عربي به من دادند پسر ريس دروزيها آن قدر باهوش بود که کمتر از يکسال زبان فرانسه را به خوبي آموخت با رياضي و معدن و محاسبات استخراج آشنا شد و همين طور به امور فني حال ديگر او مي توانست بالاي سر فرانسوي ها باشد و جاي مرا بگيرد.

حال ما يکسال است که در فرانسه اقامت داريم يک روز به همراه برادرم در پارک نشسته بوديم که من مرد افليجي را ديدم که سال قبل در همين پارک با او آشنا شده بودم اما او ديگر افليج نبود از پسرش موضوع را پرسيدم و همين امر باعث شد که با برادرم به فکر مادر بيفتيم و به همين اميد ، هر دو رشته حقوق را رها کرديم و در رشته پزشکي تحصيل کرديم روزها را پشت سر گذاشتيم و سخت تلاش کرديم تا اينکه من در طول 4 سال و برادرم طي 6 سال درسمان را تمام کرديم و در بيمارستان دانشگاه پاريس مشغول به کار شدم اما حوصله ام سر رفت در حالي که چشمانم هم خيلي ضعيف شده بود تصميم گرفتم که رشته تحصيلي خود را عوض کنم و چيزي انتخاب کنم که مثل پزشکي بدون فرمول نباشد و آدم را کمي اذيت کند.

 

 

 

 ارتباط فلسفي اين تئوري با فلسفه وحدتوجود:

در اين نگرش همه ذرات جهان بهم مرتبط هستند. زيرا فرض بر اين است كه هرذره تا بي نهايت گسترده است و همه ذرات جهان در نقاط مختلف جهان با هم وجوددارند.يعني در واقع قسمت كوچكي از تمام جهان در هر نقطه اي وجود دارد.

 

اقدامات دکتر محمود حسابي :

از جمله اقدامات ارزشمند استاد براي نمونه به مواردي اشاره مي كنيم:

- تأسيس مدرسه مهندسي وزارت راه و تدريس در آنجا (1306 هـ. ش)

- نقشه برداري و رسم اولين نقشه مدرن راه ساحلي سراسري ميان بنادر خليج فارس، تأسيس ارالمعلمين عالي و تدريس در آنجا (1307 هـ. ش)

- ساخت اولين راديو در كشور (1307 هـ . ش)

- تأسيس دانشسراي عالي و تدريس در آنجا (1308 هـ. ش)

- ايجاد اولين ايستگاه هواشناسي در ايران (1310 هـ. ش)

- نصب و راه اندازي اولين دستگاه راديولوژي در ايران (1310 هـ. ش)

- تعيين ساعت ايران (1311 هـ. ش)

- تأسيس بيمارستان خصوصي (گوهرشاد) به نام مادرشان (1312 هـ.ش)

- تدوين قانون و پيشنهاد تأسيس دانشگاه تهران و تأسيس دانشكده فني (1313 هـ.ش) و رياست آن

دانشكده و تدريس در آنجا (1315 هـ. ش)

- تأسيس دانشكده علوم و رياست آن دانشكده از (1321 تا 1327 و از 1330تا 1336هجري شمسي) و تدريس درگروه فيزيك آن دانشكده تا آخرين روزهاي حيات،

- تأسيس مركز عدسي سازي- ديدگاني- اپتيك كاربردي دردانشكده علوم دانشگاه تهران،

- مأموريت خلع يد ازشركت نفت انگليس در دولت دكتر مصدق و اولين رييس هيئت مديره و مديرعامل شركت ملي نفت ايران،

- وزير فرهنگ دردولت دكترمصدق(1330هجري شمسي)

- پايه گذاري مدارس عشايري و تأسيس اولين مدرسه عشايري ايران (1330هجري شمسي)

- مخالفت با طرح قرارداد ننگين كنسرسيوم و كاپيتولاسيون درمجلس،

- مخالفت با قرارداد دولت ايران درعضويت سنتو«باكت بغداد» درمجلس،

- تأسيس اولين رصدخانه نوين درايران، تأسيس اولين مركز مدرن تعقيب ماهواره ها درشيراز (1335هجري شمسي)

- پايه گذاري مركز مخابرات اسدآباد همدان (1338هجري شمسي)

- تدوين قانون استاندارد و تأسيس مؤسسه استاندارد ايران (1333هجري شمسي) ژئوفيزيك دانشگاه تهران (1330هجري شمسي)،

- استاد ممتازدانشگاه تهران (ازسال1350هجري شمسي)،

- پايه گذاري مركز تحقيقات و راكتور اتمي دانشگاه تهران و تأسيس سازمان انرژي اتمي و عضو هيئت دائمي كميته بين المللي هسته اي(1330 - 1349هجري شمسي)

- تشكيل و رياست كميته پژوهشي فضاي ايران و عضو دائمي كميته بين المللي فضا (1360هجري شمسي)

- تاسيس انجمن موسيقي ايران، مؤسس و عضو پيوسته فرهنگستان زبان ايران(1349هجري شمسي) تا آخرين روزهاي فعاليت.

- فعاليت دردونسل كاري و آموزش 7 نسل

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 29 اردیبهشت 1393 ساعت: 10:30 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

زندگی نامه باباطاهر عريان

بازديد: 947

شرح احوال باباطاهر عريان       

بابا طاهر عريان از شاعران وعارفان اواسط قرن پنجم معاصر طغرل سلجوقي است وي از عرفا و اولياء جبال مي باشد كه در سير تكاملي عرفان وتصوف اسلامي نقش موثري داشته است بعضي به دليل ملاقات بابا طاهر با طغرل سلجوقي تولدش را در اواخر قرن چهارم مي دانندوي در دوران حكومت ديلميان مي زيسته است . تاريخ تولد ووفات باباطاهر مورد اختلاف است كه اين به دليل عزلت وگوشه گيري درويشانه او مي باشد .وي به احتمال قوي وطبق شواهد تاريخی بعد از سال 450هجری قمری در همدان وفات يافت وهمانجا دفن شده ومقبره او که در غرب شهر همدان بالای تپه مرتفعی مقابل بقعه امامزاده حارث بن علی واقع است همواره مورد توجه وزيارت صاحب دلان واهل معرفت  حتی مردم عادی بوده است .

يکی از قديمی ترين اسناد تاريخی درباره باباطاهر در راحه الصدور وآيه السرور راوندی درتاريخ  آل سلجوق آمده است مولف اين کتاب چنين نقل می کند(( شنيدم که چون سلطان بک به همدان آمد از اولياء سه پير بودند باباطاهر وباباجعفر وشيخ حمشاء کوهکی است بر در همدان آنرا خضر خوانند برانجا ايستاده بودند نظرسلطان برايشان آمد کوکبه لشکر بداشت وپياده شد وبا وزير ابونصر الکندری پيش ايشان آمد و دستهاشان ببوسيد . باباطاهر پاره ای شيفته گونه بودی او را گفت ای ترک با خلق خدا چه خواهی کرد؟

سلطان گفت : آنچه توفرمايی . باباگفت : آن کن که خدا فرمايد : ان الله يامر بالعدل والاحسان سلطان بگريست وگفت چنين کنم بابا دستش بستد وگفت از من پذيرفتی سلطان گفت آری بابا سر ابريقی شکسته که سالها از آن وضوکرده بود در انگشت داشت بيرون کرد ودر انگشت سلطان کرد وگفت مملکت عالم چنين در دست تو کردم . بر عدل باش سلطان پيوسته ان در ميان تعويذ ها داشتی وچون مسافی پيش آمدی آن در انگشت کردی اعتقاد پاک وصفای عقيدت او چنين بود ودر دين محمدی صلعم  از او ديدار تر وبيدارتر نبود.(1)

مرحوم دکتر عبدالحسين زرینکوب ضمن اشاره به اين روايت راوندی چنين می گويد (( اين بابای شيفته گونه که در وجود اين فاتح ناتراش صحراها چنين تاثيری کرد بدون شک همان صوفی وعارف نام آوريست که هنوز در همدان مقبره او مزار عام است ووجود او در چنان هاله يی از قدس وکرامات مستور است که شناخت حقيقت حالش برای مورخ دشواری بسيار دارد در واقع روايات راجع به او به قدری افسانه آميز است که وی را از يکسو با آل بويه وابن سينا معاصر جلوه می دهد واز سوی ديگر شاهد قتل عين القضات  وحتی هم عصر خواجه نصير طوسی می سازد.در هر حال چون قديمی ترين مآخذی که درباب وی هست حاکی از آنست که در هنگام ورود طغرل به همدان هنوز زنده بوده است  سال 410 را که بعضی مآخذ متاخر در باب تاريخ وفاتش ذکر کرده اند قابل قبول  نمی توان يافت اما ملاقات طغرل به قول کسانی که وی را معاصر ديالمه دانسته اند البته منافات ندارد. از روايات ديگر آنچه وی را با عين القضات  و.خواجه نصير همعصرمی  کند نيز نه با يکديگر می سازد نه با اين يکتا برگه روايت راوندی معهذا ممکن هست از اين اقوال استنباط شود که بابا طاهر همدانی متعدد بوده است ويا آنکه شايد اين پيوند با نام عين القضات وخواجه نصير اشارتی باشد به وجود يک رابطه نامرئی بين وجود باباطاهر از يکسو وتعاليم عين القضات و بعضی فرقه های شيعه از سوی ديگر ))(2)

منبعی کهنتر از راحه الصدور که اشاراتی به طاهر ومزار او در همدان دارد نامه های عين القضات همدانی است که ميان سالهای 520 و525 نوشته شده است در اين نامه ها از طاهر د رکنار دو تن ديگر از عارفان بزرگ آن شهر شيخ بَرَکه  وشيخ فَتحه ياد شده و به احتمال قريب به يقين منظورهمان باباطاهر همدانی عارف است .(3)

دکتر زرين کوب رحمه الله عليه در شرح حال بابا طاهر می نويسد (( در اينکه ذکری هم در کتب صوفيه چون تذکره الاولياء ونفحات الانس وجز آنها از باباطاهر در بين نيست حاکی از آن است که طريقه او در ترد مشايخ صوفيه معهود يا مقبول نبوده است با اينهمه بعد از عين القضات واحتمالا به سبب تاثير آثار اوذکر طاهر در ادب شفاهی صوفيه تدريجا انتشار يافته است واز همين جاست که مخصوصا از قرن نهم به بعد از نشر مقالات حروفيه واهل حق عنوان عارف وقدوه العارفين هم گه گاه در حق او بکار می رود هر چند در مآخذ قدما جز در راحه الصدور وشايد مکتوبات عين القضات ذکری از طاهر همدانی نيست .(4)

بابالقبی است که مردم بر سبيل تفخيم بر نام اصلی عرفا واولياء وپيروان می افزوده اند عين القضات بدون ذکر اين لقب می نويسد : (( از برکه قدس سره شنيدم که طاهر گفت مردم می آيند وريش خود را به افسوس ما فرامی دارند .پس افسوس می برند وبه ريش خود می دارند )) (5)   يا ((فتحه رحمه الله عليه می گويد هفتاد سال است تامی کوشم مگر ارادت در حق طاهر درست کنم نمی توانم ...))(6)  يا (( ای عزيز ! اين نبشته هم بر سر تربت طاهرنبشتم روز شنبه ...))(7) و((...بر تربت فتحه و هم بر تربت طاهرخاطر بر اين قرارگرفت که چيزی ديگر نويسم ...))(8) از اين عبارات بر می آيد که طاهرتقريبا هفتاد سال پيش از عين القضات می زيسته وبنابراين او همان باباطاهری است که در گزارش راوندی از او ياد شده است ونيز پيوند عقيدتی يا طريقتی عين القضات از طريق استادانش برکه وفتحه به باباطاهر معلوم می شود گذشته از اين شواهد ديگری نيز دال بر وابستگی معنوی عين القضات  با طاهر عارف وجود دارد .

باباطاهر عريان از عرفا واولياء جبال می باشد که در سير تکاملی عرفان و تصوف اسلامی نقش موثری داشته است اين عارف صاحب دل دردمندان اشعاری را سروده وکتبی به زبان فارسی وعربی تصنيف نموده است از جمله تقريرات وی کلمات قصاری به عربی است که عقايد تصوف را بيان نموده است  شهرت بابا ی سوته دلان بيشتر به خاطر دو بيتی هايی است که به زبان محلی با لهجه لری سروده  ودر آنها از پريشانی وتنهايی شکايت کرده واز اين راه اشتقياق معنوی خود را به وعبود بروز داده است بر کلمات قصار باباطاهر چنين شرح نوشته اند شرحی به  نام(( الفتوحات الربانيه فی الاشارات الهمدانيه )) بعلاوه شرحی مربوط به سال 890هجری اثر جانی بيک العزيزی ونيز شرحی به وسيله مرحوم حاج ملا سلطان عليشاه گنابادی به رشته تحرير در آمده است .

باباطاهر عريان عارفی است در نهايت زهد وعابدی است در نهايت عرفان گرچه دوبيتی های بابای سوته دلان از جنبه های ادبی اجتماعی وغيره شايسته تحقيق وبرسی است اما بيشتر از هر چيز از نظر حکمت وعرفان سزاوار بسی تعمق وامعان نظر است .

دکتر زرين کوب دليل شروح فراوانی که بر ديوان وکلمات باباطاهربه رشته تحريردر آمده است چنين بيان می کند ((وجود اين شروح حاکی است از اهميتی که باباطاهر در نزد صفويه بعد از قرن نهم داشته است ودر واقع علاوه بر کلمات قصار که به اشارات مشهور بوده است  تاليف 21رساله ديگر را هم به او نسبت داده اند که از ماهيت و وجود آنها اطلاع موثقی در دست نيست ))(9) 

وی در دنباله می فرمايد (( اما کلمات قصار بدينگونه که هست به تعريف واشاره می ماند و23باب است که شايد آن 22 رساله که در بعضی روايات به باباطاهر منسوب شده است عبارت از همين ابواب کلمات قصر در نسخه خاص باشد .مسائلی که در اين ابواب واشارات است بيشتر مربوط است به علم، معرفت، الهام، فراست، عقل، نفس ،دينی، عقبی، سماع، ذکر، اخلاص، اعتکاف ومانند اينها پاره ای از اين اشارات را در تعدادی از دوبيتی ها هم می توان يافت چنانکه نظاير برخی از آنها رادر کلام مشايخ ديگر از جمله جنيد نيز می توان سراغ داد.(10)

 

نمونه ای از کلمات بابای سوته دلان را با شرح سلطان عليشاه نقل می کنيم :

((مجاوره الرحمن فی داره بغيه العالمين وحبس العارفين ))

مراد به عالم کسی است که پيوند ولايت به وجود او رسيده باشد واز مرتبه کثرات ومقتضيات نفس تجاوز نکرده باشد به او دار رحمن بهشت نعيم است واين را طالبند صاحبان خيال وبرای عارف که شناسای حق شده ولذت شهود يافته اگر به دار نعيم برند او را محبس او خواهد بود .

الهی زاهد از تو حور می خواهد قصورش بين

                                                     به جنت می گريزد از درت يا رب شعورش بين

دکتر زرين کوب بنا به دلايلی که مطرح می فرمايند بيان می کنند که رابطه ای بين عين القضات وبابای سوته دلان برقرار بوده است آنجا که در کتاب جستجو در تصوف خود می نويسد (( ارتباط بابا طاهر با لهجه ای که ظاهرا شيخ ومرشد واقعی عين القضات شيخ برکه نيز به همان لهجه سخن می گفته است وجنبه مرموز تعاليم او که به هر حال می بايست در احوال قاضی همدان تاثير قوی داشته باشد نيز می تواند حاکی از وجود اين ارتباط باشد.))12)

بابای سوته دل همواره ساده  وبی تکلف می زيسته وگوشه گير وعزلت نشين بوده است وسخت خواهان آن بوده است که گمنام باقی بماند واز تظاهر جاه ومقام دوری می جسته است بدين لحاض است که چيز زيادی از شرح حال وزندگی وی بجای نمانده است .

باباطاهر عرفان را به عنوان راهی جهت آگاهی ونيل به کمالات معنوی وشناخت بيشتر وجود سرمدی می نگرد مکتب او مکتب تفکر وجهان بينی است که عارف با آن پيوسته در کثرت وحدت را نگرد وگويد : در هر چه نظر کردم سيمای تو ديدم .

          به صحرا بنگرم صحرا توبينم                 به دریا بنگرم دريا توبينم  

          به هر جا بنگرم کوه و در ودشت              نشان از قامت رعنا توبينم

طاهر از خود فانی ودر دوست باقيست وبی خبر از خويش است وبا خبر از خالق خويشتن وی خورشيد تابان وجود را با نور بی فروغ شمع استدلال نمی جويد وی عارفی است ملکوتی ولاهوتی که رو به سوی عرفان يکتای عالم وجود وفرمانروای ملک خلود دارد مرغ انديشه وسيمرغ روح بلند پروازبابا طاهر پيوسته پای بر ملک خاک دارد وبال بر ملکوت عالم پاک وآدمی را به سیر آفاق وانفس وامیدارد وهمواره خدا را حاکم بر خود می داند.

درباره زندگی وکرامات باباطاهر نيز افسانه های فراوان رايج است حکايت کرده اند که روزی باباطاهر از طلاب مدرسه ای در همدان خواست که شيوه علم آموزی را به او تعليم دهند .طلاب برسبيل مزاح گفتند که بايد درزمستان  شبی  را در آب سرد حوض بگذراند باباطاهر اندرز ايشان را بکار بست وصبح روز بعد خود را صاحب معرفت يافت وفرياد برآورد (امسيت کرديا واصبحت عربيا ) ((ديشب کرد بودم وامروز صبح عرب شدم )) (13) ويا در ميان توچال الوند کوه از سوز درون خويش برف ويخ کوهستان را بگدازد قهرمانی مناسب می سازد يک داستان عشقی هم با بی بی فاطمه نام که قبرش در کنار اوست در افواه راجه به او هست که می تواند به اين احوال خارق العاده وکرامات آميز پير همدان تا حدی رنگ محسوس ببخشيد (14)دکتر زرين کوب در باره عناصر تصوف در منطقه جبال می گويد :عناصر تصوف در عقايد اهل در بين بعضی طوايف لر وکرد وعناصر ديگر بومی در ولايات جبال رايج است باقی است واينکه امثال باباطاهر وباباجعفر وباباحمشاء در کتب قدماء صوفيه بی نام ونشان بوده اند قطعا می بايست به سبب انتساب آنها به يک فرقه مظنون ومخفی بوده باشد.(15)

به تحقيق بابا طاهر رو بسوی خورشيد لايزالی قرآن داشته وعارفی است مجذوب حق شده وشيفته معشوق خود  می باشد عاشقانه سخن گفته وسوخته دلی است که رو به سوی معبود وگوش به نای اهل راز داشته است .

هو الذی انزل عليك الكتاب منه آيات محكمات هن ام الكتاب واخر متشابهات فاما الذي في قلوبهم زيغ فيتبعون ماتشابه منه ابتغاء تاويله وما يعلم تاويله الا الله والراسخون في العلم يقولون آمنا به كل من عند ربنا ومايذكر الا الوالالباب ربنا لاتزغ قلوبنا بعد اذ هديتنا وهب لنا من لدنك رحمه انك انت الوهاب (16)

باباطاهر چنان از خيال معشوق سخن می گويد که به قول سعدی تو گويی معشوق خود در برابر چشمش مصور ومجسم است او نه تنها اين گونه سخن سر می دهد بلکه از هم آغوشی با خيال معشوق سخن می گويد :

چو شو گيرم خيالت را در آغوش                         سحر از بسترم بوی گل آيو (17)

بابا طاهر عريان دشت ودريا و کوه وصحرا را آيتی ونشانی از يار بی نشان خود ديده وبه تمامی عالم عشق ورزيد. تجليات جمال را در عالم خاک عزيز داشته ودل را سرا پرده محبت دوست می داند ودر نهايت از خود فانی ودر دوست باقی شده است .

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 29 اردیبهشت 1393 ساعت: 10:29 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(2)

ليست صفحات

تعداد صفحات : 11

شبکه اجتماعی ما

   
     

موضوعات

پيوندهاي روزانه

تبلیغات در سایت

با اطمینان خرید کنید

پشتیبان سایت همیشه در خدمت شماست.

 سامانه خرید و امن این سایت از همه  لحاظ مطمئن می باشد . یکی از مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه   09159886819  در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما  فرستاده می شود .

درباره ما

آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس