تحقیق دانشجویی - 303

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و تلگرام : 09159886819 و آیدی : @dabiryar  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .فایل بعد از خرید هم مستقیم دانلود می شود هم به ایمیل شما فرستاده می شود (پوشه inbox یا s pam )

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید یا راهنمای خریدبه شماره 09159886819 با واتساپ یا تلگرام یا اسمس پیام بدهید.
با عضویت در کانال ما در تلگرام از آخرین تحقیقات سایت باخبر شوید آدرس کانال : @dabiranyar

تاثير كلاس بندي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

بازديد: 213

تاثير كلاس بندي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان                                                             

فهرست مطالب

عنوان                                                                                       

-          مقدمه

فصل اول :

-         تاريخچه تشكيل مدارس در ايران

-         تاريخچه كلاس بندي در ايران

-         مساله تحقيق 

-         اهميت و ضرورت تحقيق

-          فرضيه (هاي ) تحقيق

-          تعريف عملياتي اصطلاحات تحقيق

-         طرح تحقيق

فصل دوم : 

 پيشينه تحقيق

فصل سوم :

-          روش تحقيق

-          جامعه آماري

-          نمونه آماري

-          حجم نمونه و روش نمونه گيري

-          ابزارهاي تحقيق

-          روش تجزيه و تحليل


مقدمه :

بچه با حركات دست و پا كم كم مهارتها را ياد مي گيرد و با مشاهده رفتار و حركات اطرافيان , عادات و آداب آنها را جذب ميكند و با رد يا قبول دنيايي كه براي خود ساخته , آن را تجربه مي كند . پس بيشتر از طريق آزمايش تا خطا , شادي تا غم , تجربه تا تلقين و گفتگو تا هدايت , مسائل را فرا مي گيرد .

در نتيجه كودك بيشتر از طريق عشق ,از راه شكيبايي ,از طريق درك و فهم ,از راه احساس تعلق داشتن به ديگري ,از طريق عملي و از راه احساس موجوديت كردن ,مسائل را مي آموزد .با گذشت هر روز از زنمدگي ,طفل اندكي از آنچه از ديگران مي دانند ,مي انديشند و درك مي كنند ,را فرا مي گيرد .

اگر خوب دقت كنيم مي بينيم بچه ها از نظر استعدادها يي كه دارند با يكديگر متفاوتند .دو كودك را نمي توان پيدا كرد كه از همه لحاظ شبيه هم باشند .مثلاً اگر در كلاس درس سوالاتي از آنان شود هر كدام از اين دانش آموزان به وسيله هوش و استعداد هاي ذاتي كه دارند ,جوابهاي گوناگوني را خواهند داد.

لذا روانشناسان و جامعه شناسان با كمك علم زيست شناسي ,پرونده تحصيلي را جهت هر يك از محصلين اتداع نموده اند كه هر يك از اين پرونده ها ,مي توانند بيانگر خصوصيات و شايستگي هاي فرد فرد دانش آموزان باشد .

امروزه همه تلاش ها كنكا شها و تحقيقات به اين جهت است كه تمام نو نهالان براي تعليم و تربيت بهتر و ترقي و تكامل بايد از همه متمايز و شناخته شوند .

 آگاهي از تفاوتهاي فردي مي تواند ما را در حل بسياري از دشواريها ياري دهد ,وقتي قبول كرديم كه انسانها از نظر تواناييهاي ذاتي و اكتسابي تفاوت دارند ,در پي اين نخواهيم بود كه از همه ,رفتارهاي يكساني را انتظار داشته باشيم .

اگر كلاس بندي هر يك از دانش آموزان در پايه ها و مقاطع تحصيلي به صورت به صورت علمي و شايسته انجام گيرد ,امكان غفراگيري و كسب مهارت ,با توجه به كلاس بندي صحيح و مدون ,وجود خواهد داشت .

دنياي ما درياست           هر كودكي ماهيست

دنياي بي ماهي                   يك ذره زيبا نيست

هر ماهي دريا                    رنگي به خود دارد

بعضي سفيد و سرخ           بعضي سياه و زرد

اين ماهيان با هم              يك رو و يك رنگند

بيگانه با گينه                   بيگانه با جنگد

آنها نمي خواهند                 دريا شود بي آب

از غصه مي ميرند           در خشكي و دريا

حيف است اگر ماهي             باشد زدريا دور

ماهي گريزان است                از حوض و بنگ و تور

زيبايي ماهي                     زيبايي درياست

با آب و آزادي               دنياي ما زيباست

                                                                             اسد الله شعباني

تاريخچه تشكيل مدارس در ايران

در زمانتهاي قديم كه تقريبأ مردم بي سواد بوده و حتي از سواد خواندن قران نيز بي بهره بودند ,در كشور هاي آسيايي و كم كم در ايران و هند ثروتمندان كم كم به فكر تحصيل سواد افتاده و علاقمند وراغب به تحصيل قران و ساير كتب مذهبي گرديدند .ثروتمندان آن زمان ,فرزندذان خود را براي تعليم و قران و ساير فرائض ديني به مكانهايي كه بعدأ به نام مكتب خوانده شد ,مي فرستادند .مكتب خانه هاي اوليه ,عموماً تاريك و بدون نور و روشنايي بوده است ,مردم هم بدون در نظر گرفتن شرايط ,فرزندان پسر خود را به مكتب خانه مي فرستادند .گاهي به مكتب خانه ملاخانه گفته مي شد .ماهانه مبلغي به عنوان شهريه به ملا مي پرداختند و كساني كه پول براي پرداخت شهريه فرزندان خود را نداشتند ,مقداري مايحتاج روزانه از قبيل تخم مرغ ,برنج ,..را به جاي پول به ملا مي دادند .

بچه ها در اتاقهاي كوچك و تاريك ,روي فرش هاي كهنه و پوسيده اي كه اغلب از جنس حصير ,گليم و جاجيم بود مي نشستند و تعداد آنها در اتاقهاي كوچك گاهي بالغ بر 50 الي 60 نفر مي شد . به مدرس مكتب خانه ,آخوند مي گفتند ,كه بعد ها به او ""آميرزا "لقب دادند .

عمل خواندن و نوشتن از كنج مساجد و يا تكاياي مذهبي به بعضي از خانه ها رسوخ پيدا كرد , و اين عمل كم كم در شهرهاي كوچك و حتي در قصبات و روستاها انجام مي گرفت . البته اهالي محل از فرستادن دختران خود به اين مكتب خانه ها ابا مي كردند .

در اين ميان زنان قديمي , فقط قرآن را به صورت طوطي وار مي خواندند و از نعمت نوشتن محروم بودند . كم كم بر اثر روابط با كشورهاي همجوار و حتي با اروپا و بر اثر مطالعه كتب روان شناسي و علوم ديگر , مردم اين زمان به اين فكر افتادند كه نشستن بر روي حصير هاي كهنه و فرسوده و يا روي زميني كه رطوبت دارد , فرزندان آنها را به عوارض جسمي از قبيل رماتيسم و بيما ريهاي قلبي مبتلا مي سازد .

بعضي فرنگ رفته هاي آن دوره كه به ايران آمده بودند , و مطالعات اندكي در امر تعليم و تربيت داشتند , كم كم به فكر تاسيس مدارس نيمه رسمي و نيمه ملي در ايران افتادند ,

كه معروفترين آنها مرحوم ميرزا حسن رشديه است . حاج ميرزا حسن رشديه به پسر ميرزا مهدي در سال 1276 در تبريز متولد شد , پدرش از مجتهدين با سواد

آن عهد بود و فرزند خود را از كودكي با علوم ديني آشنا ساخت .

ميرزا حسن به سبب حافظه قوي كه داشت در مكتب خانه آن شهر از روزهاي آغازين درس , به جانشيني مدرس بر گزيده شد . تحصيل اوليه او با آموزش كتابهاي جامع عباسي ابواب الجنان گلستان جامع المقدمات ترسل شروع شد 

به زودي ابو نصر فراهاني جواني رشيد شد و عمامه بر سر گذاشت و بر منبر رفت . پدر او را به بيروت فرستاد . و در سال 1298 هجري قمري در بيروت داخل يكي از مدارس فرانسويان شد و با اصول جديد اروپايي به ادامه تحصيل پرداخت .

در همين سالها آرزوي ايجاد مدارس به سبك جديد در ايران در دل او پيدا شد .

وي در جايي مي نويسد : ( در اروپا از هر صد نفر يك نفر با سواد , و در ايران از هر ده هزار نفر يكنفر با سواد است . پس عيب در مكتب خانه ها است . بايد مدارسي به سبك جديد بسازيم . در سال 1300 به شهر اسلامبول رفت و مدارس آنها را بازديد كرد و با روش اداره آنها آشنا شد .و همچنين با سازمان و تشكيلات آنها آشنا شد و سازمان و تشكيلات آنها را پسنديد و تصميم گرفت به ايران بيايد و مدارس شبيه آن مدارس را ايجاد كند . در سر راه به ايران اول به ايروان رفت و در آنجا آشنايي داشت و براي ايرانيان مدرسه اي با اصول جديد تاسيس كرد .

چهار سال بعد از تاسيس اين مدرسه ناصر الدين قاجار هنگام بازگشت از سفر فرنگ از آن مدرسه بازديد كرد .

اما ناصر الدين شاه اين مدرسه ( رشديه ) را نپسنديد و دستور تعطيل مدرسه و اعزام رشديه به تبريز كرد . پس از آمدن رشديه به تبريز با شخصيتي به نام ميرزا عبد الرحيم نجار زاده طالبوف كتابي به نام كتاب احمد اولين بار براي كودكان نوشت . كتاب غنه سپهري ( تاريخ اسلام و پيامبر ) و در فيزيك نيز كتاب نوشته است و با كمك و دستياري او در تبريز مدرسه اي به نام مكتب رشديه باز مي كند اما متاسفانه طالبوف به كلات تبعيد مي شود و مكتب به حالت نيمه تعطيل در مي آيد . تا آن كه يكي از سران دولت قاجار معروف به امين الدوله كه مردي خير خواه و دور انديش بود رشديه را به تهران دعوت مي كند و به او كمك مي كند تا مدرسه اش را در سال 1315 قمري در تهران پي ريزي كند و بسياري ازآزاد انديشان تهران نيز به ياري او مي شتابند و گذشته از آنكه محل مناسبي را در اختيارش مي گذارند ( باغ كربلاي عباس علي ) كمكهاي مالي دولتي و غير دولتي نيز به او مي شود و نيز به همت امين الدوله هيئت امناي مدرسه رشديه تشكيل مي شود كه بعد ها به وزارت علوم منتقل مي گردد و هسته اصلي انجمن معارف را تشكيل مي دهد .

اما متاسفانه بعد از عزل امين الدوله رشديه مورد بي مهري واقع مي شود و در سال 1319 بعد از انحلال مدرسه تهران را به قصد زيارت خانه خدا ترك مي گويد  رشديه در سالهايي كه پس از ميرزا عليخان امين الدوله در تهران زندگي مي كرد در گيرودار سياست نيز افتاد و فعالانه در جامعه حضور يافت و در كنار فعاليتهاي سياسي خود به تاسيس ديگر مدارس دست زد و تا پايان عمر زندگي پر فراز و نشيبي را گذراند . و بارها تبعيد شد و با زندان افتاد و الحق او را مي توان بنيان گذار و يا يكي از بانيان آموزش و پرورش جديد در ايران ناميد .

مرحوم رشديه در سال 1323 شمسي در قم از دنيا رفت . بعد ها مدارسي به افتخار آن مرحوم به نام رشديه در مشهد , قم , اهواز , اردبيل , خوي و نيز در تهران تاسيس شد كه در زمان طاغوت به مدرسه مروي تبديل شد .

از مدارس تهران قديم كه نامي از آنها در تاريخ مانده مي توان چند مدرسه زير را نام برد :

1-   مدرسه حكيم باشي كه در ميدان ارك قرار داشت

2-   مدرسه امامزاده زيد كه در اوايل دوره قاجار تاسيس شده بود .

3-   مدرسه پا منار در محله پا منار .

4-   مدرسه دار الشفا.

5-   مدرسه امين الدوله در محله چال ميدان .

در كنار اين مدارس , مدارسي نيز وجود داشت كه از سوي خارجيان تاسيس شده بود اين نوع مدارس پيش از تهران در مناطقي مسيحي نشين , در اروميه تاسيس شده بود و در دوره محمد شاه قاجار در تهران دو مدرسه يكي از سوي انگليسي ها بنام كالج تاسيس گرديد . در كنار اين مدارس از سوي انديشمندان و صاحبنظران تعليم و تربيت در تهران مدارسي جهت تدريس علوم جديد به شيوه نوين تاسيس شد كه نخستين آن مدارسي بنام رشديه كه از سوي ميرزا حسن رشديه اول در تبريز و سپس در تهران تاسيس يافت . شيوه تدريس در مدارس رشديه به اين صورت بود كه در كنار صرف و نحو عربي , دانش جديد اروپايي نيز تدريس مي شد و مدارس با نظم و انضباط خاصي اداره مي شد .

تاريخچه كلاس بندي در ايران

در زمانهاي نه چندان دور , در دوره قاجار كلاس بندي با توجه به سن و قد كودكان صورت مي گرفته , بدون آنكه كيفيت تحصيلي آنه در نظر گرفته شود .

يعني كلاسها را به دو يا سه قسمت تقسيم مي كردند و دانش آموزان را از لحاظ بزرگي و كوچكي و كوچكي قد و هيكل تقسيم مي نمودند , بدون اينكه استعدادهاي ذاتي آنها در نظر گرفته شود .

كم كم در اثر پيشرفت علم و كشفيات گو نا گون و به وجود آمدن شناسنامه , كه تاريخ تولد و مشخصات هر كس در آن مشخص و معلوم بود , كلاس بندي به صورت الفبايي و يا با توجه به چگونگي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان صورت گرفته است و تا به امروز كه ملاكها , ميزان تحصيلات والدين , شغل والدين , وضعيت اقتصادي , نوع مسكن , خصوصيات علمي و اخلاقي دانش آموز , سلامت جسمي و سلامت رواني و را مي توان نام برد .

مساله تحقيق :

بيان مساله :

در اين تحقيق ما در پي پاسخ اين سوال هستيم كه كلاس بندي بهينه چيست و چه تاثيري در ارتقا و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره ابتدايي دارد :

دبستان خانه شاگرد و معلم و محلي است كه بناي زندگي اطفال در آن پي ريزي مي شود و يادگارهاي گوناگون از دوره پرشور و هيجان طفوليت در خاطره ها به جاي مي گذارد . در همين خانه بزرگ است كه مغز كوچك اطفال شكل اجتماعي

مي گيرد و به آهنگ با انضباط زندگي آشنا مي شود .

اگر دبستان را به ساده ترين صورت آن در آوريم , واحد كوچكي از آن باقي مي ماند كه كلاس درس ناميده مي شود . آنجا نيز قاعدتا"" عده اي طفل خرد سال با شخصي به نام معلم گرد هم نشسته اند و مقدمات كتاب زندگي را ورق مي زنند 

طبقه بندي شاگردان در دبستانهاي معمولي از مهمترين وظايف مدير دبستان است .

در طبقه بندي بايد به رشد جسمي و قدرت فكري و عقلي و رشد ذهني و اجتماعي و سازگاري روحي و اخلاقي كودكان توجه شود , تا اطفال كه بهتر مي توانند با يكديگر كار كنند در يك اتاق قرار گيرند و بين آنان اختلافاتي كه به ناسازگاريها منجر مي شود , بوجود نيايد .

حال بايد ديد كه :

اگر كلاس بندي صرفا""بر مبناي تراز علمي صورت گيرد و معدل كل دانش آموزان در سال قبل ملاك باشد , آيا اين كلاس بندي ايده آل است ؟

اگر كلاس بندي صرفا بر مبناي تراز اخلاقي صورت گيرد و چگونگي رفتار دانش آموزان با ديگران و سازگاري وي با محيط مدرسه و كلاس مد نظر باشد , و دانش آموزاني كه براي مدرسه ايجاد مشكل مي كنند , در كلاسهاي هم پايه به نسبت تساوي تقسيم شوند , آيا چنين كلاس بندي مي تواند مناسب باشد ؟

اگر در كلاس بندي , فقط شرايط سني دانش آموزان در نظر گرفته شود , آيا اين كلاتس بندي بهينه است ؟

و يا اگر در كلاس بندي و تقسيم دانش آموزان بين كلاسها , صرفا به ميزان تحصيلات والدين دانش آموز توجه شود , آيا چنين كلاس بندي مي تواند موفق باشد و موجب هم تراز بودن كلاسها شود و رضايت معلمين همپايه را به دنبال داشته باشد .

براي رسيدن به اين پاسخ , در تهران به مناطق مختلف آموزش و پرورش رفته و از نزديك با نحوه كلاس بندي مدارس آشنا شديم , كه متعاقبا به ذكر آنها خواهيم پرداخت .

اهميت و ضرورت تحقيق

دكتر ابراهيمي استاد دانشگاه تهران مي گويد :

((در بعضي از مدارس , بخصوص در امر كلاس بندي پايه اول دبستان , نحوه تقسيم دانش آموزان در بين كلاسها , فقط بر مبتاي تحصيلات والدين صورت مي گيرد و دليلشان اين است كه دانش آموزاني كه پدر و مادر تحصيلكرده باشد , هيچ گونه زحمتي بر دوش معلم ندارد و معلم فقط بايد به دانش آموزاني رسيدگي كند كه داراي پدر و مادر بي سواد يا كم سواد هستند ))

در بيشتر مدارس ما , كلاس بندي بر اساس معدل كل دانش آموزان صورت مي گيرد , بايد ديد كه آيا اين روش كمي تواند در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر باشد .

فرضيه هاي تحقيق :

1-   بين مدارسي كه كلاس بندي دارند , با مدارسي كه كلاس بندي ندارند از نظر آموزشي تفاوت وجود دارد

2-   سن و جنس دانش آموزان بر روي كلاس بندي آنان تاثير مي گذارد .

تعريف عملياتي اصطلاحات تحقيق :

دانش آموز : افرادي كه در يكي از پايه هاي تحصيلي , مشغول كسب علم و دانش هستند

معدل كل : مجموع نمرات درسي تقسيم بر تعداد دروس

پيشرفت تحصيلي : رفتن دانش آموز از پايه اي تحصيلي به پايه اي بالاتر و كسب معدل بالاي 15

كلاس بندي : تقسيم دانش آموزان در بين كلاسها بر مبناي معدل كسب كرده در سال قبل كه اين معدل كسب شده بايد :

-         دانش آموزاني كه معدل سال قبل آنها بالاتر از 18 باشد در يك كلاس

-         دانش آموزاني كه معدل سال قبل آنها بين 18 تا 14 باشد در يك كلاس

-          دانش آموزاني كه معدل سال قبل آنها كمتر از 14 باشد در يك كلاس

طرح تحقيق :

در كشور ما چندين مدرسه وجود دارد كه از نظر كلاس بندي با مشكل مواجه هستند ما بر آنيم تا روش صحيحي براي حل اين مشكل بيابيم .

در ابتدا بايد بدانيم كه كلاس بندي چيست و چه نقشي بر پيشرفت تحصيلي دارد و بين مدارسي كه كلاس بندي دارند با ديگر مدارس چه تفاوتي وجود دارد و وظايف معلمان در اينگونه مدارس چگونه است .

در اين تحقيق منظور ما از كلاس بندي تقسيم دانش آموزان در بين كلاسها بر اساس معدل سال قبل آنها مي باشد . ما مي خواهيم بدانيم آيا اين روش صحيح است يا خير؟

  بهمين دليل به سراغ پايه هاي ابتدايي در چند مدرسه تهران رفته ايم و تحقيق خود را با پرسشنامه و پرونده تحصيلي دانش آموزان شروع كرده ايم .

 

 

 

فصل دوم :

پيشينه تحقيق :

لطف آبادي (1374 ) بر روي نقش كلاس بندي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تحقيق كرده است او مي گويد :

در نحوه كلاس بندي بايد خيلي دقت كرد . چون اولين و مهمترين كار در تحصيل مي باشد نبايد دانش آموزان زرنگ و تنبل را از يكديگر جدا كرد . چون بتعث سر خوردگي در دانش آموزان ضعيف مي شود و اشتياق درس خواندن را از همان ابتدا از آنها مي گيرد و در دانش آموزان قوي باعث بوجود آمدن غرور مي شود و باعث مي شود آنها به خود مغرور شوند و در خواندن درس كاستي نشان دهند .

بايددر هر كلاس به طور متوسط از هر سه گروه : زرنگ , متوسط و ضعيف دانش آموزان استفاده شود تا شاهد رقابت و پيشرفت تحصيلي آنان باشيم .

 

 

 

 

فصل سوم :

روش تحقيق :

ما در اين تحقيق از روش همبستگي استفاده كرده ايم .

جامعه آماري :

تمام مدارس ابتدايي شهر تهران

نمونه آماري :

از مدارس ابتدايي شهر تهران كه از منطقه 20و16 آموزش و پرورش را انتخاب كرده ايم و 100 نفر از دانش آموزان اين منطقه كه 50 نفر آنها دختر و 50 نفر آنها پسر مي باشند .

حجم نمونه و روش آمارگيري :

حجم نمونه ما 100 نفر دانش آموز مي باشد و در اين تحقيق از روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله استفاده مي كنيم .

ابزارهاي تحقيق :

ابزارهاي تحقيق ما در اين تحقيق عبارت اند از :

پرسشنامه و پرونده تحصيلي دانش آموزان

روش تجزيه و تحليل :

در اين تحقيق براي گزارش ويژگي هاي جمعيتي آزمودني ها از شيوه هاي آمار توصيفي استفاده خواهد شد . اما در تحليل نتايج از آمار استنباطي استفاده خواهيم كرد .

   طرح كلاس بندي دانش آموزان اول دبستان (منطقه 20 طرح)

 در سال تحصيلي 73-72 طرحي از طرف گروههاي آموزشي منطقه 20 , به مدارس تابعه ارسال شده كه در آن نحوه تست كودكان سال اول دبستان , بيان شده است . در اين طرح از آزمون بينه سيمون استفاده شده كه از سن سه سالگي شروع مي شود و تا ده سالگي ادامه دارد . اين طرح شامل موارد زير است :

1-   در مورد كودكان سه ساله , شامل :

گفتن نام خانوادگي , بازگو كردن دو عدد , نام بردن اجزاي يك تصوير ,

بازگو كردن جمله شش سيلابي , نشان دادن بيني , چشم و دهان .

2-   در مورد كودكان چهار ساله , شامل :

بازگو كردن سه عدد , بيان جنسيت , نام بردن اسم چند شئ , مقايسه طول دو خط

3-   در مورد كودكان پنج ساله شامل :

بازگو كردن جملات ده سيلابي , شمردن چهار سكه ساده , مقايسه دو وزن با هم , ترسيم يك مربع از روي مدل , تنظيم تصاوير .

4-   در مورد كودكان شش ساله , شامل :

شمردن سيزده سكه , توصيف از نظر كار برد , تشخبص صبح و عصر , ترسيم يك لوزي از روي مدل مقايسه از نظر زيبايي .

5-   در مورد كودكان هفت ساله , شامل :

توصيف يك تصوير , شمردن سكه اي كه سه عدد آن مضاعف باشد , تشخيص دست راست و گوش چپ , تشخيص چهار رنگ , اجراي سه دستور .

6-در مورد كودكان هشت ساله , شامل :

بازگو كردن پنج عدد, شمردن معكوس از بيست به صفر , تشخيص كمبود تصوير , تاريخ روز , مقايسه دو چيز به طور ذهني .

6-   در مورد كودكان نه ساله , شامل :

تشخيص سكه هاي پول , برگرداندن بقيه از پنج تومان , توصيف بدون در نظر گرفتن مصرف , چرا بايد درس خواند , در خانه چه كسي را بيشتر دوست داري ,

نام بردن ماههاي سال .

7-   در مورد كودكان ده ساله , شامل :

اگر به جايي كه مي خواهيم برويم دير شد چه كنيم , رديف كردن پنج عدد , ترسيم حفظي دو تصوير , انتقاد جملات احمقانه و سه كلمه در دو جمله جداگانه ( ر.ك به بخش ضمائم ضميمه شماره 1و2 )

24 + جمع نمرات بدست آمده

سن تقويتي بر حسب ماه
 

البته براي هر يك از موارد ياد شده , امتيازي در نظر گرفته شده و از طريق مجموع امتيازات كودك , بهره هوشي او محاسبه مي گردد , و بر حسب بهره هوشي بدست آمده در بين كلاسها تقسيم مي شود .

100 ×                                        = IQ بهره هوش

البته بر حسب جدول ذيل , مشخص مي شود كه اين دانش آموز از نظر بهره هوشي به چه گروهي تعلق دارد .

ايزوله                                           25-0

تربيت پذير                                   50-25

آ‌موزش پذير                          75-50

مرزي                                          90-75

متوسط ضعيف                                110-90

خوب                                          120-110

تيز هوش                                      140-120

نابغه                                           200-140

همان طور كه اشاره شد , طرح فوق فقط مربوط به كلاس بندي دانش آموزان پايه اول بوده و هيچ گونه طرح مدوني در مورد كلاس بندي ساير پايه ها , از طرف اداره , به مدارس تابعه , ارسال نشده است . در ضمن همانطوركه مي دانيم اجراي يك تست به خصوص در مورد يك كودك كاري به غايت حساس است .

اجراي صحيح يك تست همواره مستلزم تحقق دو شرط اساسي است :

1-   كودك مورد آزمايش بايد تست را با طيب خاطر انجام دهد و در اجراي آن دقت لازم را بزه كار بندد .

2-كودك نبايد از تست يا از اجرا كننده آن بيمناك , وحشت زده يا به نحوي ناراحت باشد . بايد علاقه كودك را عليرغم خود او به آزمايش مورد نظر جلب كرد .

لذا در ميان صفات مختلف يك تست خوب اين جنبه كه براي كودك سرگرم كننده و جالب باشد نبايد مورد غفلت قرار گيرد . لازم به تذكر است كه آزماينده بايد كودك را با روي خوش بپذيرد , فراموش نكنيم كه مفداري خوردني خواه قبل از اجراي تست براي جلب همكاري كودك به وي داده شود خواه به او وعده دهند كه در صورت موفقيت به وي داده خواهد شد مي تواند مفيد واقع شود . بديهي است كه بايد از هر گونه تذكري در حضور كودك خود داري شود , كودكي كه احساس مي كند در انجام كار معيني شايستگي لازم را از خود نشان نداده است , آرامش رواني را كه براي اجراي موفقيت آميز آزمايشهاي بعدي , ضروريست از كف خواهد داد .

حضور والدين , برادر يا خواهر بزرگتر يا يكي از معلمان كودك , ممكن است او را به طور قابل ملاحظه اي مشوش نمايد . فراموش نخواهيم كرد كه كودك بخصوص اگر با آزمايشهاي طولاني كه تمايل او به بازي را ارضا نمي كند سر و كار داشته باشد زود خسته مي شود . و در اين صورت بايد جلسه آزمايش را قطع كرد و آنرا در فرصت مناسبي از سر گرفت . تستها بايد حتي الامكان بطور انفرادي اجرا شوند و كودكان آنرا يكي بعد از ديگري بگذرانند .

چه كسي بايد تستها را اجرا كند ؟

آيا بايد براي انجام اين منظور از روانشناس حرفه اي استمداد كرد يا معلمان مي توانند اين وظيفه را به عهده بگيرند .

قبلا"" به اين نكته اشاره كرديم كه اجراي تست كاري به غايت حساس و دقيق است , اما دليلي وجود ندارد كه يك معلم نتواند براي بعهده گرفتن اين و.ظيفه آماده شود و در  اين باره ورزيدگي كافي كسب نمايد. معذالك بايد در اين مورد تاكيد لازم بعمل آيد كه يك دوره كار آموزي عملي شرط لازم آن است كه بتوان روي نتايج حاصله حساب كرد .

بايد علاوه بر آن تكنيك تست مورد نظر بطور دقيق براي آزمايش كننده معلوم باشد تا بتواند آنرا با دقت هر چه تمامتر بصورتي كه هنگام ميزان كردن و فرم گيري تست مورد عمل بوده اجرا كند .

وانگهي بسياري از اين مسائل با نوع تست بستگي دارد . مشكلات اجرايي از تستي تا تست ديگر متفاوت است . در مورد تستهاي بينه سيمون , كدار معتقد است كه حتي افراد تازه كار مي توانند از اجراي آنها نتايج مفيدي به دست آورند .

و.لي تحصيل نتايج دقيق از اين تست مستلزم آن است كه شخص مامور اجراي آنها در كار خود بسيار ورزيده باشد .

بعضي از مولفان از جمله ليپمن معتقدند كه تنها روانشناسان حرفه اي بايد مجاز باشند دانش آموزان را تست كنند . بديهي است كه معلمان بايد براي كسب صلاحيت در اين مورد دوره كار آموزي بخصوص ببينند . ولي آيا كسب چنين تبحري براي همه معلمان مطلوب نيست ؟ پس اگر به منظور جوابگوئي به احتياجات ناشي از اجراي تستها بتوانيم اين هدف پر ارزش را تحقق بخشيم , بطور غير مستقيم به عالم تعليم و تربيت نيز خدمت كرده خواهيم بود .

 

نحوه كلاس بندي در دبستان پسرانه ايمان (منطقه 20 )

طي گفتگوئي كه با مسئول دبستان ايمان در مورد جگونگي انجام كلاس بندي در اين مدرسه , به عمل آمد , اظهار داشتند : كلاس بندي پايه اول بر اساس طرحي كه از منطقه ارسال شده است , انجام مي گيرد .

در سالهاي گذشته هيچ گونه طرح مدوني در زمينه كلاس بندي از طرف منطقه به مدارس ارسال نشده بود و مسئول دبستان , به ابتكار خود , در اين زمينه طرحي را به مرحله عمل در آورده اند .

در سال تحصيلي 72-71 تستي را براي سنجش ميزان هوش دانش آموزان كلاس اول تهيه كرده بودند كه شامل مراحل ذيل بود :

-         شمردن مهره ها از يك تا چهارده

-         نشاندادن قسمتهاي مختلف بدن ( چشم , گوش , دست , پا و )

-         شناخت جهتها ( بالا , پايين , چپ , راست و )

-         شناخت بلندي , كوتاهي و تساوي

-         شناخت سبكي و سنگيني و تشخيص آنها

-         شناخت جلو و عقب

-         جدا كردن گردي , سه گوش و چهار گوش

-         مشخص كردن رنگها : سفيد , قرمز , آبي و سبز

-         خواندن شعر يا سوره هاي قرآن توسط دانش آموز

-         مفهوم بيشتري يا كمتري با در اختيار گذاشتن سكه هاي مختلف

-         نام بردن اشياء مختلف با استفاده از لوحه ها

براي هر قسمت امتياز بخصوصي را قائل بودند كه جمع امتيازات ميزان هوش كودك را نشان مي داده است . علاوه بر اين تست , عوامل ديگري هم در امر كلاس بندي دخيل بودند, از جمله :

تاريخ تولد دانش آموز , تحصيلات پدر , تحصيلات مادر , شغل پدر , شغل مادر , سن پدر , سن مادر , نوع و ميزان در آمد خانواده , در قيد حيات بودن پدر و مادر , چپ دستي يا راست دستي كودك , عدم آشنايي با زبان فارسي , لكنت زبان , معلوليت جسمي و حركتي , نقص عضو , نقص در بسنايي و شنوايي , نقص در چهره , نوع مسكن و تعداد اتاقها ( ر.ك به بخش ضمائم , ضميمه شماره 3 )

در مورد كلاس بندي پايه هاي دوم تا پنجم نيز طرح ديگري را به مرحله اجرا در آورده بودند . در درجه اول , دانش آموزان پايه هاي قبل را كه به كلاس بالاتر ارتقاء يافته بودند , بين كلاسهاي هم پايه به طور مساوي تقسيم مي كردند , تا دانش آموزان يك كلاس مجددا در سال تحصيلي جديد , همه در يك كلاس مشترك قرار نگيرند .

معيار هاي ديگري كه در نظر مي گرفتند , عبارت بودند از :

نمره درس رياضي , نمره درس ديكته , جمع نمرات ثلث سوم , انضباط ثلث سوم و ميزان تحصيلات اولياء كه جمعا صد امتياز مي شد و دانش آموزان بر حسب امتيازي كه مي آوردند به طور تساوي و عادلانه در بين كلاسهاي هم پايه تقسيم مي شوند .

در مورد دروس رياضي , ديكته و همچنين انضباط , امتيازات با اين صورت تعلق مي گرفت :

1-دانش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا يعني در درس رياضي , ديكته و انضباط 20 بگيرند 20 امتياز مي گيرند .

2-   دانش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا را نمرات 18 و 19 بگيرند , 18 امتياز مي گيرند .

3-   دانش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا را نمرات 16 و 17 بگيرند , 16 امتياز مي گيرند .

4-   دانش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا را نمرات 14 و 15 بگيرند , 14 امتياز مي گيرند .

5-دانش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا را نمرات 12 و 13 بگيرند , 12 امتياز مي گيرند .

6       _د انش آموزاني كه هر قسمت از مراحل بالا را نمرات10و11 بگيرند , 10امتيازمي گيرند .

در مورد ميزان تحصيلات پدر و مادر , امتيازات بدين صورت تعلق مي گرفت :

1-               اوليايي كه در حد ابتدايي سواد دارند : 10 امتياز

2-               اوليايي كه در حد راهنمايي سواد دارند : 15 امتياز

3-               اوليايي كه در حد ديپلم سواد دارند : 20 امتياز

تذكر : فقط ميزان سواد يكي از والدين در امتياز دهي محسوب مي شود

در مورد جمع نمرات ثلث سوم , براي هر پايه اي , ميزان امتياز داده شده متفاوت بود .

پايه اول به پايه دوم

1-               دانش آموزاني كه در پايه اول در جمع كل نمرات ثلث سوم 160-120 نمره داشتند , 10 امتياز

2-               دانش آموزاني كه در پايه اول در جمع نمرات ثلث سوم 199-161 نمره داشتند , 15 امتياز .

3-               دانش آموزاني كه در پايه اول در جمع نمرات ثلث سوم 240 200 نمره داشتند , 20 امتياز .

 

پايه دوم به پايه سوم :

1_ دانش آموزاني كه در پايه دوم در جمه نمرات ثلث سوم 200 _ 160 نمره داشته اند , 10 امتياز .

2_ دانش آموزاني كه در پايه دوم در جمه نمرات ثلث سوم 250 _ 201 نمره داشته اند , 15 امتياز .

3_ دانش آموزاني كه در پايه دوم در جمه نمرات ثلث سوم 320 _251 نمره داشته اند , 20 امتياز .

پايه سوم به پايه چهارم

1_ دانش آموزاني كه در پايه سوم در جمع نمرات ثلث سوم 265_ 200 نمره داشتند , 10 امتياز .

2_ دانش آموزاني كه در پايه سوم در جمع نمرات ثلث سوم 336_ 266 نمره داشتند , 15 امتياز .

_ دانش آموزاني كه در پايه سوم در جمع نمرات ثلث سوم 400_ 337 نمره داشتند , 20 امتياز .

 

پايه چهارم به پايه پنجم

1-   دانش آموزاني كه در پايه چهارم در جمع نمرات ثلث سوم 280-220 نمره داشتند , 10 امتياز .

2-   دانش آموزاني كه در پايه چهارم در جمع نمرات ثلث سوم 366-281 نمره داشتند , 15 امتياز .

3-دانش آموزاني كه در پايه چهارم در جمع نمرات ثلث سوم 440 367 نمره داشتند , 20 امتياز . ( ر.ك به بخش ضمائم , ضميمه شماره 4 )

در ضمن اين مدرسه دو شيفت است و در هر شيفت 11 كلاس و حدود 430 دانش آموز دارد .

آموزش و پرورش منطقه 20 مدارس تابعه خود را از نظر امكانات , درجه بندي نموده است كه عبارتند از :

الف همگون1 : مدارسي كه تقريبا"" از كليه امكانات , منجمله فضاي آموزشي مناسب , كتابخانه ها , آزمايشگاه , امكانات ورزشي و بر خوردار باشند , همگون يك خوانده مي شوند .

ب- همگون 2 : مارسي كه از نظر امكانات در حد متوسط باشند همگون دو خوانده مي شوند .

ج- همگون 3 : مدارسي كه از امكانات چنداني بر خوردار نباشند , همگون سه ناميده مي شوند .

دبستان سه از اين نظر , همگون 1 است .

نحوه كلاس بندي در دبستان دخترانه پيك نور ( منطقه 16 )

اين مدرسه دو شيفت است . در هر شيفت 14 كلاس و حدود 500 دانش آموز مي باشد . كلاس بندي پايه اول , در سالهاي گذشته بر اساس طرحي كه مسئول دبستان تهيه كرده بود , انجام مي شده است .

اين تست بيشتر بر مبناي رياضي پايه اول تهيه شده بود , كه شامل : تشخيص رنگها , چپ و راست , سوالات جور كردني و كامل كردني و

كلاس بندي ساير پايه ها در سالهاي گذشته بر اساس معدل كل دانش آموزان صورت مي گرفته , در سال گذشته صرفا"" بر اساس معدل نمرات كتبي دانش آموزان صورت مي گرفته و در سال جاري بر اساس طرح تراز علمي اخلاقي صورت مي گيرد .

مسئول دبستان معتقد بودند كه : در امر كلاس بندي نبايد نمره انضباط دانش آموز , ملاك باشد . زيرا نمره انضباط معدل دانش آموز را بالا مي برد .

دانش آموزان شلوغ و مسئله ساز در كلاسها پخش مي شوند .

  در كلاس بندي پايه اول , سواد پدر و مادر هم در نظر گرفته مي شود . زيرا بنا به گفته مسئول دبستان , دانش آموزاني كه داراي والديني تحصيلكرده هستند , در منزل رسيدگي بيشتري به درسشان مي شود و از اين نظر مشكلي براي معلم ايجاد نمي كنند .

البته بايد متذكر شويم كه كلاس بندي دانش آموزان پايه اول قبلا"" صورت گرفته بود , و معيار اين كار , ميزان سواد والدين بوده , و قرار بود در اواخر شهريور ماه معلمين كلاس اول تست هوشي را بر روي دانش آموزان خود انجام دهند و تا حدودي با ميزان هوش و استعداد دانش آموزان خود آشنا شوند .

به قسمتهايي از تست مذكور كه همان تست منطقه است , در ذيل اشاره مي شود نكات مهم :

-   محل قرار گرفتن تست : تست در يك اتاق خلوت و بدون سر و صدا گرفته شود و تا جائيكه ممكن است از زدن تصوير به ديوار و يا هر چيزي كه ذهن كودك را مشغول كند اجتناب ورزيده شود .

2-شخص يا اشخاصي كه تست را مي گيرند , حتما"" باير از ميان معلمين كلاس اول باشند , نحوه برخورد ايشان با كودك مناسب با سن و رغبت او باشد .

3-   در زمان گرفتن تست شخص يا اشخاصي , به عنوان ناظر حضور نداشته باشند.

4-   از مشخص كردن هر گونه زمان و يا نگاه كردن به ساعت اجتناب ورزيده شود

5-هنگامي كه احساس شود به اندازه كافي , زمان داده شده است و كودك قادر به پاسخ نبوده است بدون به كار بردن كلمه منفي , مثل : نتوانستي, صحيح نيست , نه اينطور نيست و سوال بعدي مطرح شود .

6-   جمله ها به صورت بياني كودكانه , اما صحيح مطرح شود .

7-   بهتر است از كودك به تنهايي تست به عمل آيد تا مورد كمك و يا سرزنش از سوي همراه قرار نگيرد .

اما در صورتي كه احساس شود , كودك كمترين ناراحتي به خاطر جدا شدن از مادر يا شخص ديكري كه همراه اوست , در رفتارش پديدار شده , انجام اين عمل جايز نيست و نبايد به تحكم متوسل شد .

مشخصات كودك بايد در بالاي كاغذ نوشته مشود كه اين مشخصات عبارتند از: 

نام ………….نام خانوادگي ………………..تك فرزند       چپ دست

لكنت زبان           نيمه اول             نيمه دوم    

سوالات تست عبارتند از :

1- اسمت چيه ؟                          فاميلت چيه ؟                         چند سالته ؟

2-ميوه چيه ؟

3-با بخاري گرم مي شويم , با كولرچي ؟

4-خوب گوش بده , هر چه من مي گم , دوباره بگو :

ديروز من همراه برادرم به پارك رفتم .

5-شكلهاي مشابه را جدا كن .

 

6_ شير در كجا زندگي مي كند ؟

7_دستكش را دست مي كنيم , جوراب را چي ؟ و يا با چشم مي بينيم , با گوش چي ؟

8_عينك به چه درد مي خوره ؟

9_ الف ) اشياء همرنگ را جدا كن .

ب) رنگ هر دسته را بگو .

10_ كجاي اين شكل ناقص است ؟

 

11_ شكلي را كه مثل بقيه نيست نشان بده .

 

12_ اين شكل را كامل كن . با كدام دست كشيدي ؟ چپ , راست ؟

 

13_ كداميك از شكلهاي زير جاي خالي شكل بالا را پر مي كند ؟

 

14_ شكل بعدي بالا را ازميان شكلهاي پايين پيدا كن و نشان بده .

15_ شكلي كه مثل بقيه نيست نشان بده .

براي هر كدام از مراحل بالا امتياز ويژه اي

در نظر گرفته شده و مجموع اين امتيازات ,

ميزان هوش كودك را نشان مي دهد .

تجزيه و تحليل اطلاعات

در اين فصل به تجزيه و تحليل سوالات پرداختيم . در تجزيه و تحليل پاسخ سوالت از جدولي كه اطلاعات بدست آمده را نشان مي دهد استفاده شده است كه از اين جدول مي توان به عنوان جدول نموداري ياد كرد , زيرا جدول نموداري روش ارائه مشاهدات بصورت نمودار است و روش مناسب براي تنظيم و توصيف رابطه داده هاست .

بنابر اين در اين جدول شماره ها بيانگر فراواني پاسخ ها و شماره هاي داخل پرانتزبيانگر درصد هاست .

براي پاسخ هر گروه از مخاطبين از قبيل : مديران مرد , مديران زن _ آموزگاران مرد و آموزگاران زن و همچنين كل افراد كه 100 نفر مي باشند يك نمودار ستوني رسم شده است كه نظريات افراد را نشان مي دهد .


سوال (1) :

آيا در منطقه آموزشي شما از كلاس بندي مدون استفاده مي شود ؟

جدول 1-1

 

سوال (2) :

نظر شما راجع به كلاس بندي مدون چيست ؟

 

در سوال (2) نظر مخاطبين راجع به كلاس بندي مدون خواسته شده است كه با توجه به جدول نموداري 1-2 و نمودارهاي مربوط به آن 85 درصد مديران مرد 75 درصد مديران زن , 50 درصد آموزگاران مرد و 66 درصد آموزگاران زن در اين رابطه نظر كاملا"" موافق داشته اند .

البته 10 درصد مديران مرد , 5 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و 26 درصد آموزگاران زن نيز نظر موافق داشته اند كه كلا"" 89 درصد اين افراد موافقت خود با كلاس بندي مدرن ابراز نموده اند كه مي توان گفت درصد قابل ملاحظه اي است .

در نمودار 5-1-2 كه مربوط به كل افراد است , 70 درصد كاملا"" موافق و 19 درصد موافق بوده اند كه روي هم همان 89 درصد ميزان موافقت را نشان مي دهد . در اين نظر خواهي 5 درصد نظري نداشتند و 6 درصد مخالفت نموده اند , كه قابل توجه نيست .

 

سوال (3)

معلمان مربوطه بايد در امر كلاس بندي دخالت كنند ؟

جدول 1-3

 

با توجه به جدول نموداري 1-3 و نمودارهاي مربوط به آن در ارتباط با سوال (3)

كه : معلمان مربوطه بايد در امر كلاس بندي دخالت كنند .

80 درصد مديران مرد , 15 درصد مديران زن , 50 درصد آموزگاران مرد و 28 درصد آموزگاران زن نظر كاملا"" موافق داشته و در همين رابطه 10 درصد مديران مرد و 80 درصد مديران زن , 40 درصد آموزگاران مرد و 58 درصد آموزگاران زن نظر موافق را ابراز نموده اند .

اما كساني كه با اين نظر مخالف بوده اند , 10 درصد مديران مرد , 5 درصد مديران زن , 10 درصد آموزگاران مرد و 6 درصد آموزگاران زن را تشكيل مي دهند

در رابطه با اين سوال فقط 4 درصد آموزگاران زن نظري نداشته و همچنين 6 درصدآنها نيز كاملا"" مخالف بوده اند .

نمودار 5-1-3 نشان دهنده اين است كه 38 درصد كاملا"" موافق 51 درصد موافق

2 درصد نظري نداشته 7 درصد مخالف و 2 درصد كاملا"" مخالف بوده اند .

به طور كلي به استناد نمودار 5-1-3 مي توان گفت كه حدودا"" 89 درصد افراد با اين مساله موافقت كرده اند و 9 درصد هم ابراز مخالفت نموده اند .

پس مي توان نتيجه گرفت كه معلمان مربوطه بايد در امر كلاس بندي دخالت نمايند سوال (6) :

كلاس بندي صرفا"" به صورت تراز علمي مناسب است . 

 

با توجه به جدول 1-6 نمودارهاي مربوط به آن در رابطه با سوال 6 كه :

كلاس بندي صرفا"" به صورت تراز علمي مناسب است . 10 درصد مديران مرد 5 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و 12 درصد آموزگاران زن نظر كاملا"" موافق داشته و همچنين 10 درصد مديران زن , 20 درصد آموزگاران مرد و 16 درصد آموزگاران زن نيز موافق بوده اند .

در همين زمينه 10 درصد مديران مرد , 20 درصد آموزگاران مرد و 8 درصد آموزگاران زن نظري نداشته اند . در صورتي كه 80 درصد مديران مرد و 80 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و 44 درصد آموزگاران زن نظر مخالف و 5 درصد مديران زن و 20 درصد آموزگاران زن كاملا"" مخالف بوده اند 

نهايتا"" با توجه به نمودار 5-1-6 در رابطه با سوال 6 به طور كلي 12 درصد كاملا"" موافق 12 درصد موافق 8 درصد بدون نظر , 57 درصد مخالف و 11 درصد كاملا"" مخالف بوده اند . اين نمودار نشاندهنده اين است كه كساني كه با كلاس بندي صرفا"" به صورت علمي موافقت نموده اند , حدودا"" 24 درصد كل افراد و آنهايي كه با كلاس بندي صرفا"" به صورت علمي مخالفت كرده اند , حدودا"" 68 درصد كل افراد را تشكيل مي دهند . پس مي توان نتيجه گرفت كه : كلاس بندي صرفا"" به صورت تراز علمي مناسب نيست , بلكه بايد عوامل ديگري را نيز در نظر گرفت .

سوال (10) :

وظايف معلمين در مدارسي كه كلاس بندي مدون دارند , با مدارسي كه كلاس بندي مدون ندارند , يكسان است .

وجه به جدول 1-10 و نمودارهاي مربوط به آن , در رابطه با اينكه وظايف معلمين در مدارسي كه كلاس بندي مدون ندارند يكسان است , 5 درصد مديران زن , 10 درصد آموزگاران زن و 10 درصد آموزگاران نظر كاملا"" موافق داشته و 5 درصد مديران زن , 50 درصد آموزگاران مرد و 10 درصد آموزگاران زن نيز نظر موافق داشته اند .

همچنين 5 درصد مديران مرد , ده درصد آموزگاران مرد و 18 درصد آموزگاران زن نظري نداشته اند .

در رابطه با اين سوال 90 درصد مديران مرد , 90 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و 38 درصد آموزگاران زن نظر مخالف و همچنين 5 درصد مديران مرد و 24 درصد آموزگاران زن نيز نظر كاملا"" موافق داشته اند .

با توجه به نمودار 5-1-10 , 7 درصد كل افراد كاملا"" موافق , 11 درصد موافق 11درصد نظري نداشته اند , 58 درصد مخالف و 13 درصد كاملا"" مخالف بوده اند .و اين نمودار بيانگر اين است كه حدودا"" 18 درصد كل افراد با اين سوال موافقت نموده , و 71 درصد هم ابراز مخالفت كرده اند . پس مي توان نتيجه گرفت : وظايف معلمين در مدارسي كه كلاس بندي مدون دارند , با مدارسي كه كلاس بندي مدون ندارند , يكسان نيست .

 

سوال (12):

كلاس بندي مدون و اصولي , در مدارس وجود ندارد.

 

 

با توجه به جدول 1-12 و نمودارهاي مربوط به آن در رابطه با اينكه :

كلاس بندي اصولي و مدون در مدارس وجود ندارد , 5 درصد مديران زن , 10 درصد آموزگاران مرد و 10 درصد آموزگاران زن كاملا"" موافق و همچنين 80 درصد مديران مرد , 5 درصد مديران زن , 40 درصد آموزگاران مرد و 26 درصد آ‌موزگاران زن نظر موافق داشته اند .

همچنين 5 درصد مديران مرد , 20 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و 12 درصد آموزگاران زن نظري نداشته اند .

در رابطه با اين سوال 15 درصد مديران مرد , 70 درصد مديران زن , 10 درصد آموزگاران مرد و 52 درصد آموزگاران زن نظر مخالف و 10 درصد آموزگاران مرد نظر كاملا"" مخالف داشته اند .

با توجه به نمودار 5-1-12 مي توان گفت كه 7 درصد افراد كاملا"موافق 34 درصد موافق , 14 درصد نظري نداشته , 44 درصد مخالف و 1 درصد كاملا"" مخالف بوده اند .

اين نمودار نشاندهنده اين است كه بطور كلي 41 درصد افراد معتقدند كه كلاس بندي مدون و اصولي در مدارس وجود ندارد و حدودا"" 45 درصد افراد نيز با اين مساله ابراز مخالفت كرده اند , پس مي توان نتيجه گرفت كه : كلاس بندي اصولي و مدون در مدارس وجود دارد اما همه مواردي را كه در يك كلاس بندي مدون بايستي رعايت شود , در نظر كفته نمي شود , مانند : تراز علمي , اخلاقي دانش آموزان , تحصيلات پدر و مادر و .

سوال (14) :

در كلاس بندي دانش آموزان علاوه بر تراز علمي و اخلاقي دانش آموزان , بايد به تحصيلات پدر و مادر نيز مد نظر قرار گيرد . 

 

 

موضوعي كه در سوال 14 مطرح شده است , اين است كه : در كلاس بندي دانش آموزان علاوه بر تراز علمي و اخلاقي دانش آموزان بايد تحصيلات پدر و مادر نيز مد نظر قرارگيرد .

با توجه به جدول 1-14 و نمودارهاي مربوط به آن در پاسخ به اين سوال 10 درصد مديران مرد , 5 درصد مديران زن , 10 درصد آموزگاران مرد و 32 درصد آموزگاران زن كانلا"" موافق و 85 درصد مديران مرد , 65 درصد مديران زن , 20 درصد آموزگاران مرد و 54 درصد آموزگاران زن نظر موافق و همچنين 5 درصد مديران مرد , 5 درصد مديران زن و 4 درصد آموزگاران زن نيز نظري نداشته اند 

در مقابل 20 درصد مديران زن , 40 درصد آموزگاران مرد و 8 درصد آموزگاران زن نظري مخالف و 5 درصد مديران زن , 30 درصد آموزگاران مرد و دو درصد آموزگاران زن نيز نظر كاملا"" مخالف داشته اند .

در نمودار 5-1-14 ملاحظه مي شود كه 20 درصد كل افراد با مد نظر قرار گرفتن تحصيلات پدر و مادر در امر كلاس بندي دانش آموزان كاملا"" موافق بوده اند .

بطور كلي مي توان نتيجه گرفت كه : در كلاس بندي دانش آموزان علاوه بر تراز علمي اخلاقي دانش آموزان بايد تحصيلات پدر و مادر بيز مد نظر قراربگيرد .


منابع :

-         سلسله مقالات تحقيقي درباره كودكان جهان : به كوشش اسد اله شعباني .

-         اداره امور دبستان , تاليف : زهرا ديده بان

-         جزوه درسي ( آموزش و پرورش ابتدايي راهنمايي متوسطه ) مهندس مرتضي مجد فر .

-   تشكيلات و نظامات مدارس قديم و شيوه تعليم و تربيت آنها امير كبير و ايران , فريدون آدميت , تهران 1334

-         آموزش و پرورش , ابوالفضل عزتي 1356 . تهران .

 

منطقه 2 پايه اول آزمون بينه سيمون



بسمه تعالي

مشخصات پاسخ دهنده :

1- جنس : مرد      زن 

2- ميزان تحصيلات : ديپلم :             فوق ديپلم                     ليسانس

3- سنوات خدمت :

4-               در چه پايه اي تدريس مي كنيد : كلاسهاي : اول ابتدايي

دوم ابتدايي        سوم ابتدايي             چهارم ابتدايي             پنجم ابتدايي

5-               تعداد كلاسهاي آموزشگاه شما :

همكار گرامي :

منظور از كلاس بندي بهينه و مدون بر نامه هاي از پيش تعيين شده اي است كه از طرف مسئولان آموزش و پرورش مناطق جهت كلاس بندي به مدارس ابلاغ مي شود .

همچنين منظوراز تراز علمي ميانگين نمرات دانش آموزان است .

لذا با توجه به اينكه كلاس بندي بهينه و اثرات آن در ارتقاء كيفيت آموزشي نياز به همكاري و مساعدت شما دارد , خواهشمنديم تا با مطالعه دقيق اين پرسشنامه و مطالعه دقيق اين پرسشنامه و پاسخ دادن به آن ما را در  زمينه اين تحقيق ياري دهيد .

لطفا"" پاسخ پرسشهاي زير را با زدن علامت × در پاسخنامه مشخص نماييد .

قبلا"" از همكاري شما سپاسگذاريم

سوالات

1-   آيا در منطقه واحد پوششي شما از كلاس بندي مدون استفاده مي شود ؟

بله     خير      تا حدودي  

2-   نظر شما راجع به كلاس بندي مدون و بهينه چيست ؟

3-   معلمان مربوطه بايد در امر كلاس بندي اعمال نظر كنند .

4-   كلاس بندي دانش آموزان بايد به صورت حروف الفبا يا تصادفي انجام گيرد 

5-   در امر كلاس بندي بايد مسائل اخلاقي دانش آموزان مد نظر قرار گيرد .

6-   كلاس بندي صرفا به صورت تراز علمي مناسب است .

7-   در مدارسي كه دانش آموزان آنها به صورت غير منظم و تصادفي كلاس بندي شده اند رقابت وجود دارد

8-   در بين معلمين كلاسهايي كه به صورت منظو كلاس بندي شده اند رقابت وجود دارد .

9-با استفاده از طرح تراز علمي اخلاقي در كلاس بندي زمينه رقابت بيشتر در بين دانش آموزان فراهم مي شود .

10-    وظايف معلمين در مدارسي كه كلاس بندي مدون دارند با مدارسي كه كلاس بندي مدون ندارند يكسان است .

11-    در مدارسي كه كلاس بندي مدون دارند مي توانند مقداري از وظايف خود را به دانش آموزان زرنگ واگذار كنند .

12-          كلاس بندي مدون و اصولي در مدارس وجود ندارد .

13-    در كلاس بندي دانش آموزان , مدير نبايد دخالت كند بلكه معلمان كلاسهاي همپايه دانش آموزان را بر اساس ملاكهاي مختلفي كه دارند شناسايي كرده و مي توانند آنان را كلاس بندي نمايند .

14-    در كلاس بندي دانش آموزان  علاوه بر تراز علمي و اخلاقي دانش آموزان بايد تحصيلات پدر و مادر مد نظر قرار گيرد .   

15_ آيا با طرح كارانه به صورت فعلي موافقيد ؟

16_ طرح كارانه به افراد لايق تعلق مي گيرد .

17 _ طرح كارانه زمينه رقابت بين آموزگاران پايه ها را سبب مي گردد .

18 _ تعلق گرفتن طرح كارانه به معلمين كلاسهاي اول و پنجم باعث جذب معلمين ديگر در پايه هاي اول و پنجم مي شود .

19 _ شامل شدن طرح كارانه و پاداش اضافي موجب افزايش كارآيي در تدريس نمي شود .

20_ اجراي طرح كارانه در بعضي موارد سبب گرديده است كه معلمين نمره واقعي دانش آموزان را به آنان ندهند .

21_ درجه بندي معلمان وتعلق گرفتن طرح كارانه به عده اي خاص سبب ايجاد حسادت و بدگماني در ميان معلمان مي گردد

22_ براي ارزشيابي ميزان كارآيي معلمان در امر تدريس مي توان از روشهاي مناسبي تري استفاده كرد

23_ گروهي از مسئولان مدارس درباره كلاسداري و تدريس اطلاعات كافي ندارند تا بتوانند معلمان را به طريق عادلانه درجه بندي كنند .

24_ اگر امتحانات در ثلث اول و دوم به صورت يكنواخت برگزار شود و نمره گذاري دقيق انجام گيرد طرح كارانه دقيق تر انجام مي شود .

25_ نظرات و پيشنهادات خود را در چند سطر راجع به يكسري طرح اصلاحي در مورد طرح كارانه بيان كنيد .

26 _ نظر كلي خود را در چند سطر نسبت به كلاس بندي بهينه و اثرات آن در جهت ارتقاء پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بيان كنيد .


پاسخنامه

سوالات

كاملاً موافقم

موافقم

نظري ندارم

مخالفم

كاملاً مخالفم

1

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

4

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

6

 

 

 

 

 

7

 

 

 

 

 

8

 

 

 

 

 

9

 

 

 

 

 

10

 

 

 

 

 

11

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

 

13

 

 

 

 

 

14

 

 

 

 

 

15

 

 

 

 

 

16

 

 

 

 

 

17

 

 

 

 

 

1/8

 

 

 

 

 

19

 

 

 

 

 

20

 

 

 

 

 

21

 

 

 

 

 

22

 

 

 

 

 

23

 

 

 

 

 

24

 

 

 

 

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 28 اسفند 1393 ساعت: 15:15 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات()

تحقیق درباره بررسی رابطه بین ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

بازديد: 659

تحقیق درباره بررسی رابطه بین ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

«چكيده»

پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين ارزشيابي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان راهنمايي بر روي 64 دانش آموز و 64 معلم انجام گرفته است.

جهت گردآوري داده ها، 2 عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، يكي ويژه دانش آموزان با تعداد 10 سئوال و ديگري ويژه معلم با تعداد 20 سئوال تهيه و اجرا شد، كه بعد از تجزيه و تحليل داده ها نتايج حاصل به شرح زير مي باشد:

اكثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت كتبي برگزار شود زيرا اين روش اضطراب دانش آموز را كاهش داده و نمره گذاري براي معلم را راحت تر مي كند.

آنها معتقدند كه ارزشيابي به شيوه ي كيفي و توصيفي بهتر است و برگزاري روش عملي و شفاهي ارزشيابي با مشكلاتي مواجه است. اكثر معلّمان از وضع موجود ارزشيابي راضي هستند كه دلايل متفاوتي را براي آن مي توان بيان كرد. ارزشيابي به صورت عملي و شفاهي در تشخيص مشكلات يادگيري فراگيران و رفع ابهامات جزئي آنها مي تواند بسيار مؤثر باشد.


بیان مسئله

هدف اساسي تعليم و تربيت را مي توان ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسي تشكيل شده است عبارتند از:

1. تهيه و تدوين اهداف            2. آموزشي                3. ارزشيابي

آنچه مسلم است يكي از مهمترين عوامل احراز موفقيت در اصلاح نظام آموزشي شناخت فرآيند يادگيري ياددهي و نظام ارزشيابي و همسو نبودن آنها در راستاي اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشيابي يادگيري هاي دانش آموزان يكي از مهمترين و در عين حال پيچيده ترين اركان نظام تعليم و تربيت است. چرا كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي نه تنها به عنوان ارزشيابي از برنامه ها و محتواي كتاب هاي درسي و تعيين ميزان تحقيق اهداف آموزشي امكان مي رود بلكه به عنوان ابزاري مهم و اساسي جهت ارتقا دانش آموزان به پايه تحصيلي بالاتر به كار مي رود. ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزشيابي براي هر چيزي يا داوری کردن ارزشها است.

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963). منظور كرانباخ از «برنامه آموزشي» طيفي وسيع است كه از مجموعه اي از مواد و فعاليت هاي آموزشي توزيع شده در سطح كشور تا تجارب آموزشي يك دانش آموز واحد را در بر گيرد.

گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ به آزمايش و اصلاح دوره هاي درسي جديد توجه داشت كه از مطالعة مختلف و آزمايش هاي آموزشي به وجود آمده بودند. كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق و يا ناموفق اند.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارتند از: «فرآيند منظم براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيرندگان در رسيدن به هدف هاي آموزشي» (گران لاندل، 1971، ص8)

به ويژه در مدارس راهنمايي از شيوه هاي ارزشيابي تنها در ارزشيابي شفاهي- كتبي، كمي استفاده مي شود.

بيش از اين فعاليت هاي معلمان اغلب در جهت تعيين ميزان موفقيت دانش آموزان در يادگيري مطالب درسي بوده است. در حالي كه به شيوه هاي ارزشيابي به صورت مداوم در طول سال تحصيلي براي هر دانش آموز تأكيد مي شود.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزشيابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چند نوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد. لذا اين تحقيق برآن است كه نگرش معلمان و دانش آموزان به شيوه هاي ارزشيابي در مدراس راهنمايي چيست؟

- هدف كلي تحقيق

بررسي شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان.

- اهداف جزئي تحقيق:

1- بررسي نگرش معلمان نسبت به ارزشيابي كتبي و شفاهي.

2- بررسي علاقه معلمان در استفاده از روش هاي عملي (تحقيق، آزمايش،...) ارزشيابي.

3- بررسي گرايش دانش آموزان به انواع ارزشيابي.

4- مقايسه ميزان به كارگيري شيوه هاي ارزشيابي كمي و كيفي

5- شناخت رابطة بين شيوه هاي ارزشيابي و هيجانات دانش آموزان.

6- شناخت این که در كدام شيوة ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند.

7- شناخت مسائل و مشكلات اجرايي شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان

8- شناخت راه كارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان.

9- شناخت وضعيت موجود چگونگي اجراي انواع ارزشيابي هاي كيفي و كمي در كلاس درس.


- اهميت و ضرورت:

در تعليم و تربيت معاصر، الگوي ارزش يابي تحصيلي به صورت يك متغير عمده در فرآيند ياددهي- يادگيري خودنمايي مي كند؛ آن چنان كه دانش آموزان نحوه ي مطالعه ي خود را نيز با اين الگو تطبيق مي دهند. حتي اگر معلمان بين خود تفاوتي در طرح سئوال و نوع ارزشيابي احساس كنند؛ روش مطالعه خود را تغيير مي دهند و با آن هم نوا مي شوند. از طرفي وزارت آموزش و پرورش براي استفاده مفيدتر دانش آموزان از ماه هاي سال تحصيلي، يك نوبت از امتحانات پايه راهنمايي را حذف كرده است تا به جاي تعطيل كردن كلاس درس و برگزاري امتحانات فرآيند ياددهي و يادگيري ادامه يابد و به جاي آن، معلمان در طول سال تحصيلي به شيوه هاي مختلف، ارزش يابي تحصيلي دانش آموزان را انجام مي دهند. از آن جا كه اين شيوه ي ارزش يابي مهارت ها، رفتارها، ذهنيتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش يابي مي كند و در طول سال تحصيلي جريان دارد.

ارزش يابي آموزشي در پي تعيين كيفيت اوست و در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كيفيت را به عنون ميزان دست يابي دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانايي هايي كه از آنها انتظار مي رود، تعريف كرده اند. به طور كلي كيفيت يعني تناسب داشتن موضوع مورد ارزشيابي با هدف هاي مورد نظر.

ارزشيابي بايد گونه اي باشد كه با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسي روش تدريس معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان و راهنمايي آنان و اصلاح تدريجي فرآيند آموزش و يادگيري، پي برد. و در نهايت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پايه بالاتر و قضاوت درباره كل برنامه آموزشي باشد.

مهم است ،  به دليل اينكه شيوه هاي ارزشيابي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان موثر مي باشد. معلم بايد در پايان هر دوره آموزشي با ارزشيابي هايي كه انجام مي دهد ميزان ياددهي و يادگيري دانش آموزان را در هر دوره بررسي كند و معلم متوجه شود كه دانش آموزان مطالب كتاب را تا چه اندازه ياد گرفته اند تا مبحث جديد را شروع كند، در غير اين صورت در هر زمينه كه دانش آموزان ضعيف باشد به دانش آموزان كمك كند.

در حوزة ارزشيابي سردرگمي هاي بسياري وجود دارد. بخشي از اين سردرگمي از اين واقعيت نشأت مي گيرد كه بسياري از تكنيك ها و شيوه هاي به كار گرفته شده در فعاليت هاي ارزشيابي آموزشي كم و بيش فني هستند و مربيان اغلب با اين موضوعات آشنايي ندارند. اما دليل اساسي تر اين سردرگمي آن است كه تصوير نويسندگان مختلف از آنچه ارزشيابيه ست و آنچه بايد باشد مختلف است و از اين جهت اين پژوهش ضرورت دارد كه سردرگمي موجود در اين زمينه را كه ارزشيابي چه هست و چه نيست، چگونه آن را بايد سازمان داد و اجرا كرد، چگونه بايد نتايج مطالعات ارزشيابي را گزارش كرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد كاهش دهد. و تلاش مي شود كه مفهومي از ارزشيابي آموزشي به صورت جامع و منسجم و معقول و عملي ارائه شود.

- سئوال هاي پژوهشي:

1- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد معلمان چگونه است؟

2- مهمترين شيوه ارزشيابي در مدارس ما از ديد دانش آموزان چگونه است؟

3- بين شيوه هاي ارزشيابي دانش آموزان و هيجانات آنها چه رابطه اي وجود دارد؟

4- چه تفاوتي بين ميزان به كارگيري ارزشيابي كيفي و كمي از نظر معلمان دارد؟

5- موانع اجرايي در شيوه هاي ارزشيابي از نظر معلمان در مدارس چيست؟

6- راهكارهاي رفع موانع اجرايي در شيوه هاي ارزش يابي از نظر معلمان چيست؟

7- ميزان رضايت از شيوه هاي ارزشيابي موجود از ديد معلمان و از ديد دانش آموزان چگونه است؟

8- در كدام شيوه ارزشيابي دانش آموزان بهتر پي به مفهوم سئوالات مي برند؟

9- دانش آموزان بيشتر دوست دارند كه امتحانات شفاهي به چه صورت برگزار مي گردد؟

10- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش هاي علمي تحقيق و آزمايش،... ارزشيابي هستند؟

11- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاري امتحانات پرسيده مي شود؟

12- در حال حاضر كدام شيوه ارزشيابي در مدارس بيشتر اجرا مي شود؟


پیشینه تحقیق

چندين تعريف براي ارزشيابي آموزشي وجود دارد. تعريفي نسبتاً كاملتر را كرانباخ ارائه داده است، او ارزشيابي را «جمع آوري و كاربرد اطلاعات به منظور تصميم گيري دربارة يك برنامة آموزشي» تعريف كرده است (كرانباخ، 1963).گفته هاي كرانباخ، به قصد بالا بردن كيفيت آموزشي و يادگيري موضوعات مختلف درسي تهيه شده است.

كرانباخ باور داشت كه فقط از طريق فعاليت هاي وسيع جمع آوري اطلاعات در موقعيت هاي واقعي كلاس درس مي توان تعيين كرد كه در كجا و چه اندازه موفق يا ناموفق اند.

به گفته ي بسياري از صاحب نظران، اجراي ارزش يابي تكويني وسيله ي مهمي براي سنجش چنين سطح انتظاري در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاري امتحانات چندنوبتي كتبي در طول سال تحصيلي مقدور نيست و اجراي انواع ارزش يابي متناسب با هر درس در جريان ياددهي و يادگيري مي توان پاسخ گوي اين سطح انتظار باشد.

ارزش يابي تنها سنجش ارزشيابي دانش آموزان نيست از داده هاي ارزشيابي مي توان هم در ارزيابي دانش آموزان و هم در ارزيابي برنامه ها استفاده كرد. ارزشيابي بر جمع آوري داده ها تأكيد و تمركز مي كند و روش هاي متنوعي براي جمع آوري داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها يكي از موارد استفاده از داده هاي فوق نسبت دادن نمره ي كمي به منظور ارزيابي يادگيري دانش آموزان است از اين رو نمره هاي امتحانات كتبي، تشريحي يا تستي كه در طي يك نيم سال تحصيلي يا در پايان آن برگزار يم شود. تنها بخش كوچكي از داده هاي جمع آور شده براي ارزشيابي ميزان يادگيري دانش آموزان هستند به همين علت است كه موضوع ارزشيابي كيفي و ارائه ي كارنامه ي كيفي به دانش آموزان، اين روزها مطرح بوده و آشنايي بيش تر و دقيق تر همه ي معلمان ضروري به نظر مي رسد.

در علوم تجربي استمرار ارزشيابي براي اولين بار در جامعه آموزشي ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مكرر و نمره هايي كه فقط دانش حافظه اي بچه ها را مي سنجد بلكه تقويت و پرورش رفتارهاي اخلاقي و اجتماعي در زمينه هاي علمي با معيارهاي خاص كه به توليد دانش مي انجامد خاصه براي ما كه در انتهاي صف توليدكنندگان جهان ايستاده ايم.

در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوالات كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموزان در هر درس با حضور در يك جلسه ي امتحاني حداكثر دوساعت رقم زده مي شود در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزشي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب در سال حيطه هاي يادگيري اند كه هميشه از آن ها غفلت مي شده است. (گنجي ، 1367).

به دليل انتقاداتي كه به نظام ارزشيابي قديم ايران وارد بود از سال 1376 شوراي عالي آموزش و پرورش با همكاري پژوهشكده تعليم و تربيت به صورت علمي درصدد تدوين يك نظام جديد ارزشيابي تحصيلي و آيين نامه هاي مربوط به آن در آموزش عمومي برآمد. (خوش خلق، 1380).

كاربرد پرسش هاي شفاهي را براي مقاصد تشخيصي پيشنهاد مي كنند از آنجا كه در گفت و شنود رودررو امكان هدايت گفتگو با مسيرهاي دلبخواهي ميسر است، معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان مشكلات خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت نمايد. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخ هايي را در دانش آموزان برانگيزند كه نشان دهندة فرايندهاي فكري او باشند. (مهرنزوليمان، 1984).

از آن جا كه در نظام آموزش و پرورش ايران به ارزشيابي كمي توجه زيادي مي شود الزام مي نمايد كه مدير، معلم و والدين با طرح ريزي سه جانبه زمينه تبديل ارزشيابي هاي توصيفي را به ارزشيابي هاي كمي فراهم آورند و يا توافق نمره ويژه اي را با توجه به ارزشيابي هاي توصيفي انجام گرفته در كارنامه كمي دانش آموز ثبت كنند. با توجه به اين عملكرد دانش آموزان را نبايد به نمره هاي كسب شده حساس كرد. رويكرد ارزشيابي از طريق كارنما، رويكرد تسلط ياب است و در صورت موفقيت در اجراي ارزشيابي تسلط ياب افزايش قابل ملاحظه اي در سطح عملكرد يادگيرنده نسبت به رويكرد ارزشيابي كمي از نوع ارزشيابي هنجاري ايجاد خواهد شد.


روش تحقیق

ميداني- توصيفي. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته يكي ويژه دانش آموزان با 10 عدد سئوال كه 64 دانش آموز به آنها پاسخ دادند و ديگر پرسش نامه ويژه معلَم شامل 20 عدد سئوال كه 64 معلّم به آنها پاسخ دادند.

سئوالات ويژه دانش آموزان اين آيتمها را مي سنجد:

شيوه برگزاري امتحانات مستمر و پاياني، درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي- شفاهي- عملي)- چگونگي برگزاري امتحانات شفاهي- تمايل به اجراي انواع ارزشيابي (كيفي، كمي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود در مدارس- ميزان استفاده از امتحانات شفاهي و كتبي در مدارس، بهترين و مفيدترين شيوه ارزشيابي.

سئوالات ويژه معلّم نيز اين آيتمها را مي سنجد:

راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگويي به انواع سئوالات كتبي و شفاهي- چگونگي برگزاري امتحانات مستمر و پاياني- نمره گذاري آسان در انواع امتحان (كتبي- شفاهي- عملي)- ميزان رضايت از روش هاي ارزشيابي موجود- درك و فهم بهتر انواع سئوالات (كتبي، شفاهي)- تمايل به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي (تحقيق، آزمايش و...)- انتخاب شيوه ارزشيابي و كاهش اضطراب- مشكل ترين روش ارزشيابي در مدارس- تمايل دانش آموزان به انواع ارزشيابي- تمايل به برگزاري امتحانات شفاهي- ميزان استفاده از امتحانات كتبي و شفاهي- روش برگزاري امتحانات كتبي و روش نمره گذاري.


پاسخ به سئوالات پژوهشي:

جدول1-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

 

گزينه

سئوالات

الف) كتبي

ب) شفاهي

ج) عملي

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

1-

2-

3-

4-

35

27

45

24

55%

42%

70%

37%

29

24

15

28

45%

37%

62%

28%

-

13

9

22

-

31%

14%

35%

1- نتايج حاصل از ارزيابي پرسش نامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 16% دانش آموزان بهتر مي توانند به سئوالات شفاهي پاسخ دهند. 58% معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% معلمات ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. 53% معلمان معتقد هستند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجند.

2- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به دانش آموزان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان راحتتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و 42% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر به صورت كتبي برگزار مي شوند. و 70% دانش آموزان ترجيح مي دهند كه امتحانات پاياني به صورت كتبي برگزار شود.


جدول 2-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

 

گزينه

سئوالات

الف) كتبي

ب) شفاهي

ج) عملي

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

3-

4-

5-

6-

7-

12-

13-

20

37

58

54

16

32

3

31%

58%

91%

84%

25%

50%

5%

10

16

1

7

13

11

11

16%

25%

1%

11%

20%

17%

17%

34

11

5

3

35

21

49

53%

17%

8%

5%

55%

33%

78%

 

3- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 55% دانش آموزان از آزمونهاي عملي بيشتر لذت مي برند و 92% معتقدند كه اضطراب دانش آموزان با شيوه هاي كتبي ارزشيابي كاهش مي يابد.

4- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 64% معلمان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و از ديد دانش آموزان 66% آنها معتقد هستند كه ارزشيابي به روش كيفي بهتر است.

5- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% معلمان معقتد هستند كه روش عملي در مدارس مشكل تر و 5% روش كتبي و 17% روش شفاهي در مدارس مشكل تر است.

6- يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال به صورت صحيح و غلط، جوركردني، چند گزينه اي، تشريح و كوتاه پاسخ استفاده شود.


       
 

جدول 4-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموز

 

گزينه

سئوالات

الف) بلي

ب) خير

فراواني

درصد

فراواني

درصد

5-

42

66%

22

34%

 

الف) گروهي

ب) انفرادي

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

6-

39

61%

25

39%

 

الف) كمي

ب) كيفي

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

7-

42

66%

22

34%

 

 
 

جدول 3-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

 

گزينه

سئوالات

الف) بلي

ب) خير

فراواني

درصد

فراواني

درصد

1-

2-

8-

9-

10-

11-

15-

16-

59

10

44

44

24

59

27

10

92%

16%

69%

69%

37%

92%

42%

16%

5

54

20

19

40

5

37

54

8%

84%

31%

31%

63%

8%

58%

84%

 

الف) گروهي

ب) انفرادي

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

14-

50

78%

14

22%

 

الف) كمي

ب) كيفي

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

20-

23

36%

41

64%

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% معلمان تا حد زيادي و 58% در حد متوسط از روش هاي ارزشيابي موجود رضايت دارند.

8- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و از ديد دانش آموزان 58% آنها سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند.

9- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحان شفاهي را به صورت گروهي و 61% دانش آموزان دوست دارند كه امتحانات به صورت گروهي برگزار شود.

10- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 92% معلمان علاقه مند به استفاده از روش هاي عملي ارزشيابي و 8% علاقه مند به اين روش عملي ارزشيابي نيستند.

11- با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 58% تمايل دارند سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند و 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود.

جدول 5-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان

 

گزينه

سئوالات

الف) هميشه

ب) اغلب اوقات

ج) بعضي اوقات

د) به ندرت

هـ ) هرگز

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

17-

18-

19-

11

9

1

17%

14%

2٪

29

19

1

45%

30%

2٪

22

33

13

34%

51%

24٪

2

2

16

3%

3%

30٪

0

1

23

%

2%

42٪

جدول 6-4: توزيع و فراواني و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

 

گزينه

سئوالات

الف) هميشه

ب) اغلب اوقات

ج) بعضي اوقات

د) به ندرت

هـ ) هرگز

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

10-

9-

13

4

20%

6%

33

20

52%

31%

17

22

27%

35%

1

12

1%

19%

0

6

0%

9%

 

الف) بسيار زياد

ب) زياد

ج) متوسط

د) كم

م) خيلي كم

 

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

فراواني

درصد

8-

7

11%

10

16%

37

58%

4

6%

6

9%

 

12- نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه مربوط به معلمان نشان مي دهد كه 52% بعضي اوقات از امتحانات كتبي و 45% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهي برگزار مي كنند و 34% دانش آموزان گفته اند كه معلمشان بعضي اوقات در كلاس از امتحانات شفاهي و 52% دانش آموزان گفته اند كه اغلب اوقات از امتحانات كتبي در كلاس استفاده مي كنند.


نتيجه گيري و بحث:

اين پژوهش با هدف بررسي رابطه بين شيوه ارزشيابي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام شده و نتايج نشان داد پاسخ دادن به سئوالات كتبي براي دانش آموزان راحت تر است و اضطراب آنها را كاهش مي دهد و اكثر دانش آموزان و معلمان ترجيح مي دهند كه امتحانات مستمر و پاياني به شيوه كتبي برگزار شود.

معلمان و دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گزاري به روش كيفي بهتر است و برگزاري روش عملي در ارزشيابي مدارس مشكل تر است.

دانش آموزان و معلمان معتقد هستند كه امتحانات شفاهي به صورت گروهي برگزار شوند.

با توجه به نتايج حاصل از ارزيابي پرسشنامه هاي مربوط به معلمان و دانش آموزان مي توان اينگونه بيان كرد كه:

- از ديد معلمان 92% دانش آموزان بهتر به سئوالات كتبي پاسخ مي دهند و فقط 16% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر پاسخ مي دهند. معلمان ترجيح مي دهند كه 58% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 91% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. زيرا روش كتبي ارزشيابي اضطراب دانش آموزان را كاهش مي دهند.

دانش آموزان ترجيح مي دهند كه 42% امتحانات مستمر به شيوه كتبي و 70% امتحانات پاياني به شيوه كتبي برگزار شود. پس نتيجه مي گيريم كه 58% دانش آموزان تمايل دارند كه امتحانات مستمر به صورت شفاهي برگزار شود. از آنجا كه گفت و شنود رودررو (پرسشهاي شفاهي) امكان هدايت گفتگو به مسيرهاي دلبخواهي ميسر است معلم مي تواند از اين طريق دانش آموزان را به بيان خود و يافتن اشكالات يادگيري هدايت كند. در واقع يك پرسشگر بسيار ماهر مي تواند پاسخهايي را در دانش آموزان برانگيزد كه نشان دهنده فرايندهاي فكري او مي باشد. از اين روش مي توان براي بهبود روشهاي يادگيري دانش آموزان و شيوه هاي آموزشي معلم استفاده كرد زيرا آنها بازخوردهاي فردي را براي معلمان و دانش آموزان فراهم مي آورند.

 معلمان معتقد هستند كه 64% نمره گذاري به روش كيفي بهتر است و 66% دانش آموزان معتقد هستند كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر است. نتيجه مي گيريم كه نمره گذاري به روش كيفي بهتر از كمي است. ارزشيابي كيفي زمينه اي فراهم مي سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بيشتر، و عميق تر مطالب درس را ياد بگيرند. بنابراين به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموزان را در نظر مي گيرند. اين طرح با هدف بهبود كيفيت ياددهي و يادگيري و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي به وجود مي آورد.

 53% معلمان گفته اند كه روش عملي ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را بهتر مي سنجد و اما 78% معلمان در اجراي اين روش ارزشيابي در مدارس با مشكل مواجه هستند. 17% معلمان گفته اند كه اجراي روش شفاهي در مدارس مشكل است. (پيشنهاد: با استفاده از روش هاي جديد آموزشي و همراه با وسايل كمك آموزشي مي توانيم روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كنيم.) در گذشته آموزش و پرورش كشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوي معلم تأكيد داشت و نظام ارزشيابي بر امتحانات شفاهي و كتبي استوار بود، يعني معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصيلي مي بايست با طرح سئوال هاي كتبي و شفاهي نمره پيشرفت تحصيلي دانش آموز را مشخص كند هرچند كه هميشه بر امتحانات كتبي تأكيد مي شد به عبارت ديگر سرنوشت تحصيلي دانش آموز در هر درس با حضور در يك جلسه امتحاني حداكثر دو ساعت رقم زده مي شد در حالي كه برخي از دروس، ماهيتاً مبتني بر مهارت آموزي، تغيير رفتار و بروز واكنش هاي متناسب يادگيري اند كه هميشه از آنها غفلت مي شده است.

 يكي از راه كارهايي كه معلمان در اجراي امتحانات كتبي ارائه دادند اين بود كه در برگزاري امتحانات كتبي از همه نوع سئوال صحيح يا غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ استفاده شود. امّا با توجه به اطلاعات موجود اجراي اين روش ها با همديگر در امتحانات كتبي صحيح نمي باشد و فقط از چند موارد در امتحانات كتبي استفاده كنند مثلاً تشريحي و كوتاه پاسخ، ... و يا هر يك به تنهايي. آزمون هاي صحيح- غلط و جور كردني دو نوع متداول از آزمون هاي عيني هستند. در آزمون هاي عيني صورت سئوال ها و جواب هاي آن ها در اختيار آزمون شوندگان گذاشته مي شوند و از آنها خواسته مي شود تا دربارة آنها تصميماتي اتخاذ كند. آزمون هاي چند گزينه اي نيز از متداول ترين آزمون هاي عيني هستند. دلايل كاربرد زياد اين آزمون ها يكي اين است كه سئوال هاي آنها مشكل و يكنواخت هستند و ديگر اينكه در مقايسه با بعضي از آزمون هاي عيني ديگر مانند آزمون هاي صحيح- غلط امكان حدس زدن را كاهش مي دهند. و متخصصان اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي معتقدند كه با اينگونه آزمون ها مي توان اكثر هدف هاي آموزشي سطوح مختلف توانايي هاي ذهني را اندازه گيري كرد. لذا بهتر است هر يك از اين آزمون ها را به صورت جدا از هم اجرا كرد.

نتيجه مي گيريم كه رضايت تقريبي معلَمان از وضع موجود و ارزشيابي دلايل متفاوتي مي تواند داشته باشد كه به چند نمونه از آنها اشاره مي كنيم: 1- مطلع نبودن از چگونگي اجراي روش هاي جديد ارزشيابي از قبيل ارزشيابي عملي، توصيفي و كيفي. 2- كمبود وسايل آزمايشگاهي و آموزشي در مدارس. 3- وجود موانعي از طرف مدير مدرسه، دانش آموزان و يا اولياء آنان 4- بخشنامه ها و آيين نامه هاي امتحانات كه از طرف اداره به مدرسه تحميل مي شوند و غيره. با رفع اين موانع و مشكلات مي توان از روش هاي جديد ارزشيابي كه در آموزش و پرورش كشورهاي پيشرفته نيز مورد استفاده قرار مي گيرند استفاده كرد.

- از ديد معلَمان 69% دانش آموزان سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند و 58% دانش آموزان گفته اند كه سئوالات كتبي را بهتر مي فهمند يعني 42% دانش آموزان عقيده دارند كه سئوالات شفاهي را بهتر مي فهمند. پرسش هاي شفاهي را در محدودة كلاس درس و به عنوان وسيله اي براي وارسي نحوة پيشرفت يادگيرندگان و تدبيري براي بازخورد دادن به آنان به كار برد.

- به عقيده معلّمان 78% دانش آموزان تمايل دارند امتحانات شفاهي را به صورت گروهي پاسخ دهند و 61% دانش آموزان نيز روش گروهي در آزمون شفاهي را ترجيح مي دهند. لذا با توجه به آمار به دست آمده مشخص مي شود كه دانش آموزان روش گروهي را بيشتر دوست دارند، به نظر مي رسد كه در روش گروهي تشخيص مشكلات يادگيري دانش آموزان و رفع آن ها راحت تر است و در اين روش يادگيري بهتر و عميق تر صورت مي گيرد.

- 92% معلّمان علاقه مند به استفاده از روشهاي عملي ارزشيابي هستند. در حاليكه با توجه به آمار و اطّلاعات هم اكنون از اين روش خيلي كم به كار مي رود و يا اصلاً استفاده نمي شود زيرا اجراي آن با مشكلاتي مواجه است. لذا آموزش و پرورش و مدارس ما بايد تمهيدات و مقدمات اجراي بيشتر اين روش در مدراس را آماده و مهيا كنند تا معلّماني كه علاقمند به استفاده از اين روش هستند بتوانند آن را در مدارس اجرا كنند.

- 52% دانش آموزان گفته اند كه معلّمشان اغلب اوقات در ارزشيابي از امتحانات شفاهي استفاده مي كنند و 34% آنها گفته اند كه بعضي اوقات از امتحانات شفاهي استفاده مي شود. اين نشان مي دهد كه معلّمان در ارزشيابي هاي خود در كلاس تا حد متوسطي از روش شفاهي استفاده مي كنند.

- 58% معلّمان تمايل دارند كه سئوالات كمتري از دانش آموزان بپرسند در حالي كه 66% دانش آموزان تمايل دارند كه سئوالات بيشتري از آنها پرسيده شود. نتيجه مي گيريم كه تعداد زيادي از دانش آموزان روش پرسش و پاسخ و يادگيري از اين طريق را دوست دارند لذا معلمان بهت است در امر ارزشيابي سئوالات بيشتري را مطرح كنند چون وقتي تعداد سئوالات بيشتر باشد جزئي تر به مسائل يادگيري پرداخته مي شود و تقريباً نكات مبهم سئوالات براي دانش آموزان روشن مي شود. در حاليكه وقت پرسش و پاسخ كلاس خيلي كم است و معلَمان ارزش زيادي براي اين روش ارزشيابي قائل نيستند.


«پيشنهادات»

1- بهتر است از شيوه عملي و توصيفي نيز در كنار ديگر شيوه هاي ارزشيابي متداول در مواردي به كار گرفته شود.

2- بهتر است به جاي ارزشيابي كمي (نمره گذاري) از روش كيفي (درجه بندي) و ارزشيابي استفاده شود.

3- با استفاده از امكانات و روشهاي جديد آموزشي و استفاده عملي از وسايل كمك آموزشي مي توان روش عملي ارزشيابي را در مدارس اجرا كرد.

4- روش شفاهي را بيشتر مورد استفاده قرار دهيم.

5- جهت آموزش شيوه هاي صحيح ارزشيابي و معيارهاي سنجش صحيح، دوره هاي آموزش ضمن خدمت و يا آموزش هاي غيرحضوري در نظر گرفته شود تا آگاهي معلّمان پيرامون نحوة طراحي سئوالات در امتحانات كتبي افزايش يابد.

6- نظر به تفاوتهاي بومي، منطقه اي و استاني بهتر است آيين نامه هاي امتحاني به صورت منطقه اي و استاني طراحي شود.

7- پيشرفت و سرنوشت تحصيلي دانش آموزان را با نمره يك ورق امتحاني تعيين نكنيم.


«يادداشت ها»:

1- ترجمة كيامنش، 1371

2- سيف، 1364

3- فصلنامه تعليم و تربيت

4- (چمن آرا، سپيده) نمايه 187

5- (تقديسيان، شكوه) نمايه 135

6) Liman Mehrneao; 1984

7- كارنما: مجموعه اي هدفمند از نتايج كاركرد دانش آموزان است كه تلاش يادگيرندگان و پيشرفت او را در طي مدت معين نشان مي دهد. كارنما شامل آثار يا نتايج برگزيده از عملكرد دانش آموزان و تأمل آنان بر عملكرد خود و همچنين اظهار نظر معلم دربارة نحوة عمل يادگيرندگان است. با استفاده از كارنما مي توان روند پيشرفت دانش آموز را در قالب انواع سنجش هاي به عمل آمده پيگيري كرد.


منابع مورد استفاده

1- سيف، علي اكبر (1364)، اندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تهران: انتشارات سمت

2- سيف، علي اكبر (1385)، اندازه گيري، سنجش و ارزشيابي آموزشي، ويرايش 4، تهران: نشر دوران

3- ولف ريچارد، ترجمة كيامنش، علي رضا (1371). ارزشيابي آموزشي، تهران: نشر سمت

4- ____ . طراحي سامانة نشانگرهاي ارزيابي كيفيت مدارس و ابتدايي و راهنمايي. فصلنامه تعليم و تربيت، سال 23، شماره 2، مسلسل 9، تابستان 86

5- آقازاده، محرم. ابزار ارزشيابي مستمر در مدرسه. نمايه 134. شماره انتشار 48

6- چمن آرا، سپيده. ارزشيابي جزء جدانشدني تدريس. نمايه 187 شماره انتشار 52.

7- تقديسيان، شكوه- ارزشيابي مستمر در علوم تجربي با امكان تعميم در ساير دروس. نمايه 135 شماره انتشار 49

8- www.aftab.ir/articles/scicnce/education/education-training/C3C//3BC

9- http://arteshyabytosify.blogspot.com


پيوست

ضميمه 1:

نمونه هايي از پاسخ دانش آموزان به سئوال بارز پرسشنامه دانش آموزي:

- لطفاً امتحانات را به صورت شفاهي انجام دهيد.

- به نظر من بهتر است از روش درجه بندي در مدارس بيشتر استفاده شود و امتحانات بيشتر به صورت شفاهي برگزار گردد.

- به نظر من ارزشيابي به روش شفاهي بهتر و مفيدتر است و اميدوارم اين روش در مدارس رواج يابد.

- به نظر من هم شفاهي و هم كتبي خوب است ولي كتبي دو عيب دارد: 1- استرس  2- اين كه هميشه وقت كمي داريم. ولي شفاهي به دليل اين كه مي توانيم راحت منظور خود را برسانيم و استرس آن كم تر است و نمره آن را هم زودتر اعلام مي كنند.

ضميمه 2:

نمونه هايي از پاسخ معلّمان به سئوال باز پرسشنامه ويژه معلّمان:

- اگر ارزشيابي به صورت كتبي باشد، بهتر است سئوالات در تمامي موارد (صحيح و غلط، جور كردني، چند گزينه اي، تشريحي و كوتاه پاسخ) همراه باشد.

- به نظر من ارزشيابي در مدارس بايد به شيوه هاي مختلف اجرا شود يعني شفاهي، كتبي، عملي (آزمايش، تحقيق) تا هم دانش آموزان يادگيريشان تثبيت گردد و به صورت عمقي و مفهومي مطالب را ياد بگيرند و هم معلّمان سطح يادگيري دانش آموزان را بهتر بسنجند و آگاهي يابند و بر همان اساس نقاط ضعف و قوت خود و دانش آموزان را دريابند و در جهت بهتر شدن وضعيت تدريس و يادگيري دانش آموزان راههايي را بيابند.

- ارزشيابي اگر به صورت كيفي انجام شود و محدود به نمره امتحان نشود مسلماً تأثير بهتر و پيشرفت دانش آموزان بهتر خواهد بود كه متأسفانه ملاك ارزشيابي دانش آموزان امتحان كتبي است.

- ارزشيابي از فعاليت هاي عملي با مشكلات زيادي انجام مي شود و از جمله كمبود وقت و نيروي لازم و نداشتن معيارهاي ثابت و مكتوب براي ارزشيابي از اين فعاليت ها.

ضميمه 3: پرسشنامه پژوهشي معلمان

ضميمه 4: پرسشنامه پژوهشي دانش آموزان

 

 

 توجه :

شما فرهنگیان گرامی می توانید تحقیقات اقدام پژوهی ، گزارش تخصصی ، درس پژوهی ، تجربیات ارتقای شغلی ، طرح جابر  و مقالات پرسش مهر مورد نیاز خود را از لینک های زیر تهیه نمائید :( سایت علمی و پژوهشی آسمان ) بر روی هر لینک کلیک نمائید :


 
 
 
 
 
 

 
 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: پنجشنبه 28 اسفند 1393 ساعت: 15:13 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات()

بی سوادی در کشورهای جهان سوم

بازديد: 447

بی سوادی در کشورهای جهان سوم

چکیده تحقیق

بی سوادی یکی از مسائل عمده اکثر کشورهای جهان سوم است که ریشه و اساس بسیاری از مسائل اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی را تشکیل می دهد.

بررسی های اخیر سازمان یونسکو و بسیاری از سازمانهایی که در ارتباط با سوادآموزی یا آموزش بزرگسالان در کشورهای مختلف فعالیت می کنند نشان می دهد که این مسئله مشکلی همگانی است و محدود به کشورهای جهان سوم نیز نمی شود. این بررسی ها بیانگر این واقعیت تلخ هستند که بی سوادی و کم سوادی گرچه مسئله حاد و لاینحل اکثر کشورهای جهان سوم است ولی مشکل جدید کشورهای پیشرفته صنعتی نیز هست. اما مسئله بی سوادی به دلیل افزایش بی سوادان روز به روز اهمیت بیشتری می یابد.

با توجه به اینکه کسب مهارتهای سواد اولیه پله های نردبان دانش و آگاهی است، بی سواد ماندن درصد بالایی از افراد جامعه وسیله ای برای عدم آگاهی و فقدان تخصص و مهارتهای لازم برای ایجاد جامعه ای مستقل، آگاه و تواناست.

با وجود اینکه ی سالهای متمادی، برنامه های مبارزه با بی سوادی به صور مختلف در اغلب کشورهای جهان سوم رونق داشته ولی به دلیل رشد جمعیت بر تعدد بی سوادان جهان افزوده شده است. بدین وسیله لازم است از افرادی که در تهیه این پروژه من را یاری نموده اند قدردانی شود. ابتدا از ریاست محترم نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور و راهنمایان تعلیماتی و کادر اداری نهضت قدردانی می شود و و پس از آن از آموزشیارانی که صادقانه پاسخ دادند و سوادآموزان و نوسوادان که همکاری کردند سپاسگذاری می شود.

مقدمه

معمولاً برای پدیده هایی چون عقب ماندگی اقتصادی، فقر، جهل و وابستگی دلایلی متفاوت بیان می شود. این پدیده ها در دایره بسته ای فرض می شوند که هر کدام تشدید کننده دیگری است. نقطه آغاز همه این پدیده ها بیسوادی و جهل است که از بزرگترین معضلات هر جامعه محسوب می شود.

با اندکی تعمق و تفحص در سرنوشت جوامع بشری از ادوار دور تا کنون، می توان به این نتیجه رسید که قسمت اعظم مسائل بشری که تنها بخشی از آن در این جا عنوان گردید، نه تنها از بی سوادی که از سواد نیز هست، چرا که مسائل و مشکلات جوامع به اصطلاح عقب افتاده و کشورهای جهان سوم حتی فقر و جهل آنها نیز معلول عواملی است که در اثر سیاست گذاریها، مدیریت ها و برنامه ریزی ها جوامع پیشرفته که غنی و باسواد نیز هستند به وجود آمده است.

پس آنچه در این ماجرا حائز اهمیت است، تعهد اخلاقی و وجدان آگاه سیاسی حکومتها و دولتها و اتخاذ خط مشی های بشردوستانه، اصولی، واقع بینانه بر اساس شرایط موجود در هر جامعه است.

همچنان که شاهدیم در محافل و جوامع مختلف از هر طریق وسائل ارتباط جمعی و رسانه های گروهی به طور مداوم از انسانیت، بشردوستی، آزادی دموکراسی، زدودن فقر و جهل و بی سوادی داد سخن به میان می آید که در اصل هدف جز نقض حقوق بشر، از میان برداشتن و دموکراسی، استثمار و در نتیجه فقر و نادانی، بردگی، جنگ و مسائل گوناگون دیگر نیست. به همین دلیل ملتهایی که با تلاش و از خودگذشتگی بسیار و پس از مبارزات طولانی، خود را از زیر سلطه استعمار و استثمار رها می سازند در اولین مرحله پس از کسب آزادی و استقلال، به ایجاد دگرگونی های اساسی در روابط اقتصادی و اجتماعی جامعه می پردازند و به عنوان اساسی ترین رکن این تغییر به اجرای برنامه های سوادآموز و آموزش بزرگسالان می پردازند. زیرا این حقیقت را نمی توان نادیده گرفت که جهل و نادانی خود عاملی است که به بازگرداندن دست جنایتکاران و استثمارگران جهانی کمک می کند. در واقع هرگونه تحول و تغییر سازنده بدون توجه کافی به برنامه های سوادآموزی و آموزشی بزرگسالان مخصوصاً در کشورهای جهان سوم که دارای درصد بالای بی سوادی هستند، غیرممکن است.

از سوی دیگر گسترش آموزش بزرگسالان و ریشه کن کردن بی سوادی یک ضرورت اخلاقی برای جامعه بین المللی محسوب می شود. بی سوادی با فقر پیوند مستقیم دارد و در محروم ترین مناطق کشورهایی که دچار کمبود منابع طبیعی هستند، در بین فراموش شده ترین گروه های انسانی، در میان کسانیکه از نارسایی ها و کمبودهای مهم و اساسی مانند غذا، بهداشت، مسکن و بی کاری رنج می برند و به گسترده ترین شکل ممکن وجود دارد تداوم بی سوادی سدی عظیم در راه توسعه است و مانع از آن می شود که میلیون ها نفر مرد و زن عنان زندگی خویش را در دست بگیرند. بی سوادی عاملی است که مبارزه علیه فقر، نابرابری ها و تلاش برای پایه گذاری روابط برابر و منصفانه در برابر افراد و ملتها را محکوم به شکست می کند. اگر شرایط و ویژگیهای کشورهای محروم را مورد بررسی دقیق قرار دهیم، ملاحظه می کنیم که بی سوادی هرچند خود معلول نارسایی های اقتصادی و اجتماعی است ولی در ایجاد و تشدید آنها نقش تعیین کننده ای دارد. استعمار جهانی که آگاهی و خلاقیت انسان ها را مانعی برای حضور و سلطه خویش در کشورهای جهان سومی می داند نیز از دیرباز سعی خود را بر این معطوف داشته است که با طرحهای درازمدت مانع رشد و شکوفایی استعدادهای مردم شود و برنامه های رنگارنگش از رواج سیستم های غلط آموزشی و طبعاً شیوع بیماری مدرک گرایی تا کمیته به اصطلاح پیکار یا بی سوادی و نظایر آن شامل این مدعاست.

اهمیت موضوع:

بررسی مسائل و مشکلات سوادآموزی از اهمیت ویژه ای برخوردار است چرا که عدم موفقیت در باسواد کردن بی سوادان جامعه در طی سالیان دراز علی رغم صرف هزینه گزاف و تأسیس سازمانهای مختلف سوادآموزی با مدیریت های متفاوت و به کارگیری منابع مادی و نیروی انسانی قابل توجه، عدم توجه کافی به تجربیات قبلی مسائل و مشکلاتی است که از گذشته همواره موجود بوده و در هر دوره به هر شکلی خاص بر سر راه این پیکار بزرگ قد علم کرده است.

مسئله تحقیق

آیا بین برخی از شاخص های اجتماعی، فرهنگی و بیکاری و... با عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور رابطه وجود دارد؟ و تحلیل و مسائل مشکلات سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد.

بیان موضوع:

خیل مسائل و مشکلات سوادآموزی در ایران موضوع این پژوهش است. مشکلات مربوط به آموزش بزرگسالان، به ویژه سوادآموزی در جامعه ما در سابقه تاریخی و طولانی برخوردار است که طی دورانهای مختلف به شکلی خاص تکرار شده و ادامه یافته است. قانون فرهنگ ایران در سال 1290 تصویب گردید و بر طبق آن مقرر شده که تعلیمات ابتدایی برای همه اطفال از 7 سالگی اجباری است و در سال 1332 قانون تعلیمات اجباری به تصویب رسید. به عبارتی دیگر در طول 80 سال گذشته طبق قوانین مختلف، سازمان های دولتی ملزم به اجرای برنامه های سوادآموزی شدند و اما در واقع از سال 1315 شمسی بود که کلاس های اکابر رسماً شروع به کار کردند. در آغاز تأسیس جمهوری اسلامی ایران هنوز حدود 15 میلیون از جمعیت بالای 7 سال جامعه یعنی 70 درصد جمعیتی که می توانست بالقوه باسواد باشد بی سواد بودند. به عبارت دیگر در هر دوره برنامه های گوناگون و بودجه سنگین به سوادآموزی بزرگسالان بی سواد اختصاص می یافت که به دلایل گوناگون از جمله تحمیلی بودند اکثر برنامه ها و طرح های سوادآموزی و در نظر نگرفتن نیازهای آموزشی و شغل بزرگسالان و عدم تطبیق محتوا و مواد آموزشی با مسائل فرهنگی و منطقه ای و علایق و انگیزه های بی سوادان، عدم احساس مسئولیت و تعهد اخلاقی از سوی برخی از مسئولین و جنبه تبلیغاتی یافتن طرح ها و برنامه های مبارزه با بی سوادی و بسیاری عوامل دیگر سبب گردید که بی سوادان همکاری لازم را با برنامه های سوادآموزی نداشته باشند و از شرکت در کلاسها خودداری کنند. یا قبل از اتمام کلاسهای دوره ای آموزشی را رها سازند.


هدف تحقیق:

هدف تحقیق بررسی رابطه برخی از شاخصهای (اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و...) یا عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد.

فرضیات تحقیق:

1- بین وضع اقتصادی سوادآموزان با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

2- بین باورهای فرهنگی مردم با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

3- بین تبلیغات دولت در مورد نهضت با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

4- بین برخوردهای آموزشیار با سوادآموز با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

5- بین علاقه سوادآموزان به یادگیری با استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

6- بین اوقات فراغت سوادآموزان با سوادآموز با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

7- بین سن سوادآموزان با عدم استقبال آنها از کلاسهای نهضت سوادآموزی رابطه وجود دارد.

سئوال تحقیق:

آیا علاوه بر موارد یاد شده از قبیل (باورهای فرهنگی، وضع اقتصادی، محدودیت های زمانی، سن، علاقه) عوامل دیگری هم در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثرند یا خیر؟


روش انجام تحقیق:

برای انجام این تحقیق از روش «همبستگی» جهت بررسی رابطه شاخصهای (اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و...) با عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی استفاده می شود.

جامعه آماری:

جامعه: کلیه سوادآموزان در شهرستان نیشابور و آموزشیاران نهضت سوادآموزی خواف.

نمونه: 100 نفر از سوادآموزان در روستای زرداب شهرستان نیشابور و 25 آموزشیار نهضت سوادآموزی نیشابور انتخاب شده اند.

روش جمع آوری اطلاعات:

اطلاعات مورد نیاز در این تحقیق از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است که دربرگیرنده مواردی مثل وضع اقتصادی، اوقات فراغت، ویژگیهای آموزشیار، تبلیغات دولت، تشویق های نهضت و خوش اخلاقی آموزشیاران، باورهای فرهنگی و حاوی 15 سئوال می باشد و در اختیار سوادآموزان قرار گرفته است.


تعریف علمی مفاهیم و متغیرهای مورد مطالعه:

سواد: (Literacy)

سواد به معنی مهارت در خواندن، نوشتن و ریاضیات پایه است. میزان این مهارتها طبق ضوابط برابر است با مهارت ها و معلومات تدوین شده در برنامه های آموزشی ابتدایی تا آخر سال چهارم.

آموزش بزرگسالان: (Adult Education)

روندی است که در آن افرادی که به گونه ای دوره آموزشی آنان قطع شده است، آگاهانه برای دگرگونی یا پیشرفت اطلاعات دانش و مهارتهای خویش فعالیتهای سازمان یافته و پی در پی داشته باشند.

نهضت سوادآموزی

مکانی است که در آن افرادی که از خواندن و نوشتن در مدرسه محروم بودند یا می باشند به آنجا می آیند و به سوادآموزی مشغول می باشند.

با سواد: باسواد به کسی گفته می شود که بتواند مطالبی را که می خواند درک کند و بتواند وقایع ساده روزانه زندگی خود را بنویسد کسی که فقط خواندن بداند. نیمه باسواد شناخته شده است.

خودشکوفایی: (Self-Actualization)

واژه ای است که روند توسعه توانایی ها و استعدادهای فرد و قبول خویشتن، هماهنگ کردن و با تکمیل محرکها را نشان می دهد.

بالغ و رشید (Alult)

شخصی که به سن تمیز رسیده و کاملاً رشد کرده است و معمولاً به بعد از 21 سالگی اطلاق می شود ولی این سن در همه جوامع یکسان نیست.


انگیزه پیشرفت (Achierement motire)

تمایل شدید در فرد که هدفهای دشواری را به منظور تحقق بخشیدن به آنها برای خود در نظر بگیرد و واکنشی انفعالی نسبت به موقعیت ها و شکست خود نشان می دهد.

آموزش بزرگسالان:

دلالت بر مجموعه فراشدهای آموزشی سازمان یافته ای می کند که با صرف نظر از چگونگی محتوا، سطح، روش، رسمی بودن یا نبودنشان، و اعم از آنکه دنباله آموزشی دبستانی، دبیرستانی، دانشگاهی باشد جایگزین آنها شوند- به مدد آنها کسانی که از دید جامعه خود بزرگسال شناخته می شوند استعدادهایشان را رشد می دهند، دانش خویش را غنی تر می سازند. چشم انداز شکوفایی تمام شخصی و چشم انداز مشارکت در رشد متوازن و مستقل اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متحول می سازند.

آموزش پایه بزرگسالان (Adult Basie Education)

آموزش هایی در زمینه دانش پایه مثل خواندن و حساب، مهارتهای اولیه مربوط به زندگی و اجتماع و درک زندگی اجتماعی که برای شرکت مسئولانه فرد در جامعه ضروری است.

آموزش مداوم آموزش پیگیر (Lifelong Education, Permanent Education)

تعلیم و تربیت اولین و آخرین تجربه ای نیست که به آموزشهای اساسی که در دوران کودکی شروع می شود محدود باشد بلکه جریانی است که باید در طول زندگی ادامه یابد. زندگی به خودی خود یک روند یادگیری مداوم است اما هرکس به فرصتهایی برای یادگیری هدفدار و مداوم نیاز دارد تا بتواند از تغییرات اجتماعی و صنعتی آگاه شود و خود را برای روبرو شدن با تغییراتی که در محیطش اتفاق می افتد (ازدواج، زندگی خانوادگی، موقعیت شغلی) مجهز کند و به این ترتیب برای رشد خویش توانایی لازم را به دست آورد.

 

 

 

 « فصل دوم »

بررسی پیشینه تحقیق


ادبیات تحقیق

سابقه پژوهشی موضوع

اولین بررسی: ارزیابی سالانه پیشرفت نوآوران و چگونگی موقعیت نوسوادان

دومین بررسی: مقایسه میزان کارایی برنامه سوادآموزی تابعی یا پیکار با بی سوادی

سومین بررسی: علل عدم استقبال سوادآموزی از کلاسهای سوادآموزی

تعلیمات اکابر

آموزش سالمندان

آموزش بزرگسالان

کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

بخش دوم: سابقه پژوهش موضوع

امروزه در زمینه های گوناگون آموزش بزرگسالان از جمله سوادآموزی، مدیریت و برنامه ریزی آن کمیت و کیفیت یادگیری بزرگسالان میزان یادآوری و فراموشی در افراد بزرگسال و مشکلات مربوط به آنان در سطح بین المللی، تحقیقات وسیعی انجام شده است. این تحقیقات در جوامع تحت پوشش، مخصوصاً در کشورهای صنعتی، در ارتباط تنگاتنگ با شرایط و موقعیت و مشکلات خاص آن جوامع قرار دارد.

اولین بررسی: ارزیابی سالانه پیشرفت نوآموزان و چگونگی موقعیت نوسوادان

این بررسی درباره چگونگی موقعیت نوسوادان، میزان کیفیت مهارتهای سواد در افرادی است که طی سالهای 47-1346 به فراگیری مشغول بوده اند.

این پژوهش که گزارش ارزشیابی سالانه پیشرفت سوادآموزان است توسط گروهی از اساتید دانشگاه و مسئولین امر و با همکاری مرکز مطالعه و تحقیق و آمار کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی انجام شد و از دو قسمت تشکیل شده است:

1- بررسی و سنجش نتایج کار در کلاسهای پیکار با بی سوادی.

2- بررسی وضع نوسوادانی که در سال 1346 از نظر میزان فراموشی احتمالی و نحوه استفاده از مهارتهای سواد، مورد ارزیابی و سنجش قرار گرفتند. نتایجی که پژوهشگران از این بررسی ارائه کرده اند به شرح زیر جمع بندی می شود:

1-  نتیجه سنجش سال 1374 با این که در ساده تر از آزمون 1346 نبوده است ولی به مراتب رضایت بخش تر از آن بوده است.

2- جمع امتیاز زنان و مردان به طور متوسط و یکسان بوده است یعنی هر دو جنس به نسبت مساوی در کلاسهای پیکار با بی سوادی موفق بوده اند.

3- گرچه همه گروه های سنی به طور کلی موفق بوده اند لیکن کمترین امتیاز به دست آمده مربوط به گروه سنی تا 12 سال است یعنی کلاسهای پیکار تا آن حد که برای بزرگسالان مفید بوده برای کودکان کم سن و سال مفید نبوده است.

4- در مورد درک مفاهیم کلی، مجموع نمرات زنان و مردان مشابه است.

5- در زمینه درک مفاهیم جزئی، زنان موفقیت بیشتری نسبت به مردان کسب کرده اند.

از بررسی موارد فوق می توان چنین استنباط نمود که جو فشار و اختناق حاکم بر جامعه در زمان اجرای این پژوهش نقش بسزایی در استخراج نتایج داشته است. زیرا این بررسی از یک سو نتایج کار کلاسهای پیکار با بی سوادی را موفقیت آمیز می داند که گذشت زمان و تاریخ عدم صحت این مدعا را ثابت می کند چرا که در طی این دوره نه تنها از رقم بی سوادان کاسته نشده است بلکه همواره افزایش نیز داشته است. این امر کمیت پایین نتایج کار را آشکار می سازد. از نظر کیفیت نیز عدم کارایی بزرگسالان نوسواد در جامعه بخصوص در زمینه حل مشکلات شخصی و حرفه ای، کیفیت ضعیف برنامه ها را عیان می سازد.

پژوهش به عمل آمده در شهرستان نیشابور به مسائل و مشکلات بزرگسالانی مربوط می شود که در فاصله سالهای 1348 تا 50 در کلاسهای سوادآموزی تابعی شرکت داشتند. مهمترین نتایجی که از این پژوهش حاصل شده در شهرستان نیشابور به قرار زیر است:

1- حدود 48 تا 56 درصد از مشکلات بزرگسالان در زمینه حضورشان در کلاس بود. مهمترین عامل غیبت مواردی از قبیل گرفتاریهای شغلی، هم زمان بودن ساعات کلاس با ساعات کار، مسئولیتهای خانوادگی و کمبود وقت که حدود 67 تا 84 درصد از پاسخها را خود اختصاص داده بودند.

نحوه مدیریت و سازمان دهی برنامه ها، بعد مسافت و کمبود وسایل نقلیه از عوامل دیگری بودند که درصدی از مشکلات مربوط به عدم حضور و غیبت بزرگسالان در برنامه ها را به خود اختصاص دادند. در برخی موارد نظر منفی پدر یا همسر در مورد شرکت زنان در کلاس درس دلیل غیبت آنها در کلاس درس بود.

2- بخش دیگری از این بررسی نشان می دهد که مشکلات یاددهی- یادگیری نیز در 34 تا 39 درصد موارد به علت عدم حضور افراد در کلاس بوده است و همچنین از عوامل عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای درس کار و مسئولیت زیاد و بالا رفتن سن بوده اند. یعنی در گروه سنی 54 تا 56 ساله افزایش سن دلیل یک سوم از عدم مراجعات بزرگسالان به کلاسهای سوادآموزی شده است در حالی که گروه سنی 31 تا 32 ساله، کار زیاد و مسئولیتهای مختلف دلیل عمده برای کاهش انگیزه حداقل یک سوم افراد نمونه بوده است.

دومین بررسی: مقایسه میزان کارایی برنامه سوادآموزی تابعی با بیکار یا بی سوادی

این بررسی به مقایسه میزان یادگیری فارغ التحصیلان کلاسهای پیکار با بی سوادی و کلاسهای تعلیم سواد توأم با حرفه (سوادآموزی تابعی) می پردازد.

موضوع پژوهش درباره وجه تمایز طرح سوادآموزی تابعی با سوادآموزی سنتی است که همزمان برای مدت سه سال (تا سال 1350) در شهرستان نیشابور به اجرا درآمد و میزان موفقیت هر یک مورد بررسی قرار گرفت.

در طرح پیکار با بی سوادی، تعلی مهارتهای سواد به روش سنتی و از طریق تدریس تاریخ، جغرافیا، مسابقه فرهنگی و اجتماعی ایران و همچنین مذهب و آموزشهای اجتماعی صورت می گرفت. محتوا بر اساس ضوابط کلاس اول تا چهارم ابتدایی در تهران تهیه و به مناطق مختلف کشور فرستاده می شود تا حداقل برای مدت آماده (حدود 450 ساعت) تدریس شود.

در حالی که در طرح سوادآموزی تابعی، تعلیم مهارتهای سواد هدف اساسی برنامه آموزشی به شمار نمی آید و هدفهایی دیگر نظیر افزایش کارایی و مهارت حرفه ای بزرگسالان از اهمیت خاص برخوردار است.

سومین بررسی: علل عدم استقبال بی سوادان از کلاسهای سوادآموزی

این مورد یک بررسی اجمالی درباره علل عدم استقبال بزرگسالان بی سواد از شرکت در کلاسهای نهضت سوادآموزی است. نمونه این پژوهش 4 نفر از آموزشیاران نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور هستند که نظراتشان از طریق پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفته است و در اینجا به چند عامل که در پرسشنامه مطرح شده بود اشاره می کنم:

1- عوامل شخصی

ضعف جسمانی و روانی، سن، جنس، ترس از تمسخر دیگران و عدم اطمینان نسبت به نتیجه کار و ویژگیهای شخصیتی و فکر افراد.

2- عوامل خانوادگی

نبودن شرایط مساعد برای مطالعه، مخالفت اعضای خانواده، مسئولیتهای شغلی در خانواده

3- عوامل خارجی

فقدان وسایل و امکانات برای شرکت در کلاس، مخالفت کارفرما، خستگی ناشی از کار، شغل و ساعات کار، مناسب نبودن زمان کلاس، جنگ و مسائل آن، عدم برخورد صحیح مسئولین، کمبود تبلیغات، نقل مکانها، عدم امنیت و عدم تغییر درآمد.

4- عوامل هوشی

عقب ماندگی ذهنی، اضطراب برای یادگیری، مطالب درسی فشرده و نامأنوس، عدم اعتماد فرد به حافظه خود، عدم انگیزه برای سوادآموزی کاهش سرعت یادگیری، عدم توجه مسئولین نسبت به تفاوتهای فردی بزرگسالان، احساس عدم امنیت و ترس از محیط های ناشناخته با توجه به نتایجی که از این تحقیق به دست آمده، عوامل عمده و اصلی که در عمد استقبال بزرگسالان بی سواد شرکت در کلاسهای نهضت سوادآموزی نقش اساسی داشته اند به ترتیب زیر طبقه بندی شده اند:

1- کثرت وظایف و مسئولیت های خانوادگی

2- مطالب درسی فشرده و نامأنوس

3- نداشتن انگیزه کافی

4- بی اطلاعی از مزایای باسوادی

5- کار زیاد و خستگی ناشی از آن

چهارمین بررسی: میزان نگهداشت سواد

این پژوهش در زمینه میزان نگهداشت سواد توسط نوسوادان در نیشابور است. هدف بررسی در گزارش تحقیق ذکر شده است. مشخص کردن وجود یا عدم ارتباط بین عوامل چون گذشت، زمان، سن، جنس و درآمد نوسوادان با میزان فراگیری و نگهداشت سودی یعنی نگهداری مهارتهایی است که در کلاسهای نهضت سوادآموزی آموخته اند. در این تحقیق وضعیت اقتصادی و شاخص آن یعنی درآمد و همچنین جنسیت، گذشت زمان و سن و نوسوادان به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است. یادگیری و میزان نگهداشت سواد نزد آنان، متغیر وابسته است. جامعه آماری فارغ التحصیلان دوره تکمیلی نهضت سوادآموزی در نیشابور هستند که حداقل یک سال و نیم از فارغ التحصیل شدنشان گذشته است. نمونه های تحقیق 131 نفرند که به روش تصادفی و به نسبت 1 درصد از کل جامعه انتخاب شده اند. وسیله سنجش آزمونی است که پرسشهایی در زمینه ریاضی، فارسی و املاء دارد و از نهضت سوادآموزی دریافت شده است و مشابه سئوالاتی است که قبلاً فارغ التحصیلان نهضت سوادآموزی با پاسخگویی به آنها موفق به دریافت کارنامه قبولی شده اند.


در این تحقیق، نوسوادان از نظر سواد قبلی به 3 دسته تقسیم شده اند:

الف) افرادی که هیچ گونه سواد قبلی نداشته اند.

ب) افرادی که حروف را می شناخته اند و قادر به خواندن کلمات ساده بوده اند. در بین این افراد کسانی بوده اند که دوره های پیکار با بی سوادی و یا کلاسهای اول و دوم ابتدایی را در رژیم گذرانده بودند.

ج) افرادی که سواد قرآنی داشتند و یا قادر به خواندن و نوشتن به مقدار قابل توجهی بوده اند. در بین این افراد حتی کسانی بودند که کلاس پنجم ابتدایی را در نظام پیش گذرانده یا چندین یا دوره پیکار با بی سوادی را طی کرده بودند.

بررسی مسائل سوادآموزی ایران قبل از انقلاب اسلامی

مبارزه با بی سوادی در ایران سالهاست که موضوع برنامه های مختلف است و دولتهای وقت، سوادآموزی جمعیت بی سواد کشور را همواره یکی از اولویتهای ملی اعلام کرده اند. از این رو طی سالیان متمادی با وجود صرف بودجه سنگین و بهره گیری از نیروی انسانی و امکانات مختلف نه تنها جهل و نادانی ریشه کن نشد، بلکه روز به روز بر تعداد افراد بی سواد جامعه نیز افزوده شد. در طی این مدت سازمانهای مختلفی برای باسوادکردن بی سوادان تشکیل شدند. این سازمانها هر یک با مشکلات متعددی روبرو بودند و با تأسیس هر سازمان جدید مشکلات مربوط به سازمانهای سابق نیز به آن افزوده شد. در این بخش مروری کوتاه بر سازمان های سوادآموزی قبل از انقلاب خواهیم داشت.

تعلیمات اکابر

تعلیمات اکابر، اولین سازمانی بود که به طور رسمی مسئولیت آموزش بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت. این سازمان در سال 1351 تأسیس شد و مقرر گردید در تمام مدارس روزانه، کلاسهای شبانه مخصوص باسواد کردن بزرگسالان تشکیل شود. اداره تعلیمات اکابر یکی از ادارات وزارت معارف محسوب می شد و رئیس آن از طرف وزیر معارف انتخاب می شد. وظایف این اداره به شرح زیر به ظاهر بسیار منطقی و مؤثر تعیین شده بود.

1- تهیه و طرح برنامه تعلیمات اکابر

2- تعیین میزان نیاز کشور به کلاسهای اکابر و پیش بینی آن در بودجه های سالانه

3- تشکیل و اداره کلاسهای اکابر در تمام نقاط کشور

4- بازرسی مداوم از کلیه کلاسهای اکابر توسط بازرسهای ثابت و سیار و تهیه دستورالعملهای لازم برای آنان

طبق اساسنامه وزارت معارف موظف بود در تمام نقاط کشور در هر یک از دبستانهای شش یا چهار کلاسه دولتی، مدرسه اکابر تأسیس کند. این مدارس در هفته شش شب و هر شب دو ساعت دایر و متناوباً هر سه شب مخصوص آموزش یک گروه از بزرگسالان بود به نحوی که در هر مدرسه دو دوره کلاسهای شبانه دایر شد.

بررسی مسایل و مشکلات سوادآموزی در این دوره نشان می دهد که مدیریت و برنامه ریزی سواد آموزی دارای نقایص کلی و اساسی بود از جمله بسیاری از بندهای اساسنامه تعلیمات اکابر اصلاً به اجرا درنیامد و برخی ناقص و محدود اجرا شد.

محتوای آموزشی حاوی مطالبی بود که با نیازها و علایق بزرگسالان فاصله زیادی داشت و چون روش تدریس کتاب روش تحلیلی با تأکید بر یادگیری حروف الفبا بود هیچ گونه علاقه و انگیزه ای را نمی توانست در بزرگسالان بی سواد ایجاد کند. به علاوه این روش برای آموزش زبان فارسی بسیار نامناسب بود.

فعالیت کلاسهای اکابر تا شهریور ماه سال 1320 یعنی تا زمان سقوط رضاخان ادامه داشت و در این تاریخ کلاً منهل شدند.

آموزش سالمندان

با در نظر گرفتن جو سیاسی- اجتماعی آن زمان و وقوع جنگ جهانی، فعالیت های سوادآموزی برای مدت طولانی متوقف شد ولی در سال 1322 پس از یک رکورد بلندمدت، کلاسهای سوادآموزی بزرگسالان تحت عنوان «آموزش سالمندان» شروع به کار کرد.

این کلاسها وابسته به وزارت آموزش و پرورش بودند.

در فاصله سالهای 1320-1335 برداشت تازه ای از آموزش بزرگسالان تحت عنوان تعلیمات اساسی در جهان مورد توجه قرار گرفت. بنیانگذار این تفکر و مجری آن سازمان علمی- فرهنگی- تربیتی سازمان ملل متحد یعنی یونسکو بود که برای اولین بار برنامه ای آزمایشی را در کشورهای مصر- هندوستان، فیلیپین و مکزیک به اجرا درآورد از این رو هیأتی به هندوستان اعزام شد. پس از مراجعت این هیأت با استفاده از اطلاعات آنان برنامه ای به طور آزمایشی در چند استان کشور به مرحله اجرا گذاشته شد. برای اجرای این برنامه از هر استان چهار شهرستان و از هر شهرستان یک روستا در نظر گرفته شد.

پس از انتخاب روستاهای مورد نظر، افرادی با نام «مربی تعلیمات اساسی» از میان معلمان محلی هر استان انتخاب شدند تا پس از کارآموزی به روستاهای محل مأموریت خود بروند. سرپرستان این برنامه از میان کارکنان آموزش هر استان انتخاب می شدند که وظایفشان به شرح زیر بود:

1- نظارت بر حسن اجرای برنامه.

2- انتخاب مربیان تعلیمات اساسی

3- انتخاب مراکز فعالیت در شهر و روستا

4- تشکیل کنفرانسهای سالیانه جدید

5- تشکیل کلاس کارآموزی مربیان جدید

6- جلب همکاری سازمانها و موسسات دولتی جهت اجرای برنامه

طبق آمار موجود برنامه تعلیمات اساسی با شرکت 114 سرپرست، 209 مربی و 88 آموزگار زن و مرد در 731 روستای انتخابی به مرحله اجرا گذاشته شد.

این برنامه با توجه به هزینه اجرایی سنگینی که در برداشت، در سال 1320 متوقف شد و اداره آن به «بنگاه عمران» وزارت کشور محول شد. «بنیاد خاور نزدیک» فعالیت های خود را از سال 1328 در منطقه ورامی متمرکز ساخت.

تعلیمات این بنیاد بر پایه آگاهی های شغلی و اجتماعی بنا گذارده شده و هدفش این بود که از حدود خواندن و نوشتن فراتر رود و به رشد آگاهی مردم در زمینه بهداشت و تندرستی، کشاورزی، خانه داری و تربیت کودک و صنایع دستی بپردازد. اگرچه کلیه این اهداف به نتیجه نرسید و در عمل آموزش سواد با همان اهداف گذشته ادامه یافت ولی حداقل برای اولین بار مفهوم آموزش بزرگسالان به مفهوم واقعی خود نزدیک شد.

یکی از مسائل عمده این برنامه وابستگی های فرهنگی با کشورهای پیشرفته بود علاوه بر این اجرای این برنام هزینه سنگینی در بر داشت و در نتیجه گسترش آن در همه مناطق امکان پذیر نبود.

آموزش بزرگسالان

سومین سازمان رسمی و وابسته به دولت که مسئولیت سوادآموزی بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت سازمان «آموزش بزرگسالان» بود در سال 1335 با استفاده از تجارب گذشته، فعالیتهای کلاسهای آموزش بزرگسالان از سر گرفته شد و به ظاهر کوشش جدید و دامنه دار برای گسترش و هماهنگی سوادآموزی بزرگسالان آغاز شد.

در این دوره علاوه بر وزارت فرهنگ اجرای برنامه های آموزش بزرگسالان را به عهده داشت. وزارتخانه های دیگری مثل کشاورزی کار، جنگ و سازمانهایی از قبیل بنیاد خاور نزدیک، اداره کل امور اجتماعی و عمران روستایی، ارتش، بانک عمران و سازمان پیشاهنگی نیز در امر سوادآموزی بزرگسالان مشارکت داشتند.

کلاسهای آموزش بزرگسالان تا سال 1345 به کار خود ادامه داد ولی افزایش سریع جمعیت کشور و رقم چشمگیر بزرگسالان بی سواد و همچنین عدم توانایی دولت و کلاسهای در تحت پوشش گرفتن بی سوادان، خود گویایی عدم موفقیت برنامه های مبارزه با بی سوادی بود. به همین جهت به ویژه به دلیل طرح مسأله بی سوادی ایران در سطح بین المللی، اقدامات ظاهراً دامنه داری با نامهای ابتکاری فریبنده از جمله سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی و جهاد ملی سوادآموزی به مرحله عمل درآمد.

کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

در سال 1343 یعنی دو سال پس از تشکیل سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشکیل شد. در این تاریخ هنوز تعداد بی سوادان، مخصوصاً در میان طبقات فعال جامعه از جمله کشاورزان و کارگران و اصناف بسیار زیاد بود. این امر بر معضلات اقتصادی کشور می افزود.

از این رو بدون استفاده از تجارب گذشته، تنها راه حل، تشکیل سازمان جدید به نام کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشخیص داده شد تا مسئولیت از بین بردن بی سوادی را در میان اقشار مختلف جامعه به عهده داشته باشد.

به موجب اولین اساسنامه مصوب سال 1343 وظایف و اختیارات کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی به شرح زیر تعیین شد.

1- تهیه طرح های لازم برای تعمیم سواد در کشورت و اجرای آنها راساً با توسط سازمانهای دیگر.

2- تشکیل کمیته های محلی پیکار با بی سوادی

3- تشکیل کنفرانسها و سمینارهای مربوط به پیکار با بی سوادی و همکاری با سازمانهای یونسکو و سایر مراکز آموزشی جهان

4- بازرسی و نظارت در حسن انجام وظیفه و اقدامات کمیته های محلی پیکار با بی سوادی و صدور تعلیمات لازم

5- بسیج مردم، روشن کردن افکار عمومی، ایجاد محیط مساعد، جلب همکاری و شرکت مؤثر عموم مردم در امر پیکار با بی سوادی

6- اقدام در زمینه تأسیس مرکز تحقیقات و مراکز تربیت معلم و هرگونه تشکیلات و سازمانهای آماری و اداری که برای اجرای هدفهای مورد نظر گرفته باشد.

فعالیتهای کمیته پیکار جهانی  با بی سوادی به سه دوره تقسیم شده است:

الف) دوره آزمایشی که از دی ماه 1343 تا شهریور 1344 ادامه داشت.

ب) دوره گسترش فعالیتها که از شهریور 1344 تا مهر 1349 ادامه داشت.

ج) دوره واگذاری فعالیتها.

به این ترتیب فعالیت های اصلی کمیته ملی پیکار جهانی به بی سوادی از سال 1345 و همزمان با برنامه عمرانی چهارم آغاز شد. در این دوره چندین طرح به تصویب رسید و بودجه قابل ملاحظه ای را به خود اختصاص داد که یکی از مهمترین آنها «طرح پیکار با بی سوادی» بود. به موجب این طرح قرار بود طی 5 ساله 1347 تا 1351 در حدود 5/4 میلیون نفر از طریق سپاه دانش و کمیته پیکار با بی سوادی با سواد شوند تا درصد جمعیت باسواد در گروه سنی 10-45 ساله از 35 درصد به 60 درصد افزایش می شدند. هدفهای کیفی این طرح، تعلیم خواندن و نوشتن و ریاضیات پایه افراد بی سواد و ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار اجتماعی و اقتصادی افراد با استفاده از کتابها و نشریات ذکر شده است.

در سال 1348 با توجه به عدم موفقیت در امر سوادآموزی تصمیمی گرفته شد که وظایف اجرایی کمیته پیکار با بی سوادی به سازمانهای مربوط محول شد و کمیته تنها نقش ستاد هماهنگی و برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی را به عهده داشته باشد.

از این رو سوادآموزی بزرگسالان (افرادی که در سنی 35-13) سال بودند و سوادآموزی کودکان واجب التعلیم به وزارت آموزش و پرورش، سوادآموزی روستاییان به وزارت تعاون و امور روستاها، آموزش کارگران بی سواد به وزارت کار و امور اجتماعی و سوادآموزی زنان به سازمان زنان واگذار شد.

در طی مدتی که کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی مستقیماً مسئولیتهای اجرایی را بر عهده داشت بیش از 3 میلیون نفر در کلاسهای پیکار نام نویسی کردند و از این تعداد تنها حدود یک میلیون نفر موفق به گذراندن امتحانات دوره اول شدند.

بخش دوم: بررسی مسائل و مشکلات سواد آموزی ایران پس از انقلاب اسلامی

مسائل و مشکلاتی که نهضت سوادآموزی به شکلی با آن درگیر بوده است و در بسیاری از موارد سبب پایین آمدن کارایی و کیفیت سوادآموزی شده است طی چند بند به ترتیب زیر خلاصه و جمع بندی می شود:

1- عدم استقبال مطلوب بی سوادان از مشارکت در امر فراگیری سواد و دانش که این مسئله می توان معلول علل بسیار از جمله عوامل ذیل باشد.

الف) فقر مادی و معنوی

ب) بر دوش داشتن مسئولیت سنگین خانواده و تأمین معیشت آنان.

ج) درگیربودن با مسائل اقتصادی و اجتماعی و شغلی

د) آثار سوء سیاستهای رژیم گذشته و بی اعتمادی نسبت به کلاسهای سوادآموزی

هـ ) عیب و عار دانستن شرکت در کلاسها در سنین بالا به خاطر سرزنشها با تمسخر دیگران

و) بی اعتمادی بزرگسالان نسبت به تواناییها و استعدادهای خود و این اندیشه که دیگر زمان آموزش و یادگیری آنان گذشته است و فایده ای در باسوادشدنشان نیست.

ز) وجود این توهم و انتظار که پست و مقام و ثروت الزاماً بایستی به دنبال سواد حاصل شود و طبیعتاً چون همیشه این امر میسر نیست امر آموزش و تحصیل را نیم کاره رها می سازند.

ح) کمبود امکانات مادی و نیروی انسانی لازم در امر آموزش و پروش کودکان واجب التعلیم و در نتیجه دلسرد شدن والدین نسبت به سوادآموزی و پیگیری آموزش خویش چرا که تحصیل فرزندانشان را بر خود مقدم می دانند و انتظار دارند اگرنیرو و هزینه ای صرف می شود ابتدا برای آموزش کودکانشان می باشد.

ت) مهمتر از همه این که هنوز در بی سوادان این باور به وجود نیامده است که بی سوادی چه نقیصه بزرگی است و تا چه میزان در عدم پیشرفت جامعه از ابعاد مختلف اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی تأثیر دارد و سبب به وجود آمدن چه مسائل و مشکلات عمده ای برای خود و خانواده آنان و در نهایت برای جامعه خواهد شد تا در صدد مقابله با آن برآیند.

2- پراکندگی جمعیت، شرایط جغرافیایی متفاوت، وجود زبان و فرهنگهای قومی گوناگون.

3- کمبود نیروهای آموزشی مخصوصاً در استانهای محروم و به ویژه در روستاها و مناطق دورافتاده و همچنین عدم توانایی نهضت در جذب و نگهداری نیروی انسانی لازم به دلیل پایین بودن میزان حقوق و مزایای آموزشیاران و کادر نهضت سوادآموزی و عدم ثبات شغلی آنان به حدی که اعضای این نهاد اطمینانی نسبت به آینده شغلی خود ندارند. در نتیجه با فراهم شدن امکان جذب و استخدام در سازمانهای دیگر، به فعالیت خود در نهضت سوادآموزی خاتمه می دهند.

این امر به طور مداوم سبب جذب و استخدام افراد جدید و بی تجربه در نهضت سوادآموزی می شود و این نهاد را از وجود نیروها و کادرهای مجرب محروم می سازد.

4- اولویت نداشتن امر سوادآموزی در برنامه ها به دلیل این که جامعه درگیر مسائل و مشکلات عمده تری بوده است.

5- عدم توفیق در برنامه ریزی دقیق آموزشی، پژوهشی و تبلیغی

6- عدم هماهنگی ارزش تحصیلی دوره های آموزشی نهضت سوادآموزی با آموزش و پرورش که ادامه تحصیل نوآموزان را در بسیاری موارد غیرممکن می سازد. از سوی دیگر برای ایجاد نسبی، سطح آموزش دوره تکمیلی و کتب مربوط نسبتاً مشکلتر از حد انتظار و مهارتهای آموخته شده قبل بزرگسالان است.

7- به دلیل عدم وجود امکانات و تسهیلات لازم برای پیگیری آموزش بزرگسالان، اکثر سوادآموزان، پس از مدت کوتاهی مطالب آموخته شده را فراموش می کنند و با وجود صرف هزینه، امکانات مادی و نیروی انسانی جامعه از یک سو و تلاشها و از خودگذشتگی بزرگسالان در زمینه سوادآموزی و رسیدن به مرحله باسوادی از سوی دیگر. گرچه نمشان در فهرست اسامی باسواد جامعه رقم می خورد ولی عملاً بی سوادند و نمی توانند از مهارتهای آموخته شده قبلی خویش در حل مسائل و مشکلات اجتماعی- اقتصادی، فرهنگی و شغلی استفاده کنند. این امر سبب ایجاد نگرشهای منفی بسیاری در بزرگسالان می شود. از جمله این که اولاً اعتماد آنان را نسبت به تواناییها و مهارتهای خویش به حداقل می رساند. ثانیاً نظر منفی نسبت به برنامه های سوادآموزی و آموزش بزرگسالان پیدا می کنند، ثالثاً اثرات سوئی در بزرگسالان بی سوادی که هنوز به کلاسهای سوادآموزی راه نیافته اند خواهد داشت، چرا که خود را با افراد دوره دیده یکسان و مشابه می بینند و شرکت در کلاسهای سوادآموزی را بی فایده و غیرضروری ارزیابی می کنند.

8- کمبود امکانات نهضت سوادآموزی نیز سبب بروز مسائل و مشکلات از جمله موارد زیر است که در نهایت از کیفیت و کارآیی برنامه های سوادآموزی می کاهد.

الف) یکسان بودن کتابها، محتوا و مواد و روشهای آموزش در شهر و روستا برای کلیه افراد بدون در نظر گرفتن اختلاف موجود در سن، جنس، قشر اجتماعی و فرهنگی، زبان و غیره.

ب) عدم جذب نیروهای متخصص چه در داخل تشکیلات از جهت ادامه خدمت و چه در خارج از تشکیلات از نظر همکاری و هماهنگی در امر سوادآموزی.

ج) عدم توجه به همگن بودن گروه وجود اختلاف چشمگیر از جمله تفاوتهای بسیار زیاد سنی، سبب کاهش انگیزه و رغبت بزرگسالان برای شرکت در دوره های سوادآموزی و استفاده بجا و مناسب آنان از برنامه های آموزشی است.


 

« فصل سوم »

روش پژوهش


در این فصل روش تحقیق، جامعه نمونه و روش نمونه گیری، روش جمع آوری اطلاعات و روشهای آماری مورد بررسی قرار می گیرد. این تحقیق با روش همبستگی انجام گرفته است. بدین معنی که رابطه برخی از شاخص ها (باورهای فرهنگی، وضع اقتصادی، سن، علاقه و)

جامعه نمونه و روشهای نمونه گیری

کلیه سوادآموزان و آموزشیاران شهرستان نیشابور در سال 82-81 می باشد.

بر اساس جامعه تحقیق، نمونه ها نیز از دو گروه تشکیل می شوند. گروه اول نمونه هایی هستد که از میان مسئولین نهضت سوادآموزی و همچنین آموزشیاران انتخاب و مورد پرسش قرار گرفته اند. گروه دوم از میان سوادآموزانی که در دوره مقدماتی و تکمیلی به امر آموزش و یادگیری اشتغال داشتند، انتخاب شدند و نمونه های گروه دوم نیز با استفاده از روش تصادفی انتخاب شده اند. به این صورت که از میان سوادآموزان نهضت سوادآموزی در روستای زرداب 100 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند.

روشهای جمع آوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات و داده های تحقیق از روشهای مصاحبه و پرسشنامه استفاده شده است. نمونه هایی که جهت جمع آوری اطلاعات برای این بخش از تحقیق مورد استفاده قرار گر فتند گروهی از آموزشیاران و مسئولین سوادآموزی از یک سو گروهی از بزرگسالان بی سواد و نوسواد از سوی دیگر بودند. برای کسب اطلاعات از نوسوادانی که در دوره تکمیل به فراگیری اشتغال داشتند از روش پرسشنامه ای استفاده شد. اما نمونه های انتخابی از دوره مقدماتی، به دلیل این هنوز باسواد نشده بودند و مشکلات زیادی در خواندن و نوشتن پرسشنامه داشتند که از طریق مصاحبه و با کمک آموزشیاران خود پرسشنامه را تکمیل نمودند.

روشهای آماری

در هر بررسی، برای تجزیه و تحلیل یافته ها متناسب با روشی که اجرای آن بررسی انتخاب شده است، از روشهای آماری متفاوت استفاده می شود، علاوه بر این برای به کار بردن مقایسه های آماری و تبدیل کیفیبات به کمیات که جهت بررسی یافته ها ضروری است، از روش نمره گذاری که در این محاسبات به کار می رود استفاده شده است.

روش نمره گذاری در مورد پرسشنامه هایی که گونه های آن دارای گزینه هایی هستند که می توان آن را بر روی یک «پیوستار» (زیاد-کم) نشان داد به کار می رود. به این ترتیب که می توان به گزینه زیاد عدد 3 و به گزینه های «متوسط» و «کم» به ترتیب 2 و 1 داد. به عنوان مثال اگر 100 پاسخ دهند به سئوالی به شکل زیر پاسخ داده باشند.

جدول شماره (1)                   روش نمره گذاری

گزینه ها

زیاد

متوسط

کم

جمع کل

تعداد

3

2

1

تعداد

60

30

10

100

نمره آن به شرح زیر از جاصل جمع نمرات گزینه ها به دست می آید:

180= 3 * 20           

مجموع نمرات فوق عدد 250 می باشد. حال با توجه به این که حداکثر نمره ای که این پرسش می تواند به دست آورد عدد 300 است (3*100) یعنی اگر تمامی پاسخ دهندگان گزینه زیاد را انتخاب کرده باشند، می توان بین نتیجه به دست آمده از سئوال فوق (250) و حداکثر نمره ممکن (300) مقایسه به عمل می آورد. برای تسهیل امر مقایسه، نتایج به دست آمده به مقیاس 1 تا 100تبدیل شده است. در مثال فوق حاصل در مقیاس 1 تا 100 استفاده از روش (تناسب) به شرح زیر به دست می آید.

100

300

X

250

 

 

 

این نمره نهایتاً پس از گرد شدن به 83 تغییر و مبنای محاسبه و مقایسه قرار می گیرد.


 

 « فصل چهارم »

یافته های پژوهشی


در این بخش با استفاده از پاسخ هایی که نوسوادان به سئوالات پرسشنامه داده اند و همچنین پاسخ سوادآموزان به پرسشهایی که در مصاحبه مطرح شده است. بخشی از مشکلات مربوط به آموزش و یادگیری آنان آشکار می شود.

جدول شماره 1 زمانی را که بزرگسالان با توجه به مشغولیتها و محدودیتهای خود برای تشکیل کلاسها مناسب می دانند نشان می دهد.

جدول شماره 1- زمان مناسب برای تشکیل کلاسها و ضرورت تغییر کلاس با تغییرفصل

فراوانی

12-11

15-13

16-14

17-13

جمع کل

بلی

خیر

تعداد

 

 

79

20

99

25

74

درصد

 

 

80

20

100

25

75

تطبق اوقات فراغت سوادآموزان با ساعت تشکیل کلاس

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

 

 

11

32

56

99

 

همانطور که جدول فوق نشان می دهد اکثر بزرگسالان زمان مناسب برای رفتن به کلاس را ساعات 14 الی 16 بعد از ظهر می دانند ضمناً یک چهارم آنان معتقدند که با تغییر فصل که در نتیجه آن بعدازظهرها طولانی تر یا کوتاه تر می شود لازم است ساعات کلاسهای درس نیز تغییر می کند.


جدول شماره 2- تأثیر ویژگیهای آموزشیار بر یادگیری سوادآموزان.

نوع پاسخ

بلی

خیر

جمع کل

 

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

تأثیر سن آموزشیار

17

17

82

83

99

100

تأثیر محلی بودن آموزشیار

85

86

14

14

99

100

تأثیر خوشرویی و خوش اخلاقی آموزشیار

99

100

-

-

99

100

 

با اینکه سن آموزشیار تأثیر زیادی بر یادگیری اکثر نمونه ها نداشته است اما 17% از سوادآموزان اشاره می کردند که آموزشیاران، مسن تر هماهنگی بیشتری با آنان دارند اما در زمینه محلی بودن آموزشیار اکثر نمونه ها (86) درصد معتقد بودند که محلی بودن آموزشیار و هماهنگ بودن او از نظر ویژگیهای اجتماعی و فرهنگی با آنان تأثیر غیرقابل انکاری بر یادگیریشان دارد و سبب تفاهم بیشتر و سهولت ارتباطشان با او می شود. ضمناً کلیه پاسخ دهندگان اعتقاد داشتند که برخورد صحیح و خوشرو بودن آموزشیاران یادگیری آنان را تسهیل می کند.


جدول شماره 3- گرایش نمونه ها به آموختن مواد مختلف

نوع

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

مهارتهای حرفه ای

59

60

16

16

14

24

99

100

مهارتهای خواندن و نوشتن

95

96

4

4

-

-

99

100

مطالب مذهبی

91

92

8

8

-

-

99

100

مطالب سرگرم کننده

50

51

28

28

21

21

99

100

مطالب اجتماعی

86

86

11

11

2

2

99

100

 

بررسی نظارت نمونه ها در مورد محتوا و مطالب مورد علاقه شان نشان می دهد که آنان در درجه اول به فراگرفت مهارت های خواندن و نوشتن گرایش دارند.

مطالب مذهبی، مطالب اجتماعی، مهارتهای حرفه ای به ترتیب از اهمیت و اولویت بیشتری برخوردار بوده اند. نتایج نشان می دهند ضمن آن که نیمی از پاسخ دهندگان به مطالب سرگرم کننده اظهار علاقه کرده بودند ولی بقیه برای مطالب سرگرم کننده اهمیت کلی قائل بودند.


جدول شماره 4- تأثیر سواد در ابعاد مختلف زندگی نمونه ها

نوع

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

تأثیر سواد به ترتیب فرزندان

99

100

-

-

-

-

99

100

تأثیر سواد بر پیشرفت تحصیلی فرزندان

99

100

-

-

-

-

99

100

تأثیر سواد در حل مشکلات زندگی

73

74

20

20

6

6

99

100

تأثیر سواد در تفکر عمیق تر و شرکت در امور اجتماعی

70

71

24

24

5

5

99

100

تأثیر سواد در افزایش میزان درآمد

52

53

31

31

16

16

99

100

 

به اعتقاد کسانی که در کلاسهای نهضت سوادآموزی شرکت می کنند، سواد تأثیر عمده ای در ابعاد مختلف زندگی فردی دارد. پاسخ دهندگان بیشترین تأثیر را در تربیت فرزندان و پیشرفت تحصیل آنان و افزایش و بهبود موقعیت اجتماعی خودشان از سوی دیگر می دانستند. در حالی که نقش مواد در حل مشکلات زندگی و کسب تفکر عمیق تر درباره ی امور اجتماعی و شرکت فعالانه تر در این امر را کمتر می دانستند. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان معتقد بودند که سواد در افزایش میزان حقوق و درآمدشان تأثیر حتمی دارد.


جدول شماره 5- میزان رضایت نمونه ها از عوامل مختلف در سوادآموزی

نوع

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

میزان رضایت از کتابهای درسی

36

36

47

48

16

16

99

100

میزان رضایت از طول مدت کلاس

52

53

34

34

13

13

99

100

میزان رضایت از آموزشیاران

71

72

8

8

20

20

99

100

میزان فعالیت از توانایی خود در امر یادگیری

6

6

46

47

41

41

99

100

برآورده شدن خواسته های نوسوادان در کلاسها

12

12

46

47

41

41

99

100

میزان رضایت از شرایط جسمانی هنگام انجام تکالیف درسی

56

57

37

37

6

6

99

100

 

همان گونه که جدول فوق نشان می دهد پاسخ دهندگان بیشترین خود را از آموزشیاران خویش ابراز داشته اند. نیمی از آنان از طول مدت کلاسها رضایت کامل داشتند در حالی که نیمی دیگر نمونه ها مدت کلاسها را کوتاه می دانستند و ابراز می داشتند که نمی توانند کلیه مطالب را در این مدت کوتاه به طور کامل بیاموزند. علاوه بر این میزان رضایت از کتابهای درسی در مرحله متوسط می باشد و نوسوادان محتوا و مطالب کتابها را تا حدودی مورد نیاز خود می دانند. آنچه بیش از همه سبب عدم رضایت نمونه ها می شد، در درجه اول عدم توانایی کامل در حفظ و یادگیری مطالب و در درجه دوم برآورده شدن خواسته های آنان بود.

جدول شماره 6 : اهمیت تشویق

نوع

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

نوع تشویق

34

34

18

18

47

47

99

100

همسر

والدین

فرزندان

دوست

خود فرد

جمع

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

26

26

4

4

8

8

9

9

52

52

99

100

 

بررسی نظرات سوادآموزان در زمینه اهمیت تشویق و تأثیر آن در یادگیری نشان می دهد که حدود نیمی از آنان (48%) کسب نمره خوب را بهترین تشویق برای خود محسوب می کنند. تشویق لفظی آموزشیاران از سوادآموزان به عمل می آوردند در درجه ی دوم اهمیت قرار دارد.

درصد کمی از پاسخ دهندگان (18%) برای جوایز مادی در امر یادگیری کاربرد و اهمیت قائل شده اند. هدف از این بررسی پی بردن به این موضوع است که آیا خود سوادآموزان برای شرکت در کلاسهای سوادآموزی محرک خویشند یا عوامل دیگری سبب شرکت در کلاسهای سوادآموزی می شود. پاسخ ها نشان می دهد که اکثر سوادآموزان خود مشوق خویشند اما برخی از سوادآموزان افراد دیگر مشوق خود می دانند.


جدول شماره 7- بررسی میزان ذوق و علاقه سوادآموزان

نوع

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

افزایش ذوق و علاقه سوادآموزان به یادگیری در اثر شرکت در کلاسهای سوادآموزی

13

13

20

20

66

67

99

100

افزایش علاقه به مطالعه روزنامه و کتاب

13

13

34

34

52

53

99

100

افزایش علاقه به مطالعه روزنامه در صورتیکه بخشی از آن به سوادآموزان اختصاص یابد

87

88

10

10

2

2

99

100

 

بررسی ذوق و علاقه سوادآموزان در امر یادگیری نشان می دهد که با شرکت آنان در دوره های آموزشی میزان علاقه به یادگیری افزایش یافته است (67%) و تنها تعداد کمی از آنان (13%) معتقدند که نسبت به قبل از شروع کلاسهای آموزشی، علاقه و اشتیاق بیشتری به یادگیری مطالب دارند.

جدول شماره 8- دلیل بی سواد ماندن سوادآموزان تا سنین بزرگسال

نوع پاسخ

مشکلات اقتصادی

بی علاقگی

ضعف اقتصادی

جمع کل

فراوانی

27

6

66

99

درصد

27

6

67

100

 

بررسی علل بی سواد ماندن بزرگسالان تا سنین بزرگسالی آشکار می سازد که دلیل اصل اکثر پاسخ دهندگان، ضعف فرهنگی و مسائل و مشکلاتی است که در این زمینه در جامعه از قدیم موجود و در میان خانواده ها مخصوصاً خانواده های روستایی ریشه دوانده است. علت مهم بعدی، مشکلات اقتصادی است. حدود یک سوم پاسخ دهندگان علت بی سواد ماندن خود را وجود مشکلات اقتصادی و ضعف مالی خود یا خانواده خود ذکر کرده اند. در حالی که عدم علاقه به یادگیری و تحلیلی درصد بسیار کمی (6%) از پاسخ ها را به خود اختصاص می دهد. این امر نیز بیانگر یکی دیگر از مشکلات موجود در سوادآموزی جامعه ماست.

جدول شماره 9- تطبیق اوقات فراغت بزرگسالان با ساعات تشکیل کلاس

نوع پاسخ

بلی

تاحدودی

خیر

جمع کل

تعداد

4

11

12

27

درصد

15

41

44

100

 

به نظر آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی که مورد پرسش قرار گرفته اند، زمان تشکیل کلاسها در اکثر موارد با اوقات فراغت بزرگسالان مطابقت ندارد و برای آنان مناسب نیست. نظر به این که مناسب نبودن زمان تشکیل کلاس سبب عدم شرکت بزرگسالان در کلاس و غیبت او می شود. حضور در کلاس نیز محل آرامش فکری اوست و این امر نیز به نوبه خود عامل عمده ای در عدم یادگیری بزرگسال است.


جدول شماره10- مقایسه نمرات سوادآموزان با آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی

فراوانی نوع پاسخ متغیر

بلی

تاحدودی

خیر

جمع نمرات

نمره ازصد

زمان مناسب

سوادآموزان

3

2

1

153

5/15

11

32

56

آموزشیاران و مسئولین

4

11

12

46

7/56

گرایش به آموختن خواندن و نوشتن

سوادآموزان

95

4

 

293

6/98

آموزشیاران و مسئولین

17

10

 

71

6/87

گرایش به آموختن مطالب حرفه ای

سوادآموزان

59

16

14

227

4/74

آموزشیاران و مسئولین

6

15

6

39

6/66

گرایش به آموختن مطالب اجتماعی

سوادآموزان

86

11

2

282

9/94

آموزشیاران و مسئولین

2

13

12

44

3/54

گرایش به آموختن مطالب مذهبی

سوادآموزان

91

18

 

282

3/97

آموزشیاران و مسئولین

2

18

7

49

4/60

میزان رضایت از محتوا و مطالب آموزشی

سوادآموزان

36

47

16

218

4/73

آموزشیاران و مسئولین

4

8

15

43

1/53

کاهش توانایی یادگیری

سوادآموزان

59

34

6

251

5/84

آموزشیاران و مسئولین

16

9

2

68

84

کاهش تواناییهای جسمی

سوادآموزان

6

37

56

1485

49/8

آموزشیاران و مسئولین

27

 

 

81

100

اشتیاق به یادگیری

سوادآموزان

13

20

66

145

8/48

آموزشیاران و مسئولین

5

8

14

45

5/55

تأثیر تشویق در جذب و نگهداری بزرگسالان در کلاس

سوادآموزان

86

13

 

284

6/95

آموزشیاران و مسئولین

18

7

2

70

4/86

 

همانگونه که جدول فوق نشان می دهد زمان تشکیل کلاسها هم از نظر آموزشیاران و هم از نظر سوادآموزان زمان مناسبی نیست (7/56 و 5/51) جدول فوق مشخصه های آماری دو گروه را از طریق محاسبه متغیرهای ارائه شده در جدول شماره 11 نشان می دهد.

مشخصه های آماری گروه های نمونه

میانگین نمرات X

مجذور و انحراف S2 استاندارد

سوادآموزان

229

447

آموزشیاران و مسئولین سوادآموزی

9/55

3/79

 

برای آزمودن فرضیه فوق از شاخص های آماری زیر استفاده می شود:

مجذور انحراف استاندارد بزرگترها=

نتیجه عملیات شاخص فوق به ترتیب زیر است:

ارزشهای بحرانی شاخص آماری F در معادله فوق برای آزمودن اختلاف مجذور انحراف استاندارد دو گروه نمونه استاندارد در سطح معنی دارد a=%1 و a=%5 و با توجه به جدول f عبارتند از 25/2=1%=af      76/1=5%=fa

چون ارزش به دست آمده برای دو گروه نمونه خیلی بیشتر از ارزش بحرانی 25/2=fa است یعنی
 25/2=
fa>6/5=fc بنابراین نتیجه گرفت که با توجه به اطلاعات جمع آوری شده و با 99 درصد اطمینان، مجذور انحراف استاندارد دو گروه متفاوت است و لازم است برای مقایسه نظرات دو گروه از شاخص آماری زیر استفاده شود.

چون ارزش tc خیلی بیشتر از ارزش بحرانی 4/3=Ta است در نتیجه با بیش از 99 درصد اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تأیید می شود. یعنی با توجه به اطلاعات به دست آمده اختلاف معنی داری بین میانگین نظرات سوادآموزان با میانگین نظرات آموزشیاران و مسئولین نهضت سوادآموزی موجود است.


 

 « فصل پنجم »

تفسیر و نتیجه گیری


تفسیر و نتیجه گیری

همانگونه که در فصلهای قبل بیان گردید: هدف پژوهش حاضر بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور می باشد. نتایج این پژوهش نشان می دهد که مشکلات اقتصادی کمبود اوقات فراغت، ضعف فرهنگی و عدم علاقه سوادآموزان به آموزش بیشتری تأثیر در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی دارد و مسائل و مشکلات سوادآموزان باید دقیق مورد بررسی مسئولین نهضت سوادآموزی و دولت قرار گیرد.

پیشنهادات:

1- پیشنهاد می شود که برنامه ریزی دقیق آموزشی، پژوهشی و تبلیغی در اداره نهضت سوادآموزی شهرستان نیشابور به اجرا درآید تا مشکلات برطرف شود.

2- پیشنهاد می شود که دولت و مسئولین نهضت سوادآموزی تبلیغات خود را در مورد سوادآموزی به نحو احسن بالا برند.

3- پیشنهاد می شود که دولت در جهت رفع مشکلات اقتصادی مردم روستاهای شهرستان نیشابور برآیند تا یکی از مشکلات عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی برطرف شود.

4- پیشنهاد می شود که رهبری سیاسی جامعه باید به برنامه های سوادآموزی همچون یکی از عوامل اساسی تحول اجتماعی و رشد اقتصادی اعتقاد داشته باشد و حمایت از فعالیتهای سوادآموزی را به صدور اعلامیه، بیانیه، بخشنامه های گوناگون یا تخصیص بودجه محدود کند.

5- پیشنهاد می شود برنامه ریزی فعالیتهای سوادآموزی باید جامع، فراگیر و دقیق باشد. تعداد دو گروه سنی سوادآموزان و خصوصیات آنان، انواع و دامنه برنامه های سوادآموزان در مناطق مختلف بودجه و نیروی انسانی مورد نیاز مشخص شوند.

6- پیشنهاد می شود که مسئولین نهضت سوادآموزی در شهرستان نیشابور باورهای فرهنگی مردم را نسبت به سوادآموزی و نهضت سوادآموزی تغییر دهند.

7- پیشنهاد می شود که دوره های پیگیری سواد را همزمان با برنامه های سوادآموزی برنامه ریزی کرد و سازمان داد.

محدودیت ها

1- عدم دسترسی به آمارهای جدید در زمینه تعداد بی سوادان و همچنین فقدان یا کمبود آمارهای دقیق که بر اساس محاسبات عملی و تعاریف از پیش تعیین نشده به دست آمده باشند.

2- عدم تمایل برخی از مسئولین و دست اندرکاران سوادآموزی و در دسترس نداشتن اسناد و مدارک دقیق مربوط به کلیه فعالیتهای نهضت سوادآموزی.

3- جامعه تحقیق مربوط به شهرستان نیشابور است و به دلیل کمبود وقت در روند مصاحبه با تک تک نوسوادان تعداد نمونه های تحقیق نیز محدود است.

این تحقیق به منظور پروژه تحقیقاتی دوره کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه پیام نور می باشد. خواهشمند است به سئوالات زیر پاسخ و از ذکر نام خودداری نمایید.


موضوع تحقیق: بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی در شهرستان خواف

سن:                        جنس:                     مدت تدریس:

1- آیا به شما سوادآموزی در زندگی اهمیت می دهید.

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

2- آیا مشکلات اقتصادی سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

3- آیا باورهای فرهنگی مردم در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثر است؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

4- آیا کمبود اوقات فراغت در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

5- آیا ضعف جسمانی سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

6- آیا علاقه سوادآموزان به سوادآموزی در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

7- آیا برخورد آموزشیار با سوادآموزان در عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی تأثیر دارد؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط                  کم             خیلی کم

8- آیا تبلیغات و تشویقها از سوی نهضت در استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی مؤثر است؟

خیلی زیاد              زیاد             متوسط