تحقیق رایگان دبیران و معلمان - 10

راهنمای سایت

سایت اقدام پژوهی -  گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان

1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819  -  صارمی

2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2  و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی  (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .

3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل http://up.asemankafinet.ir/view/2488784/email.png  را بنویسید.

http://up.asemankafinet.ir/view/2518890/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%D8%A2%D9%86%D9%84%D8%A7%DB%8C%D9%86.jpghttp://up.asemankafinet.ir/view/2518891/%D8%B1%D8%A7%D9%87%D9%86%D9%85%D8%A7%DB%8C%20%D8%AE%D8%B1%DB%8C%D8%AF%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA%20%D8%A8%D9%87%20%DA%A9%D8%A7%D8%B1%D8%AA.jpg

لیست گزارش تخصصی   لیست اقدام پژوهی     لیست کلیه طرح درس ها

پشتیبانی سایت

در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا  پیام بدهید
آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet

ده نکته مهــم بـــرای موفقيت در مديــريت

بازديد: 229

امروزه داشتن بيش از يک شغل در زندگــی امری کاملاً اجتناب ناپذير است.صحبت بر سر انعطاف پذيری است. در جوامع علمی و در قرن 21 همه ما در طول زندگی ياد می گيريم که تکنيک ها و مهارتهای جديد را کسب کنيم و خود را به اين تفکر عادت دهيم که در آينده در 2 ، 3 و حتی 4 زمينه شغلی متفاوت فعاليت نماييم. برای اينکه در قــرن حاضر از نظر شغلی موفق باشيد، بايد به 10 نکته زيــر توجه داشته باشيد.

 

۱- همگــام بودن با تکنولــوژی 
تأثير پيشرفت سريع تکنولوژی همه ابعاد زندگی، بخوبی قابل مشاهده است؛ ولی هيچ ترسی نداشته باشيد. لزومی ندارد که شما در هر رشته و زمينه ای متخصص باشيد. فقط باید پيگير اين مسئله باشيد که چه تکنولوژی جديدی وارد بازار شده است و از آن برای افزايش تواناييهای شخصی خود استفاده کنيد.

 

۲- مديـــريت اطلاعات
داشتن اطلاعات, منبع بسيار با ارزشی برای هر مدير محسوب می شود. سعی کنيد که اطلاعات خود را در همه زمينه ها گسترش دهيد. حافظه خود را تقویت نماييد تا اطلاعات کسب کرده را فراموش نکنيد و از آنها بتوانيد در همه جا استفاده کنيد. همچنين ضروری است که اطلاعات جمع آوری شده را در جايی ثبت نماييد تا در صورت فراموش کردن بتوانيد دوباره به آنها دست پيدا کنيد.

 

۳‌- تعــادل احساســات
تقريباً استرس در طول روز همراه انسان است. بنابراين، برقراری تعادل ميان کارهای شخصی و شغلی به کنترل استرس کمک می کند. داشتن تعادل در احساسات، نشانگــر دستيابی شما به چشم انداز مورد نظرتان است.

 

۴-‌ مديــريت ارتباطات بــر ارتباطات
بر ارتباطات خود مديريت کنيد، نه بر کارمندانتان. نکته مهم اين است که بتوانيد بدون بيان مشکلات در يک محيط کاری پرتحرک از نحوه ارتباط کارمندان تمام وقت، پاره وقت، قراردادی و آموزش ديده به ضعفهای موجود در سيستم پی ببريد و از تواناييهای درونی آنها برای رسيدن به اهداف سازمان سود ببريد.

 

۵- توانايـــی سازگــار شدن با محيط 
در دنيای بشدت متحول کار بايد ياد بگيريد که خود را با شرايط محيطی پر تحرک تطبيق دهيد. يک مــدير موفق بايد بتواند در ظرف يک دقيقه نقش خود را از سياستگذار به حامی يا هدايت کننده گـــروه تغيير دهد.

 

۶- مديـــريت منابع 
همواره ميزان بودجه تخصيص يافته، کم است. بنابراين، استفاده بهينه از منابع تحت اختيار توسط مدير ضروری است. تجربه و دانش کارمندان اهميت فراوانی دارد و می توان از آن به عنوان يک عامل پيش برنده برای شرکت استفاده کرد. کارمهم مديـــر،آمــوزش کارمندان، ايجاد انگيزه همـــراهی در آنها و همــچنين ايجاد زمينه های پيشـــــرفت چشمگيـــر در سازمـــان است.

 

۷- اخلاق خـــوب
مهارتهای رفتاری، برای سازمان، در حکم يک فيلتر است. اخلاق خوب يک مدير به تمام کارمندان منتقل می شود. با اخلاق خوب می توانيد صداقت، وفاداری و همدلی را در کارمندان خود ايجاد نماييد. تقويت اين عامل شخص را به سوی موفقيتهای اقتصادی هدايت می کند.

 

۸- تنــوع 
امروزه مديــران با قشرهای مختلفی از مردم کار می کنند. از اينرو، آشنايی با رفتارها و ديدگاههای آنان امری کاملا ضـــروری است.

 

۹- هدايت نه مديـــريت 
مدير بايد همانند يک رهبر، خلاق بوده، به دنبال هــدفهای بلند مدت باشد و کارکنان خود را مورد تــــوجه قرار دهد. ايجاد اعتماد و تحرک از ويــژگيهای يک رهبــــر موفق است.

 

۱۰-رويای شغلــــی 
روياهای شغلی شما نبايد يک هدف مقطعی يا شخصی باشد. امروزه، مديرانی موفق هستند که بتوانند ميـــزان پتانسيل کاری موجود در سازمان خود را پيش بينی کنند و تشخيص دهند که اهـــداف شغلی شان تا چه ميـــزان تحقق پيدا می کنند.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:26 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

کودکان استثنایی

بازديد: 183

همواره يكي از دلايلي كه ما نمي توانيم اطلاعات كاملاً‌ مربوط و جامعي در مورد كودكان و دانش آموزان استثنايي بدست بياوريم اينست كه معمولاً وقتي با كودك استثنايي مواجه مي شويم ذهن ما بخاطر انباشته شدن ، از غير عادي بودن ذهني يا جسمي كودك پيشداوري مي كند و غالباً ويژگيهاي خاصي كه كودكان استثنايي دارند ( نابينايي، ناشنوايي، عقب ماندگي و … ) مشخصه اصلي آنها مي شود. متاسفانه اكثر والدين از داشتن چنين فرزنداني احساس شرمندگي مي كنند ودر قالب موارد سعي در مخفي كردن كودكشان در انظار عمومي دارند.

 

تعــــريف كـــودک استثنايــــی :

كودك استثنايي اول يك كودك است ( انسان است با همه خصوصيات و صفات يك انسان ) و بعد كودكي است با خصوصيات و تفاوتهاي استثنايي نسبت به ساير كودكان. و همين ويژگيها و خصوصيات است كه معلمان و اوليا بايد خودشان را با آن سازگار كنند. در واقع بين تمام خصوصيات رواني و جسماني و تمام استعدادهاي مختلف هر فرد تفاوتهاي مشهودي موجود است پس مي توان گفت كه هر فرد نسبت به افراد ديگر استثنايي است و كلمه استثنايي بطور اعم و به معناي دقيق علمي خود نمي تواند فقط به گروههاي خاصي از افراد جامعه اطلاق شود.

 

بنابراين آنچه كه ما اصطلاحاً « كودك استثنايي » مي گوئيم بدين معناست كه كودك از نظر هوشي و جسمي و رواني و اجتماعي بميزان قابل توجهي نسبت به ديگر همسالان خود متفاوت مي باشد و نمي تواند بنحو مطلوب حداكثر استفاده از برنامه هاي آموزش و پرورش عادي ببرد. در اينگونه كودكان واكنشها ، ويژگيهاي خاص دارد بدليل اينكه كودک رشد فكري كامل ندارد و بدليل اينكه نمي تواند بر رفتارهاي خود كنترل داشته باشد و يا اگر عمل خلافي از او سر زد احساس گناه و تقصير كند ، چون از نظر شخصيتي نارس و نابالغ است ، ناگزير نيازمند به توجه خاص و آموزش و خدمات فوق العاده اي است.

 

عنوان كودكان استثنايي در مكاتب امريكا و انگلستان فرق مي كند . در امريكا به تمام كودكاني كه بنحوي با كودكان طبيعي و همسن خود از نظر فكري ، جسمي ، عاطفي . عقلاني ، رفتاري و … فرق داشته باشد استثنايي گفته مي شود و مسلماً با قبول اين تعريف يك كودك نابغه ، نابينا ، ناشنوا و عقب مانده ذهني همه استثنايي هستند. در انگلستان لغت استثنايي را محدود به تيزهوشي مي كنند و ساير كودكاني را كه به عللي تحت حجامت و آموزش خاص هستند كودكان ويژه ( Special childern ) مي گويند.

 

بطور كلــي اين كودكان را بايد از سه نظــــــر مورد مطالعه قـــرار داد :

 

۱. آنهايي كه از بدو تولد به علت ناراحتيهاي ارثي و اختلالات مادرزادي بيماري مشخصي دارند مانند منگولها ،‌ هيدروسفالي و …

۲. كساني كه از ابتدا با وسايل تشخيصي مي توان به بيماري آنها پي برد . مانند : اختلالات غدد مترشحه داخلي ، دررفتگي مادرزادي لگن و …

۳. افرادي كه نقص عضو و بيماري آنها در طول رشد مشخص مي شود . مانند : فج مغزي ، غقب ماندگي ذهني ، ضايعات و آسيبهاي مغزي مختصر كه باعث اختلال در خواندن ، نوشتن و …. كودك مي شود .


نكته مهمي كه در مورد آموزش كودكان استثنايي بايد خاطر نشان شود اين است كه پيروزي و موفقيت بيمار فقط به ميزان معلوليت بستگي ندارد بلكه ميزان توانائيهاي بيمار در به حركت درآوردن اعضاي سالم براي جبران قسمتهاي معلول ، ميزان فعاليت و پشتكار خودشان ، محيط خانواده و كارداني مربيان نيز در اين امر دخالت دارد.

 

طبقه بندي كــودكــان و نوجوانان استثنايــــي

كلي ترين طبقه بندي ،كه مورد قبول اكثريت متخصصان ميباشد تقسيم اين افراد به سه دسته بزرگ است:

1. كودكان و نوجوانان كه به علت اختلافات هوشي و فعاليتهاي ذهني از كودكان عادي متمايزند. در اين دسته كودكان و نوجوانان عقب مانده ذهني و افراد تيز هوش قرار دارند. 

2. كودكان و نوجواناني كه به علت اختلالات و ضايعات مغزي يا اختلالات عملي مبتلا به اختلالات رفتاري هستند . در اين دسته كودكان و نوجوانان ناسازگار يا دشوار قرار دارند.

3. كودكان و نوجوانان مبتلا به اختلالات و نقايص حسي و حركتي و اختلالات عملي رشد ، در اين دسته نابينايان و همچنين مبتلايان به اختلالات تكلمي ، اختلالات كنترل استنكترها و ناتوانيهاي حركتي قرار دارند.

 

- گــــروه اول: بعضي از افراد مبتلا به نارسائي رشد قواي ذهني و كمبود فعاليتهاي ذهني هستند لذا نمي توانند در شرايط عادي با محيط خانوادگي ، تحصيلي ، اجتماعي ، شغلي سازش نمايند و عده اي بر عكس به علت داشتن هوش سرشار و فعاليتهاي ذهني عالي توسط افراد عادي درك نمي شوند و در نتيجه مسائل و مشكلاتي در سازش آنها با محيط پيش مي آيد.

 

- گــــروه دوم : را افرادي تشكيل مي دهند كه دچار اختلالات شخصيتي ، آشفتگيهاي عاطفي و اخلاقي هستند و به همين علت قادر به سازگاري با محيط خود نيستند. در اين دسته فعاليتهاي ذهني در حد طبيعي يا حتي ممكن است بيشتر از حد طبيعي باشد.

 

- گـــروه سوم : افرادي هستند كه به علت اختلالات و نقايص حسي و حركتي يا اختلالات عملي رشد از سازگاري عادي با محيط محروم هستند. در طبقه بندي فوق بايد به شدت و اهميت علائم و نوع اختلال رفتاري توجه كرد.

 

كــــودكان و نـــوجوانان عقب مانده ذهنــــي

مقدمــــه و تاريخچــــه

عقب ماندگي ذهني يا به اصطلاح ديگر نارسايي رشد قواي ذهني موضوع تازه و جديدي نيست بلكه در هر دوره و زمان افرادي در اجتماع وجود داشته اند كه از نظر فعاليتهاي ذهني در حد طبيعي نبوده اند . 
اجتماع براي مصلحت ، تعجب يا سالم سازي ، بعضي از اين افراد را تحمل مي كرد عده اي را محبوس مي ساخت و دسته اي را به مرگ محكوم مي نمود. پنيل كه به حق بايد او را بنيانگذار روانپزشكي جديد ناميد اولين كسي بود كه به دلجويي بيماران پرداخت و براي آنان برنامه هاي تفريح و گردش در نظر گرفت . او بيماران رواني را به 4 دسته تقسيم كرد :

1. ملانكـــولي يا ماليخوليا 
2. مانـــي يا جنون شور و شوق 
3. جنـــون 
4. عقب ماندگـــي ذهني

بعد از پنيل ، يك پزشك فرانسوي بنام ايتارد به تربيت كودكي وحشي پرداخت كه در جنگلهاي «‌ آويرون » فرانسه پيدا شد . كودك عقب ماندگي بسيار عميقي داشت ايتارد تربيت كودك را بعهده گرفت و كوششهاي بسيطي در اين زمينه مبذول داشت تا موفق به پيدايش راه جديدي در نحوه آموزش و پرورش افراد عادي عقب مانده و حتي معلولين گرديد.

 

همكار ايتارد بنام سگن بدنيال زحمات وي و به منظور شكوفا كردن اين كودكان مؤسسه اي براي عقب ماندگان ذهني ايجاد كرد و روش حواس حركتي را در آموزش كر و لالها به كار برد . 
اين پيشرفتها همچنان ادامه يافت تا اوائل قرن بيستم كه توجه به اصلاح نژاد بشر در دستور كار قرار گرفت و در امريكا به توصيه بخش اصلاح نژاد كميته پژوهشي انجمن زاد و ولد امريكا ، نازا كردن عقب مانده ها به صورت قانون در آمد و بالاخره در قرن بيستم بود كه دانشمندان و پژوهشگران عقب ماندگيهايي كه به دليل اختلالات متابوليكي ، نقصهاي كروموزومي ، بيماريهاي مادر در دوران بارداري و … ايجاد مي شد را كشف كردند و راه را براي پژوهش و درمان اين افراد هموار ساختند.

 

ترقيات روز افزون علوم پزشكي ، جراحي اعصاب و مغز و علوم ژنتيك علاوه بر علل عقب ماندگيها تدريجاً و تا اندازه اي باعث تخفيف و گاهي بهبودي نسبي و حتي پيشگيري از ابتلا به اين ناراحتيهاي وخيم شده است. شرايط بهداشتي ، تغذيه كودكان ، پيدايش آنتي بيوتيكها و ساير داروها در درمان بيماريهاي خاص كه شايعترين علل عقب ماندگيهاست از مرگ و مير اين افراد به ميزان قابل توجهي كاسته است.


هــــــــــوش : 
روانشناسان زيادي درباره هوش و آزمونهاي آن كار كرده اند . هوش يك صفت فرضي و يك مفهوم انتزاعي است پس آنچه مورد مطالعه قرار مي گيرد آثار هوش است نه خود هوش . هوش يك استعداد نيست بلكه مجموعه استعدادهاست. 
حافظه ، دقت ، يادگيري و ادراك و … در آن اثر دارد و اين وضعيت از فردي به فرد ديگر فرق مي كند. هر يك از روانشناسان با توجه به مكتب خاصي كه مورد قبولشان است در مورد هوش و عقب ماندگي ، نظراتي ارائه داده اند كه در اينجا مختصراً نگاهي به نظريه پياژه مي اندازيم .

 

پياژه روان شناس سوئيسي تعريف هوش و عقب ماندگي را اينطور بيان مي كند :

هوش نتيجه تأثير دائمي و متقابل فرد با محيط است و اگر اين رابطه متقابل به طور متعادل صورت گيرد موجب توانايي سازگاري با محيط و پيشرفت هوش مي شود . كودك در مراحل مختلف رشد تصاوير ذهني مختلفي دارد كه از تصاوير ساده شروع شده و به تصاوير پيچيده تري مي رسد. به نظر وي گذشتن از اين مراحل يعني از مراحل پائين و رسيدن به مراحل بالاتر بستگي به رشد هوش ، ساختمان عصبي و بدني روابط اجتماعي و تجارب زندگي فرد دارد. اهميت و ارزش نظريه پياژه در هوش اين است كه پديده هاي رواني و بخصوص هوش داراي الگوي مخصوص و از يك نظام كلي كه اساس آن تجارب اوليه و عكس العملهاي كودك از بدو تولد حتي قبل از آنكه قادر به تكلم باشد شروع مي شود.

 

اين عكس العملهاي حسي و حركتي هستند كه موجب مي شوند كودك بتواند روابط محسوس عيني و عملي بين اشياء و حوادث را بطور منظم يكي بعد از ديگري كشف كرده و پاسخهاي عملي و درست به وضعيتهاي مختلف مي دهد . از همين جا پياژه عقب مانده را افرادي از جامعه مي داند كه در مراحل پائين رشد هوشي متوق مي شوند و در آنها كششهاي نهاد قوي و زياد است. بطور كلي معلوم مي شود كه عقب ماندگان ذهني افرادي از جامعه هستند كه از نظر فعاليتهاي ذهني نسبت به همسالان خود نارسائي داشته و در نتيجه از توانائي يادگيري ، همسازي با محيط ، بهره برداري از تجربيات ، درك مفاهيم قضاوت و استدلال صحيح به درجات مختلف محرومند و نارسايي فعاليتهاي ذهني آنها از بدو تولد يا مراحل اوليه كودكي وجود دارد در هر صورت هر عقب ماندگي و اختلال ذهني يك مورد اختصاصي است و احتياج به راه حل فردي دارد . 

علل عقب ماندگــي

عـــوامل متعــددي وجود دارد كه باعث بروز عقب ماندگــي مي شود : 

1. اختلالات زيادي كه علل اصلي آنها شناخته شده نيست ولي با عقب ماندگي همراهند ، عده اي از عفونتها ، مسموميتها ، عوامل مكانيكي مانند ضربه ، عوامل كروموزومي ناشناخته ، اشعه ايكس و …

2. عقب ماندگي به علت اتفاقات دوران بارداري ، شكي نيست كه رشد جنين از بدو تشكيل تحت تاثير شرايط بدني و رواني مادر قرار مي گيرد . بعلت رابطه بسيار نزديك بين مادر و جنين بايد گفته دكتر آرنولد گزل را پذيرت كه مي گويد : « اهميت حوادث دوران نسبتاً كوتاه بارداري از حوادث دوران زندگي كمتر نيست » . دكتر گزل به آثار عوامل ارث در رشد و تكامل هوش و شخصيت زياد تأكيد مي كند و عقيده دارد كه كودكان همانطوري هستند كه بدنيا آمده اند . هر كودك با ديگر كودكان فرق دارد و لو اينكه در محيط يكنواخت زندگي كرده باشد وي بهيچ وجه اثر عوامل محيطي را انكار نمي كند .

در مرحله زندگي داخل رحمي بعلت رشد فوق العاده جنين ، سه چهار ماهه اول دوران بارداري اهميت بسزايي و اكثراً اختلالات بدني و نقايص عضوي در همين دوران از زندگي جنين بوجود آمده و به رشد خود ادامه مي دهند . 

عواملــي كه در دوران بارداري بر روي جنين اثـــر دارند عبارتند از : 

1. بيماريهاي مــادر :
 
سفليس ، بيماري سرخجه ، توكسوپلاسنموريس و …

 

2. سن مـــادر و حــــــالات روانـــــي او : 
تحقيقات نشان مي دهد كه در كروموزوم خانمها از سي سالگي به بعد تغييراتي پيدا مي شود كه ممكن است باعث زائيدن كودكان عقب مانده ذهني بشود . بهترين سن ازدواج و زايمان طبق تحقيقات انجام شده بين 20 تا 28 سالگي گزارش شده . قبل از اين دوران بعلت عدم رشد كافي اعضاي تناسلي احتمال زايمانهاي مشكل زياد است و بعد از اين سن نيز مخاطرات آوردن كودك عقب مانده بيشتر مي شود. ضمناً اثر ناراحتيهاي رواني مادر غير قابل انكار است . چون اكثر بيماريهاي رواني باعث بي اشتهايي . اختلالات خواب و تغييرات بيوشيمي و هورموني مي شود مسلماً اين تغييرات در جنين در حال رشد بي تأثير نخواهد بود .

 

3. اثــــــر اشعــــه ايكــــس : 
تأثير اشعه ايكس در جنين قطعي است واكثراً باعث اختلالاتي از قبيل عدم رشد جنين ،كمبود وزن ، عدم رشد مغز ، ميكروسفالي ،‌هيدرو سفالي ، نارسائيهاي هوشي و بالاخره نقايص بدني مي شود . اگر اشعه ايكس به مدت طولاني و درمانهاي اوليه بارداري به بدن و مخصوصاً به شكم و ناحيه لگن مادر تابيده شود خطر آن به مراتب بيشتر است. اثر اشعه ايكس در اواخر دوران بارداري يا نزديك زايمان با روشهاي صحيح آن به مدت خيلي كوتاه و يك يا دوبار خالي از خطر گزارش شده است.

 

4. اعتيـــادات ( الكــل ) : 
اعتياد والدين بخصوص مادر به مشروبات الكلي موجب مسموميت و بدين وسيله باعث نقص عقلي ضعف عمومي و ناهنجاريهاي حسي و حركتي مي شود . مطالعات نشان داده كه مستي در زمان لقاح بعلت آلوده بودن اسپرم يا اوول ممكن است باعث ناهنجاري جسماني و عقلاني شود . امروزه به الكليسم مادر اهميت بيشتري مي دهند ، زيرا الكل خون مادر ، در بدن جنين جريان يافته و باعث اختلالات بيوشيميايي مي شود.

 

5. دخانيات : 
تحقيقات نشان داده است كه نيكوتين ماده اي سمي كه بر روي ارگانيزم مادر و در نتيجه جنين اثر نامطلوب دارد . حركات قلب جنين پس از كشيدن سيگار توسط مادر بعلت كم شدن اكسيژن خون جنين شدت يافته و باعث فشار روي قلب مي شود . اگر كشيدن سيگار مرتباً‌ تكرار شود باعث بزرگي قلب جنين و اختلال در اعصاب تنظيم كننده جريان قلب مي شود . اين نكته مسلم است كه غالباً‌ خانمهاي سيگاري تقريباً‌ هميشه بچه هاي خود را زودتر از مودعد بدنيا مي آورند و عقب ماندگي در كودكاني كه زودتر از موعد به دنيا مي آيند بيشتر است و هر چه كودك نارس تر باشد نارسايي هوشي شديدتر خواهد شد . استفاده از دخانيات در دوران بارداري باعث كم شدن وزن نوزاد و حتي سقط جنين مي شود . حتي مادراني كه بعد از تولد كودكشان سيگار مي كشند استنشاق دود سيگار استعداد ابتلا به سينه پهلود ، برونشيت و آسم را در كودكانشان بيشتر مي كند.

 

6. داروهــــــــاي شيميايـــــي : 
مصرف هر داروي بيجا بخصوص در زمان بارداري و مخصوصاً در سه چهار ماهه اول خالي از خطر نيست بخصوص اگر اين داروها در مدت زمان طولاني و به مقدار زياد مصرف شود . داروهاي خواب آور و مسكن به مقدار زياد بعلت ايجاد وقفه تنفسي واختلال در جريان خون جنين و اختلالات عضوي شديد ايجاد مي كنند و اكثراً كودكان ناقص الخلقه به دنيا مي آيند . استعمال داروهاي آرام بخش و ضد افسردگي و ضد صرع به مقدار زياد و طولاني مدت خطرناك گزارش شده كه البته همانقدر كه به اين خطرات اشاره شده به قطع ناگهاني و يا بدون مشورت پزشك اينگونه داروها به علت بوجود آمدن عوارض بعد نيز تأكيد بسيار شده است . در كل مصرف دارو و يا عدم مصرف آن در زمان حاملگي حتماً با نظر پزشك متخصص بايد صورت گيرد.

 

7. عامـــل ارهـــاش Rh 
به غير از گروههاي خوني A . B . AB و O گروههاي خوني ديگري وجود دارند . يكي از گروههاي خوني وجود عامل ارهاش يا عدم آن است . از ساليان دراز متوجه شده بودند كه گاهي اوقات نوزاد بعضي از مادران در زايمانهاي دوم و سوم دچار ناراحتي يرقان شده و بعلت هموليز گلبولهاي قرمز خون و كم خوني شديد فوت مي كنند. 
انتقال عامل ارهاش يا عدم انتقال آن يك مسئله ارثي است و تجربه ثابت كرده است كه اگر پدر ارهاش مثبت و مادر ارهاش منفي داشته باشد در بارداري اول تعدادي از عامل ارهاش جنين كه از پدرش گرفته داخل خون مادر مي شود و در خون مادر ماده ضد ارهاش را بعنوان آنتي كور مي سازد و همين آنتي كور كه در زايمانهاي بعدي باعث خراب شدن خون جنين شده و بيماريهاي بوجود مي آورد . معمولاً كودك مبتلا پس از بدنيا آمدن ضعيف است و اكثراً قبل از موعد به دنيا مي آيد. جفت بزرگتر و جثه نوزاد كوچكتر از طبيعي و اكثراً پف آلو و زرد رنگ است كه بايد بلافاصله خونش تعويض و خون همگروه ارهاش منفي تزريق شود.

 

عقب ماندگـــــي بعلت حوادث زايمانــــــي و دوره بعد از زايمــــان 

بديهي است زايمانهاي مشكل و بكار بردن وسايل مكانيكي در زايمانها تاثيرات نامطلوبي بر مغز جنين خواهد داشت. طرز قرار گرفتن جنين ، پيچش بند ناف به دور گردن ، اختلالات و نارسايي جفت در رساندن خون ممكن است باعث كم خوني مغز و خرابي سلولهاي آن شود . 
در زايمانهاي قبل از موعد نارسايي رشد هوشي بيشتر ديده مي شود زيرا هنوز سلسله اعصاب مركزي كودك رشد كافي ندارد و كودك بدليل حساس بودن امكان ابتلا به بيماريهاي عفوني را دارد. از بيماريهاي مهم كه احتمالاً بر اثرضربه هاي زايماني اتفاق ميافتد فلج مغزي است اين بيماران اكثراً مبتلا به حملات صرع هستند واختلال تكلمي ، يادگيري، بينايي و حتي حركات غيرارادي و تكراري بدون هدف در اين كودكان شايع است . 

عواملــي كه بعد از تولد اهميت بيشتــري دارند : 

۱. بهداشت كودك : 
خصوصاً‌ در ماههاي اول زندگي در رشد هوشي يا عقب ماندگي اهميت فراواني دارد . خوشبختانه اكثر بيماريهاي عفوني رايج را با استفاده از واكسيناسيون مي توان پيشگيري كرد .

۲. تغذيه : كمبود مواد غذايي موجب كمبود رشد جسماني و رواني و در نتيجه ناتواني جسمي و عصبي مي شود كه ممكن است نارسايي رشد هوشي توليد نمايد . سوء تغذيه در دراز مدت اثرات قطعي بر روي بهره هوشي كودك به همراه خواهد داشت . 

عقب ماندگــــي بعلت عــــوامل محيطــي ، اجتماعـــــي و فــــرهنگــي 

شكي نيست كه عوامل محيطي در ايجاد نارسايي رشد هوش سهمي بسزا دارد منتها اهميتي كه براي اين عوامل قائل هستند يكسان نيست . 

عــــــوامل قطعـــــي مــوثـــــر در رشــــد هـــوش : 

۱. فقــر انگيــــزه هاي محيطـــــي : 
بديهي است براي آنكه قواي ذهني كودك به نحو احسن رشد كند احتياج به محركات طبيعي دارد و هر قدر شرايط محيطي از نظر ايجاد محرك نامناسب تر باشد قواي ذهني كودك رشد كمتري خواهد داشت . تقريباً همه بررسيها نشان داده اند كه رشد قواي ذهني با شرايط محيطي ارتباط مستقيم دارد ، يعني كودكان محيطهاي نامساعد با كودكان همسال خود در محيطهاي مساعد از لحاظ هوشي در درجات پايينتري قرار دارند .

 

۲. كمبـــودهاي عاطفــي : 
كودكاني كه از نظر پيوندهاي عاطفي با مادر يا اطرافيان دچار فقر شديد بوده اند اكثراً‌ به اختلالات شخصيتي ، ناسازگاريهاي اجتماعي و نارسائيهاي هوش مبتلا شده اند . اين اختلالات در خانواده هايي كه به عللي از هم پاشيده شده اند يا احياناً روابط عاطفي والدين با كودك نامساعد بوده است زياد ديده مي شود . آثار سوء اختلافات خانوادگي گاهي يا اكثراً بيشتر از خانواده هاي از هم گسسته است زيرا نزاع و مشاجره يا عدم توافق والدين احساس حقارت و حس ناايمني شديدي در كودك توليد مي كند .

 

۳. مسائل بهداشتـــــي و پـــزشكــي : 
همانطور كه بيماريهاي مختلف ، حوادث و تصادفات در خانواده هاي بي بضاعت فراوان است عقب ماندگيهاي ذهني نيز بعلت محدوديتهاي بهداشتي و پزشكي در اين خانواده ها زياد به چشم مي خورد . از نظر آماري رابطه فقر و عقب ماندگي و همچنين عقب ماندگي و نواحي پر جمعيت ثابت شده است.

گــــروه بندي عقب ماندگــي از نظـــر آموزشــي ، تربيتــي و درمانــي 

از نظر آموزشي به كودكي مانده گفته مي شود كه بعلت استعداد محدود به روشهاي خاص آموزشي آموزش درماني نياز داشته باشند . آموزش درماني عبارت از مجموعه اصول آموزش روانشناسي و پزشكي است كه بتواند معلولين جسماني يا ذهني را تا حد امكان به عضو مفيد جامعه تبديل كند . 

عقب مانده ها را از نظر درماني ، تربيتي و آموزشي به دو گروه بزرگ تقسيم مي كنيم :

۱. عقب مانده هاي ذهني درمان نا پذير يا افراد پناهگاهي 
۲. عقب مانده هاي ذهني درمان پذير 

اين دسته به نوبه خود به دو دسته ديگر تقسيم مي شوند :

۱- گــــروه آمــــوزش پذيـــــر 

۲- گــــروه تـــربيت پذيــــر

* به كودكاني كه از نظر آموزشــي ديرآموز هستند عقب مانده ذهنـي اطلاق نمي شود. 

 

الف- ‌عقب مانده هـــــاي درمان ناپذيــر : 
عقب مانده هاي عميق هوشي كه بيشتر به علل ارثي و مادرزادي مبتلا به ناهنجاريهاي متعدد شده اند در اين گروه قرار مي گيرند . هوشبهر اين افراد از 25 تجاوز نمي كند . اغلب اين افراد علاوه بر نارسايي عميق هوشي نارسايي حسي ، حركتي و نقايص عضوي نيز دارند . و چون خانواده ها قادر به نگهداري اين نوع كودكان نيستند و بعلت پيشرفتهاي پزشكي هم از مرگ و مير آنان كاسته شده لذا در آسايشگاهها تحت حمايت خاص قرار مي گيرند .

 

ب - عقب مانده هاي درمان پذيــر : 
اين گروه كه اكثريت بسيار زياد عقب مانده ها را تشكيل مي دهند درجات متفاوتي از نارسائيها و ناهنجاريهاي هوشي را دارا هستند . به كمك تدابير پزشكي و روشهاي تربيتي بهبود نسبي حاصل مي شود . 
اين افراد به دو دسته آموزش پذير و تربيت پذير تقسيم مي شوند .

 

۱- گــــروه آموزش پذير : 
افرادي كه هوشبهر آنان بين 51 تا 70 است آموزش پذير خوانده مي شوند . اين افراد از لحاظ دانستن لغات ضعيف اند و مفاهيم را خوب درك نمي كنند . آموزش كلامي ندارند و از لحاظ عاطفي واكنشهاي لازم را بدست نمي آورند .تمركز دقت در آنها محدود است و براي يادگيري از خودشان انگيزه نشان نمي دهند ، كه شايد بعلت شكستهايي بوده كه در حين يادگيري با آن مواجه شده اند . در اين گروه ممكن است افرادي پيدا شوند كه از لحاظ يادگيري در كارها عملي و غير كلامي به حد متوسط كودكان عادي برسند ، مشروط بر اينكه در موسسات خاص و تحت نظارت مربيان كار آزموده فعاليت كنند .

 

گاهي شاهد هستيم كه تعداد زيادي از افراد آموزش پذير در مدارس عادي و با كودكان معمولي كه خود موجب بروز اشكالاتي در تدريس و آموزش ساير دانش آموزان مي شود به تحصيل مشغولند علت اين نابساماني يكي تعصب بيش از حد والدين است مبني بر اينكه كودكشان در مدارس ويژه و با عقب ماندگان تحصيل نكنند و ديگر اينكه هزينه چنين موسساتي فوق العاده گران است و از عهده هر خانواده اي بر نمي آيد .


تعداد زيادي از مربيان بر اين عقيده اند كه كودكان آموزش پذير نبايد جدا از ديگر همسالان خودشان و در مدارس ويژه تحصيل كنند ولي عيب اين روش در اين است كه مدارس كشور ما واجد شرايط مطلوب براي اين گونه كودكان نيست و چنين افرادي خيلي زود به كمبودهاي خود پي مي برند . همكلاسانشان آنها را به بازي نمي گيرند و تمسخر مي كنند و معلمانشان هم بدليل عدم پيشرفت توجهي به آنها نمي كنند و عقده حقارت هم به كمبودها و نارسائيهايشان اضافه مي شود . 
كودكان ديرآموز از هوشبهر بالاتري نسبت به گروههاي ديگر برخوردارند بيشتر در مدارس عادي تحصيل مي كنند و كمتر اتفاق مي افتد كه به مدارس ويژه نياز داشته باشند .

 

۲- گـــــــروه تربيت پذير : 
اين گروه هوشبهري بين 50-26 دارند و چون توانائيهاي تحصيلي آنها از يك كودك 7 ساله تجاوز نمي كند پس از لحاظ آموزشي در سطح پائينتري قرار گرفته اند و امكانات محدودتري دارند و در مورد اين دسته هدف اين است كه كودك بتواند از خود مراقبت كند و نيازهاي اوليه خود مانند غذا خوردن، لباس پوشيدن، شانه كردن و … را رفع كند. گر چه پيشرفت آموزش در اين كودكان مأيوس كننده است ولي براي اين دسته كلاسهاي ويژه اي در مدارس مخصوص تشكيل مي دهند. 

دو نوع آموزش براي كودكان تربيت پذير در نظر گرفته مي شود : 

۱- آمــوزش بـــرنامه اي : 
روشي است كه مطالب و قسمتهاي مختلف برنامه از ساده به مشكل با نظم و ترتيب معيني تعيين شده اند كه گام به گام اجرا مي شود .

 

۲- آمـــوزش آزاد و بدون درجــه : 
در اين روش براي آموزش از نظر زماني حدي وجود ندارد و كودك هر درسي را ياد گرفت به درس بعدي مي پردازد . در اين روش ، يادگيري به نحو مطلوبتري انجام مي پذيرد . 

ازدواج در ميان نوجوانان مبتلا به نارسائيهاي عاطفــي و عقلــي 

از نظر سنتي ، ازدواج به عنوان سنگ زير بنا در زندگي هر فرد شناخته شده است و كساني كه نمي خواهند ازدواج كنند را معمولاً‌ بعنوان افرادي غير كامل تلقي مي كنند و افراد چه استثنايي و چه طبيعي در اوايل زندگي خود در جامعه اي كه در آن زندگي مي كنند ازدواج را يك نهاد مهم در نظر مي گيرند . موضوع ازدواج موضوع مهمي است و بايد در برنامه هاي آموزشي كودكان استثنايي مورد توجه قرار گيرد .

 

در غير اينصورت كودك ممكن است بدون داشتن دركي از پيچيدگي و اهميت تعهدات زناشويي به سن بلوغ برسد . علاوه بر اين ممكن است انتظاراتي غير واقعي از توانايي خود در يك رابطه زناشويي در سر بپروراند . از آنجا كه تعداد زيادي از كودكان مبتلا به پريشاني عاطفي به خانواده هايي از هم پاشيده تعلق دارند و از آن جا كه تعداد زيادي از كودكان عقب مانده ذهني سالهاي فراواني از عمر خود را در مؤسسات پناهگاهي مي گذرانند ، ممكن است چيزي درباره ارتباطهاي روزانه بين زن و شوهر را ندانند. برخي از كودكان استثنايي ممكن است در نقش همانند سازي با همجنسان خود با اشكال مواجه شوند ( مثلاً پسر ممكن است رفتارهاي جنس مؤنث و نه جنس مذكر را تقليد كند ) يا ممكن است بداند مذكر و يا مؤنث مي باشد اما ممكن است در شناسايي شغل ، مسئوليتها ، علايق و سرگرميهاي كه از نظر سنتي براي جنسيت آنها مناسب تشخيص داده شده است با مشكلاتي روبرو گردد .

 

تعدادي ممكن است چنين استدلال كنند كه ازدواج افراد عقب مانده ذهني عملي غير عاقلانه است اما مشاهده شده تعداد زيادي از عقب مانده هاي ذهني توانسته اند در روابط زناشويي ، سعادت ، ثبات و رضايت شخصي داشته باشند . آنها به صورتي عاقلانه مشاهده كردند كه « محبت ورزيدن و دريافت آن » و نيز لذتهاي جسمي مخصوص كساني نست كه بالاتر از سطح هوشي معيني مي باشند . ناتواني در انجام وظايفي جز روابط ظاهري خصوصيت تفكيك ناپذير افراد عقب مانده ذهني نمي باشد و در برخي موارد ازدواج باعث افزايش قدرت اراده فرد براي كسب موفقيت شده بود ولي غالباً اين همسران توانسته بودند بر ضعفهاي فردي غلبه كنند . كمپتون عقيده دارد كه ازدواج افراد عقب مانده ذهني بايد از چهار زاويه مورد توجه قرار گيرد . 

۱- از زاويه ديد همســـران عقب مانده 
۲- از زاويه ديد والــدين 
۳- از زاويه ديد كودكـــي كه هنوز متولد نشده است 
۴- از زوايه ديد جامعـــه 

فوايد چنين ازدواجهايـــي 

۱. همــراه بودن با فــردي كه از توانايي عقلــي مشابهي برخوردار است . 
۲. وسيعتر ساختن افقهاي فــردي از طريق معاشرت با فاميل و آشنايان همســر 
۳. نيازهاي كمتـــر به سرپرستان 
۴. ارضاي كامل نيازهاي جنســــي 
۵. امنيت و اعتماد شخصــي 
۶. سهيم شدن در مسئوليتهايــي كه در اداره خانه بايد به اشتراك انجام شود . 

زيانهـــــاي چنين ازدواجهايـــــي 

 

۱. مسائل مشتركـــي كه ممكن است بــراي همسران طاقت فرســا باشد . 
۲. ارزيابي مداوم ثبات عاطفــي كه فرد ممكن است فاقد آن باشد . 
۳. ضعفهاي فــردي ( اعم از عاطفــي يا جسمــي ) 
۴. بــراي امرار معاش از چه محلــي مي توانند پول بدست آورند ؟ 
۵.انجام كارهاي منــزل چگونه صورت گيرد ؟ 
۶. اگــر يكي از زوجين بيمار شود چه اتفاقــي خواهد افتاد ؟ 
۷. اگـــر زن باردار شود چه بايد كرد ؟ 
۸. چگونه مــي توان از بارداري جلوگيــري كرد ؟ 
۹. در صـــورت بارداري چگونه از فرزند نگهداري شود؟ 

ترديدي نيست كه نكته مهم در چنين ازدواجهايي اين است كه از طرف خانواده ها و جامعه بطور كامل حمايت شود . ولي آيا واقعاً چنين ازدواجهايي عاقلانه است ؟ ديدگاهها درباره چنين ازدواجهايي چيست ؟ و آيا در صورت ازدواج بهترين روش همان نازا و عقيم كردن عقب ماندها نيست كه چنانچه در صدد كسبت چنين فوايدي هستيم حداقل بتوانيم كمي از مضراتش كم كنيم . 

پيامهاي بهداشتـــي 

- آيا مي دانيد در انسان كمبود تغذيه باعث كمبود وزن بچه ، زايمان قبل از موعد و اختلال مغزي مي شود . 
- مننژيت ، مننگو ، آنفاليت ها شايعترين علل عقب ماندگي در بين عفونتهاست . 
- امروزه با روشهاي بسيار ساده و مخصوص بنام آمينومنتيزيس اختلالات كروموزمي تشخيص داده مي شود . 
- مي دانيد بسياري از ناراحتيهاي عصبي و رواني يا حتي عضوي اگر زودتر معالجه شوند با مخارج كم مي شود از پيشرفت آنها جلوگيري كرد . 
- اكثر عقب ماندگيها قابل پيشگيري هستند . 
- والدين عزيز آيا مي دانيد هوش يك استعداد نسبت بلكه مجموعه استعدادهاست . 
- بهترين راه جلوگيري از اتلاف سرمايه هاي اقتصادي و تباهي نيروي انساني جلوگيري از بروز عقب ماندگيهاست . 
- اكثر ناسازگاريهاي كودكان زودگذر بوده و با رشد كودك اختلالات ساده رفتاري از بين مي رود . 
- آيا مي دانيد عوامل محيطي ( تربيتي فرهنگي – اجتماعي و … ) نقش مهمي در رشد هوش فرزندانيان بازي مي كند . 
- كمبودهاي عاطفي مادر و پدر باعث اختلالات شخصيتي ، نارسائي هوشي و ناسازگاريهاي اجتماعي مي شود . 
- تاثير جدايي از مادر يا كمبودهاي عاطفي فقط به دوران كودكي محدود نمي شود بلكه مراحل بعدي رشد را نيز در بر مي گيرد . 
- پدر و مادر عزيــز به سلامت رواني و جسماني كودك دلبندمان بيشتــر بينديشيم . 
- پدران و مادراني كه تحصيلات بهتري دارند يا بهتر تربيت شده اند مي توانند محيط مساعدتري براي رشد كودك فراهم كنند . 
- محيط با انگيـــزه هاي بيشتر استعدادهاي ذاتــي كودك را بهتر شكوفا مي سازد. 
- آيا مي دانيد با تعداد نفرات اعضاي خانواده نيز در رشد هوش دخيل است . 
- آيا مي دانيد تغذيه نامناسب مادر در دوران بارداري و شيردهــي در رشد كودك اثر نامطلوب مي گذارد . 
- آيا مي دانيد با سوء تغذيه باعث نقصان تعداد و اندازه سلولهاي مغزي ، آنزيم ، پروتئين در كودك مـي شود . 
- مــادر عزيــز آيا مي دانيد با اصلاح تغذيه مي توان آثار سوئ تغذيه داروي رشد مغــزي كودكان به ميزان زياد كاهش داد . 
- با جلوگيري از حاملگــي در سنين بالا ( مثلاً‌ بعد از 40 سالگي ) از بيماريهاي زمان بارداري جلوگيري كنيد . 
- كودكانــي كه از نظر پيوندهاي عاطفي با مادر يا اطرافيان دچار فقــر شديد بوده اند اكثراً به اختلالات شخصيتــي ، مبتلا مي شوند . 
- صبــر و حوصله و مقاومت از شرايط ضــروري و لازمه توفيق درمانـــي است . 
- تا جايـــي كه ممكن است با كودك عقب مانده رفتاري مشابه كــودك عادي داشته باشيم . 
- اكثــر عقب مانده ها حساس اند و از بي مهـــري يا تحقير اطرافيان و كم استعدادي خود رنج مي برند . 
- تشويق و مراقبت و كمك به كــودك عقب مانده استعداد خفته شان را بيدار كرده و موجب پيشرفت آنهــا مي شود . 
- كـــودك را آزاد بگذاريد تا خودش به تنهايـــي كارهــايش را انجام دهد . 
- راهنمايــي و حمايت از طــرف والدين ضــروري و اساســي است . 
- هـرگــز كودك عقب مانده را سرزنش يا احياناً تنبيه نكنيد . 
- روان درمانــي براي رفع اختلالات هيجانــي و عاطفــي والدين در رابطه با واقعيت مشكــل فرزندشان لازم و ضــروري است . 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:25 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

روش‌های برقراری ارتباط موفق مدیران با كاركنان

بازديد: 145

روش‌های برقراری ارتباط موفق مدیران با كاركنان در ذیل برخی از روشها و اصول كلی را كه هر مدیر برای انجام كار خود باید مورد نظر قرار دهد به اختصار بیان می كنیم.

 

- وضع هر یك از كاركنان را مورد بررسی قرار دهید.

- به زیر دستان علاقه نشان دهید، همه افراد خون گرم نیستند

 - شنونده خوبی باشد. - كاری كنید كه كاركنانتان با میل و رغبت كار را انجام دهند.

- انتقاد یا ملامت رابه طور مثبت انجام دهید.

- مدیری كه همیشه مراعات حال زیر دستان را می كند، كاركنان او فعال و وفادار بوده و نسبت به هم همكاری خواهند داشت.

 - نظر مشورتی و كمك زیردستان را بخواهید.

- انتقاد و ملامت را در خفا انجام دهید.

- تحسین را در حضور دیگران انجام دهید.

- قسمتی از مسئولیت خود را به زیر دستان تفویض كنید

 - در صورت استحقاق در تجلیل زیر دستان خود اقدام كنید.

 - هرگز فراموش نكنید كه مدیر سرمشق زیر دستان خود می باشد.

- به كاركنان خود نشان دهید به آنان اعتماد داشته و از ایشان انتظار دارید تا به بهترین وجهی انجام وظیفه كنند.

- برای زیردستان خود هدفی معین كیند كه به خاطر رسیدن به آن به تلاش بیفتند وجد و جهد كنند.

- به زیردستان فرصت دهید در تصمیماتی كه گرفته می شود ( خصوصا تصمیماتی كه در وضع آنان اثر دارد ) شركت جویند.

- از تحكم و تسلط اجتناب كنید.

 - خواسته های خود را به صورت پیشنهاد یا خواهش درآورید.

 - هنگام طرح در خواست یا پیشنهاد دلیل آنرا حتما ذكر كنید.

- حتی وقتی كه هنوز طرح ها و برنامه های شما در مرحله ابتدائی است بگذارید، معاونین شما، راجع به آنها اطلاعاتی پیدا كنند.

 - همیشه جنبه مثبت را در نظر بگیرید.

- تعادل داشته باشید

- هر وقت در اشتباه می باشید یا كه مرتكب اشتباهی شده اید به خطای خود اعتراف كنید.

- اگر فكر و سلیقه ای را پسندیدید دلیل آن را به مبتكر و صاحب فكر بگوئید

- به این حقیقت كه افراد، افكار ونظریات پیشنهادی خود را بهتر از سایرین به مورد اجرا می گذارند اهمیت بدهید.

- درباره آنچه می گوئید و طرز ادای آن دقیق باشید.

 - از غرولند معمولی كاركنان ناراحت نشوید.

- این احساس را در زیردستان بوجود آورید كه كار آنان مهم است

- كاركنان خود را از اموری كه در وضع آنان تاثیر دارد مطلع سازید.

 - وضع كاركنان تان را به آنان اطلاع دهید ا

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:06 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

كــودكان ديــرآموز

بازديد: 361

رشد كودكان و نوجوانان فرايندي پيچيده و چند بعدي است كه برخي از ابعاد آن قابل سنجش و اندازه گير هستند. يكي از مهمترين ابعاد رشد كودك، رشد هوش است كه نظير رشد هيجاني در طي يك فرايند حساس و ظريف و از طريق تسهيلات محيطي و موهبت هاي فطري تحول مي يابد. علاوه بر يادگيري در درون خانواده و متغيرهاي فرهنگي و اجتماعي ديگر، تحصيلات رسمي كودك در مدرسه براي افزايش توان بالقوه عملكرد او در زندگي كاملاً ضروري است. كودكي كه نتواند به اندازه كافي و مناسب از آموزش رسمي مدارس استفاده كند در زندگي با مشكل مواجه خواهد شد.

 

خوشبختانه امروزه شناخت دقيقي از چگونگي رشد هوش و شناخت كودكان وجود دارد. نمره هاي 85 و بالاتر از آن در آزمونهاي استاندارد هوش نشان دهنده هوش عادي هستند. نمره هاي كمتر از 71 نشان مي دهند كه كودك با برخي از محدوديتها و عقب ماندگي ها در عملكرد هوشي خود مواجه هست.

 

نمره هاي بين 70 تا 84 نشان دهنده هوش مرزي يا ديرآموزي مي باشند. واضح است كه كودكان ديرآموز بر اساس نمره آزمون هوش، جايگزيني آموزشي و روشهاي آموزشي تعريف مي شوند. اين كودكان در عملكرد رفتارهاي انطباقي ضعيف بوده و نه تنها در معرض خطر شكست تحصيلي قرار دارند بلكه از نظر بهداشت رواني نيز در مخاطره قرار دارند.

 

از طريق آزمونهاي استاندارد، علائم و نشانه هاي رفتاري ، شناختي و عاطفي مي توان اين دانش آموزان را شناسايي نمود. اين كودكان عقب مانده نيستند اما داراي ويژگي هاي خاصي هستند. يادگيري اين كودكان ديرتر صورت مي گيرد و اصطلاحاً كندآموز هستند. نمره هاي آنها در مدرسه ضعيف است و ممكن است در بعضي از كلاسها مردود شوند. اين كودكان رفتارهايي دارند كه منعكس كننده توجه و تمركز ضعيف، تاًخير و كندي در پاسخدهي، گرايش به سوي فعاليتهاي عيني و ابتدايي، اختلاهاي عمومي، بيش فعالي، تكانشي بودن، تحمل كم در برابر ناملايمات و محروميت ها، نوسانات خلقي، عواطف ابلهانه، دلتنگي، خشم، ترس و پايين بودن اعتماد به تفس آنها مي باشد. اين كودكان بسياربي تجربه به نظر مي آيند. با اين همه، اين دانش آموزان به آساني از سوي متخصصان و پزشكان تشخيص داده نمي شوند.

 

بيشتر اوقات كودكي كه داراي اختلال بيش فعالي/كمبود توجه و يا اختلال يادگيري تشخيص داده مي شود داراي يك شرط اساسي هوش مرزي است كه با مشكلات شديد توجه و تمركز مشخص مي شود. معمولاً مشكلات عاطفي و رفتاري نيز به مشكلات تحصيلي اين كودكان اضافه مي شود. تشخيص دشوار و اكثراً نادرست موجب مي شود كه مداخلات به نتايج ضعيفي منجر شوند و يا گاهي اختلالات بيشتري براي كودك ايجاد كنند. مشكلات تحصيلي كودكان ديرآموز ;اين كودكان بيشتر در درسهاي رياضيات و فارسي با مشكل مواجه مي شوند. نتايج امتحاني آنها از ساير همكلاسانشان كمتر است. نتايج ممكن است آنقدر ضعيف باشد كه آنها را به كلاس و پايه پايينتر منتقل كنند.

 

كلاس اول و دوم ابتدايي براي اين دانش آموزان بسيار دشوار است اما بعد از كسب مفاهيم لازم و در كلاسهاي سوم و چهارم مشكلات كمتري دارند. اين كودكان در كلاس اول، در شناخت و تشخيص حروف، خواندن درس و يا درك معناي چيزي كه خوانده اند مشكل دارند.بسياري از آنها تمايلي به نوشتن ديكته نشان نمي دهند و آنهايي كه ديكته مي نويسند اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند. كودكان ديرآموز اعداد را مي شناسند اما در محاسبه هايي كه حاصل آنها بيشتر از 10 باشد مشكل دارند نمي توانند از 10 به 1 بشمارند و روابط و نظم حاكم بين اين اعداد را درك نمي كنند.

 

حل مسائل رياضي براي آنها بسيار دشوار است. در سال دوم، اين كودكان برخي از مفاهيم مربوط به كودكان عادي را كسب كرده اند اما هنوز در خواندن و درك معناي متن مشكلاتي دارند. براي آنها خيلي سخت است كه جمله هاي ساده اي در مورد خودشان بگويند يا بنويسند.هنوز در ديكته مشكلات زيادي دارند و در حل مسائل رياضي ضعيف هستند.; در پايان سال سوم، برخي از تواناييهاي اين كودكان پيشرفت قابل ملاحظه اي نشان مي دهد. آنها مي توانند به طور مستقل و بدون نظارت مستقيم يك متن را بنويسند و تلفظ آنها نسبت به سالهاي قبل خيلي بهتر مي شود. با اين وجود، اول حروف و سيلابها را مي خوانند و سپس آنها را به هم متصل مي سازند و نمي توانند به سوالاتي كه در باره يك متن از آنها پرسيده مي شود جواب دهند.

 

تقريباً 25% دانش آموزان ديرآموز بر عمل جمع و تفرق مسلط مي شوند اما همچنان در ضرب ، تقسيم و حل مسائل رياضي مشكل دارند. اين كودكان كمتر از ساير كودكان موفق به گذراندن امتحان نهايي كلاس پنجم مي شوند و احتمال ترك تحصيل در دوره راهنمايي در آنها زياد است به طور كلي سن ذهني اين كودكان از سن ذهني كودكان همسن كمتر است. از نظر هوش كلامي ، گنجينه لغات كمتري دارند. ;آنها به سختي مي توانند چيزهايي را كه در تصوير مي بينند بيان كنند.

 

اين كودكان به جاي آنكه اعمال و فعاليتهاي يك تصوير را توصيف كنند ، چيزها را نام مي برند. ;ظرفيت و دامنه حافظه كوتاه مدت آنها كمتر است تفكر آنها بيشتر عيني، ملموس و انعطاف ناپذير است و كمتر قادر به بازگشت پذيري هستند. در مقايسه كردن امور با هم مشكل دارند. نمي توانند از دانش رياضي خود در خارج از محيط مدرسه استفاده كنند. آگاهي و جهت گيري زماني آنها ضعيف است. نقاشي هاي اين كودكان بسيار ساده، ناپخته و با جزئيات كمتري همراه است. مهارتهاي فراشناختي آنها بسيار ضعيف است. آنها نمي دانند كه چه چيزي يادگيري آنها را كاهش مي دهد و چگونه مي توانند يادگيري خود را افزايش دهند. يادگيري اين كودكان ناقص و بسيار كند است.

 

دانش آموزان ديرآموز در انجام تكاليف يادگيري بسيار بي دقت عمل مي كنندزيرا: توجه به درس و تكليف را خيلي زود دست مي دهند و خيلي زود به اين نتيجه مي رسند كه درس را خوب ياد گرفته و يا تكليف را كامل كرده اند اين كودكان تكاليف و تمرينات خود را دست كم مي گيرند و زمان كافي براي يادگيري آنها اختصاص نمي دهند. زمان فيزيكي صرف شده از سوي اين كودكان كمتر از سايرين نيست اما كوتاهتر از آن چيزي است كه براي توانايي يادگيري آنان مناسب باشد. هرچند ديرآموزان از چند استراتژي فراشناختي استفاده مي كنند، اما يادگيري آنها مكانيكي است. آنها تلاش نمي كنند كه بين قسمتهاي مختلف درسي كه ياد مي گيرند يك رابطه منطقي ايجاد كنند.

 

 ويــژگـي هاي نگــــرشــي و عاطفــي كــودكان ديــرآموز:

نگرش كودكان ديرآموز به مدرسه و تحصيل معمولاً منفي است. تعداد غيبتهاي آنان بيشتر است و در بسياري از موارد از سوي معلم و همكلاسان خود طرد مي شوند. اين نگرش منفي نسبت به كودكان ديرآموز در كلاسهاي سوم تا پنجم بيشتر است شايد به اين دليل كه آنها مشكلات سازگاري بيشتري دارند. گاهي اين دانش آموزان تعارضهاي اجتماعي خود را به شكل پرخاشگري نشان مي دهند چرا كه در هنگام مواجهه با بحرانهاي بين فردي و شخصي، سازوكارهاي ناكارآمدي براي مقابله در پيش مي گيرند. ديرآموزان انگيزه تحصيلي بالايي ندارند و همين امر موجب درماندگي و نا اميدي و پايين آمدن عزت نفس آنها در مدرسه است. تجربه شكست مكرر در كلاس، فقدان هدف براي آينده، نگرش منفي همكلاسان و روشهاي نادرست آموزش، رشد انگيزه تحصيلي اين كودكان را به شدت كاهش مي دهد. اين كودكان از مشكلات رفتاري خود آگاه نيستند و نمي توانند عواطف خود را به طور مناسب ابراز كنند.

 

 ويــــژگي هاي خانوادگـــــي كـــــودكان ديـــــرآموز :

وضعيت خانوادگي كودكان ديرآموز فرق چنداني با خانواده هاي كودكان ديگر ندارد . اما اين احتمال وجود دارد كه اين خانواده ها متعلق به طبقه اجتماعي و اقتصادي پايين تري باشند. مسائل مربوط به اعتياد و شيوع بدرفتاري با كودك همانند خانواده هاي ديگر است. تعداد فرزندان و محيط فرهنگي فرق چنداني با خانواده هاي ديگر ندارد. كودكان ديرآموز و خانواده هاي آنان بيشتر از سايرين درگير مشكلات جسمي خاص نيستند.علي رغم مشابهتهاي فوق ، به نظر مي رسد كه تفاوتهايي هم وجود داشته باشند.

 

والدين كودكان ديرآموز در ارتباط با نگرش نسبت به فعاليتهاي شناختي با والدين ديگر تفاوت دارند: اين والدين فهاليتهاي هوشي و شناختي قبل از ورود به مدرسه را براي كودكان خود مهم تلقي نمي كنند. آنها به نتايج و نمرات فرزندان خود در مدرسه علاقه دارند اما شيوه كمك آنها به كودكانشان واقعاً كارآمد نيست. طعنه زدن، سرزنش كردن، تنبيه و مقايسه بين اين كودك با ساير كودكان در اين خانواده ها به فراواني ديده مي شود. اين والدين سطح هوش كودكان خود را بيشتر از آنچه كه هست برآورد مي كنند و مشكلات رفتاري و سازشي آنها را نمي پذيرند يا درك نمي كنند. آنها حاضر به پذيرفتن اين واقعيت نيستند كه كودك آنها ديرآموز است و تلاش مي كنند كه بر مشكلات فرزند خود سرپوش بگذارند.

 

چه بايد كرد؟ مسلم است كه كار با دانش آموزان ديرآموز بايد به دور از نگرش منفي و تعصب صورت بگيرد. بايد اين نگرش در جامعه آموزشي و خانواده ايجاد شود كه ديرآموزان متعلق به جامعه عادي هستند و استثنايي تلقي نمي شوند. به عبارت ديگر، اگر يك كودك ديرآموز در نظام آموزشي تعليم درست نبيند و سرانجام با برچسب استثنايي وارد مراكز ويژه شود نشان دهنده ناكارآمد بودن روش آموزشي است.

 

والدين بايد نقش خود را به عنوان معلمان طولاني مدت كودك بپذيرند و پذيرفتن اين نقش مستلزم آن است كه بين خانه و مدرسه همكاري و ارتباط بيشتر و فعالتري ايجاد شود. بنابراين معلمان اين دانش آموزان بايد آموزش مناسب و دوره هاي مربوط را بگذرانند و داراي شناخت كافي از كودكان و نحوه ارتباط با خانواده هاي آنان باشند. از سوي ديگر به نظر مي رسد كه در آموزش و پرورش شناخت كافي از كودكان ديرآموز وجود ندارد و پي گيريهاي لازم در مورد ديرآموزان صورت نمي گيرد.

 

 در حال حاضـــر بهترين كمک به كــودكان دیـــــرآمــــوز آن است كه :  

۱- خانواده ها به طــور موثــر با معلم همكاري كــرده و معلم از اين همكاري استقبال كند.

۲- اين كودكان در كلاسهايي قــرار بگيرند كه داراي دانش آموزان كمتــري باشد.

۳- معلم به آموزش انفرادي بپردازدو بتدريج كودک را درگيرفعاليتهاي گروهي و تدريس جمعي نمايد.

۴- پيشرفت اين كودكان به صورت هفتگي ثبت و در صورت نياز از وجود يك مشاور كمك گرفته شود.

۵- فعاليتهـــاي يادگيـــــري به صـــورت گام به گام و از ساده به مشكـــل و با حجم كمتـــــري انجام شود.

۶- تدريس با تكـــــرار بيشتــري همــــــراه باشد و از بيان لفظــــــي خود دانش آموز استفاده شود.

۷- در مورد پاسخهاي درست و نادرست بازخورد فــوري و همــراه با توجه، تحسين، تشويق و البته در صورت لــزوم از تنبيه خفيف استفاده شود.

۸- به كــودكان كمک شود كه هـــرچه زودتـــر به مرحله عمليات عينــي بــرسند.

۹- بـر روي پيشرفت تــوجه و رشد مهارتهاي كلامــي كودكان كار شود.

۱۰- مهارت آمـوزي مورد توجه قرار بگيرد. از آنجايي كه تقريباً 13% دانش آموزان مدارس عادي ديرآموز هستند، رسيدن به اهداف فوق نيازمند آن است كه يك دوره آموزشــي براي معلمان دوره ابتدايي در نظر گرفته شود و يك كميته تخصصي بر عملكرد مدارس نظارت داشته باشد.

۱۱- اگــر كودكان ديرآموز در همان كلاسهای اول و دوم آموزش مناسب ببينند و درگيــر فعاليتهايي شوند كه به طور نظامدار جذب سيستم ادراكي آنها شود و مهارت كلامــي آنها را رشد دهد، هم نمرات كلاســي و هم رشد هوشــي آنها پيشرفت مي كند و به حد دانش آموزان عادي مي رسد.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:02 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

ویژگیهای معلمان اثربخش

بازديد: 143

معلمان باید استانداردهایی برای موفقیت تعیین کنند و دانش آموزان را آگاه سازند که از همه آنها  انتظار می رود به این استانداردها دست یابند. این توصیه، دو موضوع بسیار با اهمیت را به یکدیگر  پیوند می دهد:

 

یکـی تعیین استانداردهای هدفمند، یعنی استانداردهای مهم، چالش برانگیز و قابل حصول و دیگــری انتقال انتظارات معلم به دانش آموز، یعنی انتظار دستیابی آنان به این استانداردها ، این توصیه از اینرو اهمیت دارد که علاوه بر پیشنهاد دستیابی به بعضی استانداردها ،پیشنهاداتی نیز برای اجتناب از استانداردهای دلخواه و ناپایدار ( هوس برانگیـز ) دارد. همچنین توصیه می کند، از استانداردهایی که برای دانش آموزان قابل حصول نیستند، دوری شود و از استانداردهایی که دانش آموزان بدون هیچ تلاشی میتوانند به آنها دست یابند نیز پرهیز شود و سرانجام این که نباید انتظارات زیادی از دانش آموزان به خصوص گروه های کوچکتر دانش آموزی داشت.

 

تشــویــق

دانش آموزان را باید به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان، اغلب نه برای توجه و تلاش بیش تر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، تشویق کرد. دانش آموزان اغلب نه برای توجه و تلاش بیشتر ترغیب می شوند و نه به خاطر توجه و تلاشی که برای یادگیری می کنند، پاداش می گیرند. تحسین ساده رفتارهای مطلوب،در بسیاری از موقعیتها و برای بسیاری از دانش آموزان موجب تحیر و شگفتی می شود. در صورت لزوم میتوان از تقویت کننده هایی همچون کربن ( token) که می توانند در ازای کالا یا خدمات معاوضه شوند و یا دادن وقت اضافی به دانش آموزان برای تمام کردن کاری که می خواهند انجام دهند، استفاده  کرد.

 

یــــــــــــــــــادآوری

باید به دانش آموزان کمک کرد تا راهبرد هایی را برای یادگیری اتخاذ کنند.به ویژه برای یادآوری آنچه تدریس شده است و به کارگیری آنچه یادگرفته اند.به دفعات به دانش آموزان گفته می شود که چه چیزهایی را باید یاد بگیرند و برای یاد گرفتن ، لازم است چه چیزهایی را بدانند یا انجام دهند. حتی  ممکن است به آنها گفته شود که چرا مجبورند بعضی چیزها را یاد بگیرند.در حالیکه اغلب ،چگونه یاد گرفتن به آنها  آموخته نمی شود.

 

راهبردهای زیر از جمله راهبردهایی هستند که می توان آنها را به دانش آموزان  آموخت:

۱. راهبردهای تمرین ذهنی ( rehearsal  ) :

یعنی به طور فعال برشمردن یا نام بردن چیزهایی که قرار  است یاد گرفته شوند.

۲. راهبردهای تشــریحی ( elaboration strategies ) :

روش های افزودن یا بسط دادن آنچه قرار است آموخته شود.

۳. راهبردهای سازمانــی ( organizational strategies) :

شیوه های قرار دادن آنچه یاد گرفته می شود ، در چارچوبی بزرگ تر.

۴. راهبــــردهای پایشــی ( monitoring strategies ): 

طریقه های رسیدگی به پیشرفت خود در جهت یادگیــری.

معلمان کارا باید بتوانند، زمینه همه یا هریک از راهبردها را برای دانش آموزان فراهم آورند.

 

نگه داشتــــــن دانش آمـــــوز در فضای یادگیــــــری

معلمان باید موقعیت هایی را در کلاس به وجود آورند که باعث حفظ و نگهداری ( holding  power ) دانش آموزان در فضای یادگیری شوند. چنین موقعیت هایی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان به طور پیوسته در فرآیند یادگیری درگیر شوند و این درگیری تداوم یابد. به عبارت دیگر ، این موقعیت ها ، قدرت نگاه داری و حفظ توجه و درگیری دانش آموزان را از مزاحمت ها و عوامل پرت کننده حواس حفظ می کنند. در این موقعیتها، دانش آموزان به طور مداوم در یادگیری خویش مشارکت می کنند و نیازی نیست که برای آموزش، منتظر مساعدت دیگران بمانند. چنین موقعیت هایی متضمن فعالیت هایی هستند که از طریق آنها دانش آموزان می توانند، چیزهایی بسازند یا انجام دهند. به این طریق است که دانش آموزان به طور فعال درگیر یادگیری می شوند.

 

جلب تــوجه

در جریان ارائه مطالب، معلمان باید از راهکارهایی که توجه دانش آموزان را جلب و آنها را درگیر یادگیری می کنند، بهره بگیرند. معلمانی که در پی بهبود کارایی خود هستند، می توانند از راهکارهای متعددی استفاده کنند.آنها می توانند سوال هایی بپرسند و تکالیف کوتاهی بدهند برای اینکه شاگردانشان درباره آنچه ارائه می شود، فکر کنند. در این مورد می توان به استفاده از تمرین های محاسبات ذهنی ( emental  computation  exercises  ) در کلاس های ریاضی و همچنین طرح سوال هایی که پاسخ آماده ندارند و سوال هایی که ایجاب می کنند دانش آموزان عقیده ای را بیان کنند و از آن دفاع نمایند ،اشاره کرد. پاسخ به اینگونه سوالها معمولا مستلزم آن است که دانش آموزان به جای اتکاء به پاسخ های برنامه ریزی شده و طوطی وار ،درباره آنها فکر کنند .گاهی معلمان می توانند از دانش آموزان درباره پاسخی که دانش آموز دیگری داده است، سوال کنند.در این صورت، دانش آموزان باید از آنچه در کلاس مورد بحث قرار گرفته است ،آگاه شوند و هر لحظه، آماده مشارکت در گفت و شنود کلاس باشند.

 

حـــرکت در بین دانش آمــوزان

در جریان انجام تکلیف های انفرادی، معلمان باید بین دانش آموزان حرکت کنند و بر کار آنها نظارت  داشته باشند. این توصیه به دو منظور صورت می گیرد، اول اینکه حضور فیزیکی معلم در کنار دانش آموزان، دقت و توجه  آنها را به تکلیفی که در دست دارند ، افزایش می دهد. دوم که مهمتر از اولی است، این است که معلم با نظارت بر کار دانش آموزان می تواند در صورت نیاز مساعدت های لازم را به آنها بکند.

 

محبـت به دانش آموزان

معلمان باید علاقه و محبت خود را هم به صورت کلامی و هم از طریق ابزارهای غیر کلامی چون: توجه تمام و کمال به دانش آموزان، حفظ و تداوم ارتباط چشمی با آنان، لبخند زدن و ایماء و اشاره نشان دهند.

ما اغلب فراموش می کنیم که اکثر دانش آموزان برای معلمانی که برای آنها محبت می کنند و معلمانی که آنها را مورد احترام قرار می دهند، هر کاری را انجام می دهند. در بیشتر موارد، دانش آموزان حاضرند هر کاری کنند تا تایید چنین معلمانی را به دست آورند. آشکار است که معلمان باید در ابراز علاقه و محبت خویش نسبت به دانش آموزان صادق باشند وگرنه، احترام آنان نزد دانش آموزانی که ریاکاری و دورنگی می بییند، رو به افــول می گذارد.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:01 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

روند تكامل مديريت

بازديد: 117

ظهور مديــریت

انسان از اولين روزهاي خلقت خود با مفهوم مديريت همراه بوده است. اما براي اولين بار اين چيني‌ها بودند كه در حدود 1100 سال قبل از ميلاد مسيح, به صورت سازمان‌يافته چهار وظيفه مديريتي برنامه‌ريزي, سازمان‌دهي, رهبري و كنترل را تجربه كردند. بعد از آنان نيز ايرانيان, مديريت را با تجربيات و نگرش‌هاي خود آزمودند. در حدود سال‌هاي 350 تا 400 قبل از ميلاد, يونانيان مديريت را به عنوان يك هنر متمايز تشخيص داده و رويكردي علمي را براي آن ابداع نمودند. در آغاز قرن بيستم, مديريت به عنوان يك رشته و مقوله رسمي و ساخت‌يافته مطرح شد.

 

اولين مفاهيــم مديــريت و تاثيــرات آنان

اولين مقولات كليدي كه باعث تعويق رشد و شكوفايي كسب‌وكارهاي گذشته مي‌شدند ارتباطات و حمل‌ونقل بوده‌اند. به مرور زمان و با تسهيل و بهبود اين دو, شركت‌ها مسير رشد خود را با شتاب در پيش گرفتند و هر روز پيچيده‌تر شدند. در چنين شرايطي كوچكترين ارتقا و بهبودي در شگردهاي مديريتي باعث بروز تغييرات قابل‌توجه‌اي در كميت و كيفيت توليدات مي‌شد. ظهور عوامل ذيل در اين عرصه, نقشي كليدي در رشد شركت‌ها و سازمان‌ها بازي نمود:

 

1. ظهور مفهوم " اقتصاد مقياس" يعني كاهش هزينه متوسط توليد در ازاي افزايش حجم كل توليد مديران بسياري را براي ايجاد رشد هرچه بيشتر برانگيخت.

2. انقلاب صنعتي باعث شد تا به مسايل و مشكلات مديريت به ويژه كارآيي, فرآيندهاي توليد, و كاهش هزينه‌ها به صورت جدي‌تر و برمبناي تفكر سيستماتيك پرداخته شود.

 

رويكــردهاي كلاسيک

دوره مابين سال‌هاي اواسط قرن نوزدهم تا اوايل دهه 1950 ميلادي را مي‌توان دوره كلاسيك دانست. از مهمترين رويكردهاي متولدشده در اين دوره مي‌توان به مديريت سيستماتيك, مديريت علمي, مديريت اجرايي (يا اداري), مبحث روابط انساني, و ديوان‌سالاري (تشريفات اداري) اشاره كرد.

 

الف. مديريت سيستماتيك:

در طول قرن نوزدهم, رشد كسب‌وكارهاي آمريكايي بر محور ساخت و توليد متمركز بود. در همين راستا:
1. اكثر وظايف سازماني تقسيم شده و توسط افراد متخصص انجام مي‌شدند.

2. در رويكرد سيستماتيك تلاش شد تا با تدوين رويه‌ها و فرآيندهاي بسيار مشخص براي امور, هماهنگي كارها تصمين گردد. براي برآوردن اين هدف:
- وظايف و مسئوليت‌ها به صــورت دقيق و كامل تعريف مي‌شدند.
- فنون استاندارد شده‌اي براي انجام وظايف در نظر گرفته شد.
- ابزارهاي خاصــي براي جمع‌آوري, بكارگيري, انتقال و تحليل اطلاعات ابداع شد.
- براي تسهيل هماهنگـي‌ و ارتباطات داخلي, سيستم‌هاي حسابرسـي هزينه, حقوق و كنترل توليد ايجاد شدند.

 

ب. مديريت علمــي:

دومين رويكرد مديريتي را فردريك تيلور ابداع كرد كه آن را به نام مديريت علمي مي‌شناسيم. اين رويكرد مدعي بكارگيري روش‌هاي علمي در تحليل كارها و تعيين نحوه انجام و تكميل وظايف توليد به صورت كارآمد است. تيلـور چهار اصل را براي مديريت علمـي برشمرد.

 

1. مديريت بايد براي هر بخش از كار افراد, رويكردي دقيق و علمي را خلق كند تا بتوان اصول راهنماي كلي و صريحي‌ را جايگزين آنها نمود (چيزي نامشخص و به صورت ضمني باقي نماند).
2. مديريت بايد افراد را به صورت علمي انتخاب كرده, آموزش داده و آماده كار نمايد بطوريكه هر شخصي دقيقاً شغل مناسب خود را داشته باشد.
3. مديريت بايد به‌گونه‌اي با كاركنان همكاري و همياري نمايد كه بتوان از هماهنگي مشاغل با طرح‌ها و اصول, اطمينان حاصل نمود.
4. مديريت بايد تضمين نمايد كه كار و مسؤوليت كاركنان و مديران, به طور مساوي تقسيم شده است.

 

ج. مديــــريت اجــــرايي (اداري):

رويكرد مديريت اجرايي بر غلبه نگاه مديران ارشد در كل سازمان تاكيد دارد و مدعي است مديريت, يك حرفه است و قابل آموزش است. هنري فايول, يك مهندس معدن و مدير اجرايي فرانسوي, كتابي را منتشر كرد كه در آن به شرح تجربيات مديريتي خود پرداخت.فايول, 5 كاركرد و 14 اصل براي مديريت برشمرد. اين 5 كاركرد عبارتند از:

  • بــــرنامه‌ريـــــــزي
  • سازمان‌دهــي
  • فــرماندهي
  • هماهنگ‌ســـازي
  • كنتـــــرل

چهارده اصل مديريتــي فايــول بدين شــرح‌اند:

1. تقسيم كــار: كارها را به وظايف تخصصي تقسيم نموده و مسؤوليت‌ها را به افراد مشخصي واگذار نماييد. 
2. تفــويض اختيار: مسئوليت و اختيار را با هم واگـــذار نماييد.
3. انتظــام: انتظارات را به طــور شفاف مشخص نموده و متخلفان را مجازات نماييد.
4. وحدت فرماندهي: بايد هر كارگر يا كارمندي فقط و فقط به يك مدير (ناظــر) مرتبط گردد.
5. وحدت سمت‌وسو: بايد تمامي امور كاركنان بر كسب اهداف سازماني متمركز باشند. 
6. هضم نفع شخصي در نفع جمعي: بايد منافع عمومي (جمعي) رجحان داشته باشند.
7. پاداش‌: بايد به صورت سيستماتيك از اقدامات و فعاليت‌هاي همسو با جهت سازمان, تقدير نمود.
8. تمركزگرايــي: بايد اهميت نقش‌هاي ارشديت و زيردستي (فرمانبرداري) مشخص گردد.
9. سلسله‌مــراتب: ارتباطات را از طريق زنجيره (نردبان) فرماندهي دنبال نماييد. 
10. نظم: مشاغل و اصول كاري را به‌گونه‌اي مناسب سروسامان دهيد, چون پشتيبان حركت و سمت‌وسوي سازمان هستند.
11. برابري: وجود اصول و نظم عادلانه و منصفانه باعث افزايش مشاركت كاركنان ميشود.
12. امنيت شغلــي: وفاداري و عمر خدمت كاركنان را افزايش دهيد.
13. ابتكار عمل: كاركنان را به‌گونه‌اي تشويق كنيد كه خودشان در راستاي مقاصد سازمان عمل نمايند.
14. روح كار گروهـــي: يكپارچگي بين منافع و علايق كاركنان و مديران را ارتقا دهيد.

 

د. روابط انسانـــي:

اين رويكرد كوشيده است تا چگونگي تعامل فرآيندهاي روانشناسانه و اجتماعي افراد با شرايط كاري شان را در راستاي ارتقاي عملكرد درك نمايد. رويكرد روابط انساني, اولين رويكرد عمده‌اي است كه بر روابط كاريِ غيــررسمــي و ارضاي كاركنان متمركـــز شد.


مطالعات هاوتورن, سري آزمايشاتي است كه از سال 1924 تا 1932 انجام شدند. در اولين مرحله از اين آزمايشات (آزمايش روشنايي), شرايط كاري مختلف, بويژه روشنايي كارخانه, تغيير داده مي‌شدند تا تاثيرات آنها بر بهره‌وري مشخص گردد. محققان به اين نتيجه رسيدند كه كارگران در برابر پژوهشگراني كه ناظر آنان بوده‌اند واكنش نشان داده و متفاوت عمل كرده‌اند. اين واكنش به اثر هاوتورن معروف شد.
اين نتيجه‌گيري, محققان را به اين باور رسانيد كه بهره‌وري بيش از آنكه متاثر از عوامل فيزيكي يا ملموس باشد متاثر از عوامل روانشناسانه و اجتماعي است. طرفداران نظريه روابط انساني معتقدند مديران بايد بيش از گذشته به رفاه, انگيزش و ارتباطات كاركنان بپردازند.


پژوهشگر ديگر حوزه روابط انساني آبراهام مازلو است. مازلو در سال 1943 مدعي شد كه انسان‌ها داراي 5 سطح از نياز هستند. پايه‌اي‌ترين نيازها, نيازهاي فيزيكي افراد همچون غذا, آب و سرپناه است, و بالاترين سطح نيازهاي او, خوديابي يا ارضاي شخصي است. مازلو بيان داشت كه مردم از ارضاي نيازهاي سطح پايين خود شروع كرده و به مرور به سطوح نياز بالاتر دست مي‌يابند.

 

و. ديــــوان‌ســـــالاري:

ماكس وِبِــر, جامعه‌شناس, حقوق‌دان و تاريخ‌شناس آلماني, در كتاب معروف خود ”نظريه سازمان‌هاي اجتماعي و اقتصادي“ نشان داد كه چگونه مديريت مي‌تواند كارآمدتر و منسجم‌تر عمل نمايد:


1. وِبِر اعتقاد داشت ساختارهاي ديوان‌سالارانه مي‌توانند تغييرات ناشي از تفاوت مهارت‌ها, تجربيات و اهداف مديران يك سازمان واحد را از ميان بردارند. 
2. برطبق نظريه وِبِر, ديوان‌سالاري مقوله‌اي بسيار بااهميت است چون سازمان‌هاي بزرگ را قادر به انجام انبوه فعاليت‌هاي روزمره‌شان (كه براي حيات‌شان ضروري است) مي‌نمايد.

 

رويكـــــــردهاي نـوين

از جمله رويكردهاي نوين در مديريت مي‌توان به مديريت كمي, رفتار سازماني, نظريه سيستم‌ها, و نگرش احتمالي اشاره كرد.

 

الف. مديـــــريت كمـّـــــي:

اين رويكرد بر كاربرد تحليل‌هاي كمـّي بر تصميمات و مسايل مديريتي تاكيد دارد. مديريت كمـّي مديران را قادر مي‌سازد تا برپايه مدل‌هاي رسميِ رياضيِ يك مساله, تصميم‌گيري نمايند. كامپيوترها توسعه اين‌گونه روش‌هاي كمـّي خاص را تسهيل نموده‌اند. از جمله آنها مي‌توان به فنوني همچون نظريه تصميم آماري, برنامه‌ريزي خطي, نظريه صف, شبيه‌سازي, پيش‌بيني, مدل‌سازي دارايي‌ها, مدل‌سازي شبكه‌اي و تحليل سربه‌سري اشاره كرد.

 

ب. رفتار سازمانـــي:

اين رويكرد بر مطالعه و تعيين فعاليت‌هاي مديريتي‌اي كه باعث ارتقاي اثربخشي كاركنان, از طريق درك طبيعت پيچيده فرآيندهاي فردي, گروهي و سازماني مي‌شوند, متمركز است. رفتار سازماني به كمك رشته‌هاي مختلف (همچون روانشناسي و جامعه‌شناسي) به توضيح رفتار افراد در شغل خود مي‌پردازد.


نظريه ايكس و ايگرگ آقاي داگلاس مك‌گروگر بيانگر گذار به سمت روابط انساني است. بر طبق ايده مك‌گروگر, مديران نظريه ايكس فرض مي‌كنند كاركنان‌شان, افرادي تنبل و غيرمسؤول هستند كه نيازمند نظارت دائمي و انگيزش بيروني در جهت حصول اهداف سازماني هستند. در مقابل مديران نظريه ايگرگ, معتقدند كاركنان ذاتاَ قصد كاركردن دارند و خودشان قادر به هدايت و كنترل خويش هستند.

 
از جمله ديگر صاحبنظران در زمينه رفتار سازماني مي‌توان به كريس آرجيريس (كه استقلال‌عمل و مشاغل بهتر براي كاركنان را پيشنهاد مي‌دهد) و رنيس ليكرت كه بر ارزش مديريت مشاركتي تاكيد داشت اشاره كرد.

 

ج. نظــــريه سيستــــم‌ها:

به طور كلي رويكردهاي كلاسيك موردانتقاد واقعند, چون اولاَ‌ روابط مابين سازمان و محيط خارجي آن را در نظر نمي‌گرفتند, و ثانياَ اينكه معمولاَ‌ بر بعد خاصي از سازمان متمركز شده يا كاركنان آن را همچون هزينه ديگر ملاحظات مي‌انگارند.

 

د. نگـــرش احتمالي:

اين نگرش برمبناي ايده‌هاي نظريه سيستم‌ها, اصول جهاني مديريت را رد كرده و بيان مي‌دارد كه عوامل متنوعي (هم داخل و هم خارج سازمان) ممكن است بر عملكرد سازمان تاثير گذارند. بنابراين يك روش بهينه براي مديريت و سازمان‌دهي وجود ندارد, چون شرايط تغيير كرده و پيشامد‌هايي رخ مي‌دهند.

 

خصايص موقعيتــي (موقتي) را احتمالات مي‌ناميم. احتمالات از اين قرارند:

 

1. پيشامدهاي رخ‌دهنده در محيط خارجــي سازمان
2. نقاط قوت و ضعف داخلــي سازمان
3. ارزش‌ها, اهداف و ديدگــاه‌هاي مديــران و كاركنان سازمان
4. نوع وظايف, منابع و فناوري‌هايـــي كه سازمان بكار مـــي‌گيرد.
يك مديــر مي‌تواند با نظر بر اين احتمالات, وضعيت را مشخص كرده و استراتژي رقابتي, ساختار سازماني, يا فرآيند مديريتي مناسب را در مواجهه با پيش‌آمدها برگزيند.

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:01 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

مقايسه تطبيقى نظام آموزشى ايران و ژاپن

بازديد: 181

ژاپن كشورى است كه از گذشته تاكنون موردتوجه و تقليد بسيارى از كشورهاى فرودست قرارگرفته. اگرچه در سالهاى اخير اقتصاد ژاپن با بحرانهاى فراوانى روبرو شده است. اما در حوزه فرهنگى بخصوص در مورد نظام آموزشى و روشهاى مورد استفاده هنوز قابليت هاى بسيارى را داراست كه مى توان از آنها بهره برد. دكتر مهرداد نوابخش جامعه شناس و استاد دانشگاه كه مطالعات فراوانى درخصوص نظام آموزش و پرورش ايران و ژاپن انجام داده در گفت وگوى حاضر خط مشى هاى اساسى ژاپنى ها را باتوجه به فرهنگشان مورد تحليل و تبيين قرارمى دهد و ضمن انتقاد از نظام آموزش و پرورش ايران راهكارهايى را براى عبور از بحران موجود در بخش آموزش ارائه مى دهد. گفت وگوى ما با وى در پى مى آيد.

 

* در مورد ژاپن بحث هاى فراوان و متفاوتى وجود دارد. محققان مى گويند ژاپن كشورى است كه تا قبل از قرن ۱۹ كشورى منزوى بوده. سپس در عرض صد سال يعنى در طول قرن ،۲۰ درهايش را به روى دنيا باز مى كند و تلاطمات زيادى را تجربه مى كند. مثلاً در جريان جنگ دوم جهانى دو شهر مهم اش با بمب اتمى آمريكاييها با خاك يكسان مى شود. اما از درون تمام اين نابسامانى ها، سربلند و پيروز بيرون مى آيد به طورى كه امروزه از امپراتورى قدرتمند ژاپن صحبت مى شود. علاقه مندم بدانم نظر كلى شما در مورد اين كشور با اين سوابق متعدد و متنوع چيست؟

 

- در مورد ژاپن همانطور كه عنوان كرديد بويژه در حوزه آموزش و پرورش بعد از جنگ دوم جهانى وحدتى ايجاد شد و ناگهان شكوفايى پديد آمد. اما همانطور كه مى دانيد ژاپن اولين كشور شرقى است كه در زمينه آموزشى از قرن ۱۷ داراى برنامه مدون و سيستماتيكى بوده است. ژاپن از ابتداى قرن ۱۸ در سه حوزه فرهنگى، فردى و تخصصى كار خود را به طور اساسى شروع كرد. همين برنامه ريزى سه سده اى باعث شد باوجود جنگ خانمانسوز جهانى دوم و ساير ناملايمات به نتايج مطلوب برسد. پس اينطور نيست كه ما فكر كنيم بمبى در هيروشيما افتاده و يك حوزه انسانى به كلى نابود شده و بلافاصله بعد از آن وحدتى به وجود آمده و در سايه آن ژاپن، ژاپن شده است. اين فرايند حاصل تلاش و كوششى است كه در طول قرنها رشد كرده و به نتيجه رسيده است.

 

* مى گويند اصلاحات به معناى اعم و به طور همزمان در ايران از دوره اميركبير، در ژاپن با انقلاب مسيحى و در آلمان با بيسمارك آغاز شده است. منتها در نهايت ما مى بينيم مسير اصلاحات به سمتى مى رود كه آلمان و ژاپن با خيزهاى عظيمى به توسعه يافتگى مى رسند اما ايران به نتايج مطلوب نمى رسد و دچار ركود مى شود. نظر شما در مورد عدم توفيق ما و جهش آنها چيست؟

 

- در مورد اصلاحات در ايران مى توان گفت كه اقدامات اميركبير در يك جزيره منفصل اتفاق افتاد. او اصلاحات را در برخى حوزه ها شروع كرد اما روند توسعه اش با ساير اجزا ساختى همنوايى نداشت برهمين اساس نتيجه مطلوب و مفيدى حاصل نشد. در مورد ژاپن به واسطه اجراى يك برنامه گسترده اجتماعى، روند توسعه به خوبى پيش رفت. ژاپنى ها تلاش كردند با ارتقاى سطح آگاهى هاى اجتماعى و فرهنگى در ميان مردم همبستگى ايجاد كنند. همچنين در زمينه برنامه ريزى مدارس مطابق با نيازهاى اجتماعى پيش رفتند و در نهايت بر تخصص پرورى در افراد تأكيد و تمركز كردند. بنابراين در مقام مقايسه مى توان گفت در ايران حداقل در حوزه آموزش و پرورش رسمى ما چه در زمان اميركبير و چه بعد از آن با يك جريان تقليدى و منفصل روبرو بوديم. يعنى حوزه هاى علم بدون توجه به نيازهاى جامعه رشد كرد. در ژاپن برنامه ريزى درسى موزاييك هاى فرهنگ آموزشى را كنار هم درقالب يك پلان و طرح قرارداد و بعد همه اين حوزه ها به همديگر پاسخ دادند. در ايران ما با تك ستاره ها روبرو هستيم. در حالى كه در حوزه پويايى شناسى نظام آموزشى ژاپن افراد ممتاز به تعداد زياد ديده نمى شود و اين حوزه ساختى است كه با استراتژى منسجم كارايى هاى لازم را پديد مى آورد.

 

* آقاى دكتر! در مورد ايران يك جريان دائمى انفعال ديده نمى شود. چراكه بعد از قاجاريه استراتژى و اهدافى براى آموزش و پرورش در نظر گرفته مى شود كه به تكوين ساختارها منجر مى شود. اما باوجود ايجاد ساختارها نظام آموزشى ما به توفيقاتى نايل نمى آيد. بر اين اساس علل ضعف نظام آموزشى را بايد در جاى ديگرى جست وجو كرد.

 

- در عصر پهلوى ما نظام آموزشى رسمى را به مانند يك كالا وارد كرديم. اما جامعه به اين سازمان رسمى نياز چندانى حس نمى كرد. بنابراين در ابتداى امر وجودمدارس به آن سبك جديد با ساخت اجتماعى ايران همنوايى پيدا نكرد چون نياز باعث به وجودآمدنش نشده بود. در ايران قانون كار براى زنان در دهه ۲۰ و ۳۰ شمسى مطرح مى شود و جريان پيدا مى كند و يا در همان سالها صحبت از چگونگى ورود زنان به مدرسه مى شود در حالى كه آموزش و پرورش رسمى از قبل از تدوين قانون ايجاد شده بود. متأسفانه در ايران تكه هايى از غرب گرفته شد و به قولى در يك فيلتر خورانده شد و به زور جذب جامعه شد. اما اين روند نتوانست آن هارمونى لازم را ايجاد كند. در ايران وقتى سيكل دو دوره اى را براى اخذ ديپلم تأسيس مى كنند، رشته ها و شيوه هاى آموزش از كشورهاى اروپايى گرفته مى شود ولى آن اهداف و كاركردهاى لازم را كه متناسب آن بوده، درنظر گرفته نمى شود و رشد نمى كند.

 

من معتقدم اگرچه ممكن است آموزش و پرورش و نهادهاى ديگر ما به صورت منفرد موفق باشند كه البته اين هم موضوعى قابل بحث و ارزيابى است، اما جزاير منفصل به حساب مى آيند. در ايران دستورات يكسان از يك حوزه صادر مى شود، اما در جامعه به شكل متعارض و ناهمسو خود را نشان مى دهد كه بعضاً همنوايى عينى بين آنها ديده نمى شود. عموماً ديده شده كه دانش آموز به محض ورود به حوزه همسالان و يا مدرسه، دچار چندگانگى هايى مى شود كه براى آنها هيچ دليل يا دلايل قانع كننده اى نمى شود يافت. وقتى در مدرسه يكسرى حوزه هاى روتين و مشخص از قبل نوشته مى شود كه با نيازهاى در حال شتاب جامعه اصلاً هماهنگى ندارد وجود چنين سوءكاركردهايى طبيعى خواهد بود. اگر تحقيقى در مورد كتب فارسى كنونى نسبت به قبل شود، ملاحظه خواهيد كرد كه هنوز حسنك كجايى؟ تصميم كبرى و درس هايى نظير اينها در كتب درسى وجود دارد و تدريس مى شود شما تصور كنيد شهروند امروز تهرانى كه در آپارتمان و برج زندگى مى كند چطور مى تواند با داستان هايى اين چنينى ارتباط برقرار كند. به نظر من با توجه به تغيير و تحولاتى كه اجتماع ايران پيدا كرده، نظام آموزشى به موازات آن پيشرفت نكرده و شكل ايزوله اى به خود گرفته. پس طبيعى است كه فرد با ورود به حوزه آموزشى وقتى تحت شرايط حاكم بر ۳۰ سال پيش قرار مى گيرد، آن را پس بزند. به تعبيرى مى توان گفت مدرسه در ايران كار خودش را انجام مى دهد، اما كار كرد و هدف متعالى اش برآورده نمى شود.

 

* در مورد نظام آموزشى ايران بحث ديگرى هم مطرح است و آن اينكه مى گويند: نظام آموزشى ما، يك سيستم نخبه پرورى است. مثلاً ما تلاش مى كنيم عده اى را تربيت كنيم تا در المپيادها مدال بياورند و يا عده اى بتوانند با موفقيت در كنكور، پزشك يا مهندسان حاذقى شوند در حاليكه در يك نظام آموزشى توسعه يافته، هدف تربيت شهروندان خوب است. شما همين الآن ملاحظه مى كنيد كه همه دانش آموزان دوست دارند دكتر يا مهندس شوند. در حالى كه ما تكنسين باتجربه كم داريم و نياز به اينگونه افراد بسيار زياد است.

 

- بله، غالباً در نظام هاى آموزشى كه انفصال وجود دارد، دولت مجبور مى شود روى يكسرى حوزه ها به صورت نمايشى كار كند. راحت ترين حالت به تعبير شما حوزه نخبه پرورى و به قول متخصصان علوم تربيتى حوزه نشان دادن سمبل هاست. نه تنها در ايران، بلكه در تمام كشورهايى كه آموزش و پرورش شان با نيازها هماهنگ نيست، ما حالت نمادهاى آنى را مى بينيم كه در كل جامعه تأثير مى گذارد. بر همين مبنا تك ستاره هايى رشد و نمو مى كنند و در المپيادها جوايز را از آن خود مى كنند. اما اين افراد در بخش توليد علم و دانش نقشى ندارند و بر روى سيستم اجتماعى تأثيرى ندارند.

 

* آيا به تعبيرى مى توان گفت كه نظام آموزشى ما در نخبه پرورى هم موفق نبوده؟

 

- نه، در نظام آموزشى ايران به دليل عدم ارتباط با حوزه هاى علم و انديشه جهانى همنوايى وجود ندارد. افراد اگرچه در ابتدا در ميان همكلاسى ها شاخص مى شوند، اما در نهايت از ظرفيت بالقوه وجودى آنها در جهت تعالى و پيشرفت جامعه استفاده نمى شود و كاركرد آنها به فعاليت نمى رسد. يك نخبه وقتى داراى سود است كه بتواند در جامعه به صورت ساختى هدف گذارى شود و كارى را انجام دهد منتها در جامعه ما ضعف فقط صرفاً در حوزه نظام نهاد رسمى آموزش و پرورش خلاصه نمى شود، وقتى كه فرد از حوزه خانواده وارد سيستم كلاسيك مى شود، مى بايست يكسرى ويژگى هاى اوليه را از خانواده كسب كرده باشد كه عموماً نمى كند در ايران بعد از اصلاحات ارضى، ساختار آموزش و پرورش رسمى به صورت فشارى وارد جامعه شد و به دنبال آن يك شكافى در بين نهادهاى رسمى و غيررسمى پديد آمده كه ما تا به امروز به دنبال حل معضل اين شكاف ها هستيم.

 

* به نظر من اين شكاف ها كه شما گفتيد امروز آنقدر شديد و گسترده شده كه حتى با اصلاحات جزيى در بخش نظام آموزشى جوابگو نخواهد بود.

 

- به همين دليل است كه با وجود اينكه عمر آموزش رسمى در ايران زياد نيست و ما چندين مدل آموزشى را در نظام آموزش و پرورش تجربه كرده ايم، هنوز به يك نتيجه مثمرثمر و مفيد نرسيده ايم.

 

* شايد بتوان گفت نيروهاى اجتماعى با توجه به تحولات جامعه ما رشد چشمگيرى داشته اند، اما به موازات آن نظام آموزش رسمى حركت نكرده؟

 

- بله، دريكسرى جوامع برنامه ريزى آموزشى نيازها را مى سنجد و مبتنى بر آن نيازها، نوآورى را پديد مى آورد. در ايران به خصوص با تحولات چند دهه اخير و رشد شهرنشينى و ... رشد و تحولى ايجاد شده كه نهادهاى دولتى و رسمى از آنها عقب مانده اند.

 

* وقتى صحبت از نظام آموزش مى شود به موازات آن بحث پرورشى هم پيش مى آيد. در ژاپن از روش هاى جالبى براى رشد پرورش و روحى افراد استفاده مى كنند مثلاً در نظافت مدرسه از نيروى كار دانش آموزان استفاده مى كنند و يا برنامه ريزان در هر منطقه اى با توجه به ويژگى هاى فرهنگى و اقليمى آن منطقه عمل مى كنند. در اين مورد مى خواستم قدرى دقيق تر و عميق تر بحث كنيم.

 

- در نظام آموزش و پرورش ژاپن فضيلت اخلاقى و حوزه هاى فردى اهميت اساسى دارد و اين ديدگاه مى تواند چراغ راهنمايى براى ساير فرهنگ ها مثل ايران باشد. جامعه ژاپن از همان ابتدا حوزه اخلاقيات را محدود به سنت نمى دانست. اگر ما اخلاق را در درون سنت وارد كنيم به تدريج آنها به درون رسوم (Costom) وارد مى شود و كاركرد اجتماعى اخلاقيات ضعيف مى شود. در مورد ژاپن قضيه عكس اين اتفاق است. آنها مى گويند ما در برابر غربى ها و كشورهايى كه داراى برنامه ريزى دقيق براى نظام آموزشى هستند، به واسطه دارا بودن يك پيشينه فرهنگى، تاريخى و اخلاقى ملزم به كاركردن روى اين مبانى هستيم.

 

كار فرهنگى هم در قالب شعار و گفتار پديد نمى آيد، بلكه در همه حوزه ها كه مدعى توليد و ترويج علم اند، بايستى به فضيلت هاى اخلاقى هم توجه كرد. وقتى از اخلاق صحبت مى كنيم، منظور بها دادن به افراد در فضاى فردى، توجه به دوست داشتن و احترام متقابل است. ما وقتى بخواهيم روى افراد يك جامعه كار كنيم بايد بدانيم كه آنها چگونه فكر مى كنند و چه توانايى هايى دارند؟ مهمترين راه براى ورود به درون شخصيت افراد، احترام گذاشتن به آنهاست. در ژاپن احترام گذارى به فرد از همان ابتداى تولد آغاز مى شود و در كل مراحل جامعه پذيرى ادامه مى يابد. نكته بعد اينكه دوست داشتن شرط توفيق در كنش متقابل افراد قلمداد مى شود. برهمين اساس برروى دوست داشتن متمركز مى شوند. در مجموع مى توان گفت كه پرورش وقتى در جامعه اى رشد مى كند كه ما بتوانيم افراد را به صورت كلى و همه جانبه بشناسيم.

 

شناخت در حوزه اخلاقيات و منش فردى شرط اول و ابتدايى تلقى مى شود. دومين نكته براى شكوفايى يك جامعه احترام است كه كنشگران با ويژگى هاى متفاوت بايد بتوانند تعاملاتى مثبت و مفيد و سودمند براى كليت جامعه داشته باشند نكته سوم توجه و اولويت به دوست داشتن است. دوست داشتن با شعار و حرف نمودار نمى شود بلكه ويژگى است كه هر فرد در درون خود ديگران را دوست داشته باشد. اين رهيافت نياز به آزادى عمل هم براى كنشگران نقش و هم براى افرادى كه تأثير مى گذارند، دارد. نتيجه رشد اين ۳ بخش، به رشد خلاقيت و بارورى كمك خواهد كرد. در چنين فضايى جامعه شكل ارگانيكى پيدا مى كند و ديگر تك ستاره ها نيستند كه در يك جامعه رشد مى كنند. هر فرد در يك حوزه خود را نشان مى دهد. يك فرد در حوزه جغرافيا مطرح است. ديگرى در ادبيات و ... مطرح مى شود و تأثير اجتماعى نظام آموزشى در عمل ديده مى شود.

 

* با توجه به صحبت هاى شما فكر مى كنم مواد اوليه كار را ما در جامعه خودمان داريم. يعنى ما مى توانيم از مبناهاى دوست داشتن كه در فرهنگ ايرانى نمونه هاى فراوانى دارد، استفاده كنيم و يا حتى در مورد بحث احترام كه در ادبيات فارسى بسيار مورد توجه و دقت قرار گرفته، قابليت به روز شدن اين اصول وجود دارد. اگر ما بتوانيم فقط قدرى خانه تكانى در حوزه فكرى جامعه پديد آوريم، مى توانيم به نتايج مثبت تر و بهترى نائل آييم.

 

- بله، در ايران يك حوزه فرهنگى قوام يافته و داراى اعتقادات مذهبى با سابقه بيش از دو هزار ساله وجود دارد به قول فروم آن تلطيف شدگى براى ما پديدار شده است و افراد به واسطه توجه به اعتقادات دينى و ويژگى هاى احساسى و حالت هاى عاطفى، موج دوست داشتن در تمامى كنشهايشان مشخص است.

پس اين ويژگى در ساختار فكرى، فرهنگى، اعتقادى ايرانى ها وجود دارد در همين مورد فروم اشاره دارد كه اين عزت نفس و پايگاهى كه ما غربى ها مى خواهيم ايجاد كنيم و به دنبالش هستيم افرادى كه داراى اعتقادات قوى و پايدارى هستند، برايشان راحت تر پديدار مى شود. در ايران علاوه بر اين ويژگى ساختار اعتقادى، خود كاربران آموزشى هم از نظر مصاديق هوشمندى، در سطح مطلوبى قرار دارند و در كل جهان هم ايرانى ها به باهوش بودن شهرت دارند.
فقط اگر ما بتوانيم حوزه هاى اعتقادى را با حوزه هاى شخصيتى مبتنى بر نيازها درگير كنيم، مى توانيم به اهداف تعريف شده در سيستم اجتماعى دست پيدا كنيم.

 

* به نظر شما با توجه به امتيازات نظام آموزشى ژاپن، كشورهايى مثل ايران با نيم نگاهى به ژاپنى ها چگونه مى توانند به يك استراتژى منسجم و دقيق براى توسعه نظام آموزشى نائل آيند؟

 

- راهكارهايى كه در جامعه ما با نگاه به ژاپن مى توان مطرح كرد در چند مورد قابل ذكر است: اول آنكه ما بايد نيازسنجى لازم را در نظام تربيتى خودمان انجام دهيم. به ياد داشته باشيد يكى از كارهايى كه از قرن ۱۸ در ژاپن شروع شد، برنامه ريزى مبتنى بر اطلاعات و نيازسنجى ها بود. در ايران با توجه به ذخاير و ساختارهايى كه وجود دارد، مهمترين ركن نيازسنجى در دو طيف است؛ يك، افرادى را كه مى خواهيم تعليم دهيم بشناسيم.دو، آن چيزهايى كه در جامعه به آنها نياز داريم تشخيص دهيم. پس از طى اين دو مرحله، با نگاه رئالستيك و به دور از هرگونه ارزش گذارى و كوته نگرى، يك برنامه ريزى آموزشى، درسى و نظام واره اى و سيستم درسى مبتنى بر نيازها را پديد آوريم. ديگر آنكه لازم است بين نهادهاى مختلف جامعه يك نوع همگرايى ايجاد كنيم و در سيستم آموزش و پرورش كه نظام كلى جامعه هست، با توجه به محدوديت هايى كه اين سيستم دارد، نظام آموزش غير رسمى را هم در كنار آن رشد دهيم. اين سيستم غيررسمى شامل خانواده و راديو و تلويزيون و .... است كه مى تواند در صورت توجه و برنامه ريزى در درونى سازى هنجارها به افراد كمك نمايد. به تعبير ديگر آموزش و پرورش ما بايد به جاى پرداختن به سمبل ها و تظاهر اجتماعى، به حوزه درونى سازى توجه و علاقه نشان دهد.

 

* يك بخش در نظريات شما اشاره نشد و آن اينكه معلمان در ژاپن از لحاظ اقتصادى و معيشتى در وضعيت خوبى به سر مى برند و از لحاظ امتيازات اجتماعى در حد و اندازه هاى قابل قبولى قرار دارند كه متأسفانه در ايران اين امتيازات وجود ندارد.

 

- بله، در ژاپن بالاترين منزلت اجتماعى را معلمان دارند. چون آنها معتقدند: يك معلم همواره از سوى ناظران نقش در حال قضاوت و داورى هستند. شما هيچ طبقه يا قشرى را در ژاپن نمى بينيد كه مرتب در معرض داورى مردم قرار گيرد. نكته ديگر اينكه وقتى ما بدانيم كه زيربناهاى فرهنگى جامعه و ستون هاى پديد آوردن آن معلمين هستند، طبيعى است كه بايد از لحاظ اقتصادى به آنها توجه شود. به هر صورت خشت اول در شكل دهى شخصيت افراد در اختيار اين قشر قرار دارد، بر همين اساس به معلمين بايد توجه ويژه اى شود. اين توجه فقط از لحاظ اقتصادى مطرح نيست، بلكه از نظر اخلاقى، معرفتى همواره شأن بسيار بالايى را به معلم و شغل معلمى مى بخشد.

 

در نگاه ژاپنى ها معلمى شغلى است كه با دلها سروكار دارد از اين رو ميجى عنوان مى كند: هر فردى كه تعليم مى دهد معلم نيست. فردى معلم است كه بتواند بر وى قلب و روح افراد تأثير بگذارد. به همين دليل فردى كه در تمام زمينه ها اينگونه هست خود سيستم به لحاظ اقتصادى، منزلتى و خاص و مطلوب با او همنوا مى شود.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:00 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

ترس درکودکان

بازديد: 175

ترس کودکان از مهمترین مسایلی است که بسیاری از خانواده ها با آن مواجه هستند و دارای علل گوناگونی است که بر کودک تاثیرات بسیاری می گذارد. 
بدین ترتیب که گاه والدین برای آگاه کردن کودکشان از موقعیتی خطرناک به قدری مبالغه می کنند و اضطراب و هیجان بروز می دهند. به عنوان نمونه جیغ می زنند، لکنت زبان میگیرند و غیره که این هیجان شدید به کودک انتقال یافته و به جای تشخیص عامل خطرناک ، موجبات ترس و وحشت وی فراهم می شود و ممکن است مدتها در ذهن کودک باقی مانده و او را آزار دهد.

تحقیقات حاکی از این است ، بیش از 35 درصد عامل ترس کودکان مبالغه کردن بیش از حد والدین و اعضاء خانواده در مورد ؟ یا موقعیتی خاص می باشد. این گونه کودکان معمولا بی قرار بوده، دلشوره ، نگرانی ، کاهش تمرکز ، تحریک پذیری ، اختبلال خواب و اشتها، خستگی شدید، کابوس شبانه داشته و علایم جسمی مانند: تهوع و استفراغ، سردرد ، دل دردهای پی در پی و غیره را بروز می دهند.

برخی والدین تصور می کنند با بالا رفتن سن کودک ، ترس وی خود به خود از بین می رود و اهمیت زیادی به آن نمی دهند، در صورتی که چنانچه این ترس ها تثبیت شود و برای کنترل درمان آن اقدامی صورت نگیرد. ، این کودکان دچار ضعف اراده و عدم اعتماد به نفس خواهند شد. پژوهشگران بر این باورند که از عوامل مهمی که موجبات ترس و اضطراب کودک را فراهم می آورد، می توان به دو نکته اشاره کرد :

۱.  عوامل تصادفی :که موجب ترس کودک می شود، بدون قصد قبلی بوده و به صورت ناگهانی جلوه می کند، مثل افتادن کودک از پله و ترس وی از پلکان ، گم شدن کودک و ترس وی از جدا شدن مادر.

۲. عوامل عمدی: که گاه شخصی کودک را از شیء یا چیزخاصی می ترساند و در ذهن کودک ایجاد ترس و اضطراب می کند . به عنوان مثال: ترساندن کودکان از شخصیتهای خرافی یا افراد غریبه ، تاریکی و غیره.

 دکتر رضا دولتیار، روانپزشک معتقد است ، برخی ترسهایی که گاه والدین برای راحت تر شدن کار خود در کودک به وجود می آورند موجبات اضطراب و وحشت وی را فراهم می آورند . مثال ترساندن از آمپول ، داندانپزشکی و غیره . وی می گوید: "ترس ها به دو دسته کلی تقسیم می شوند: ۱. ترسهای ذاتی ۲. ترس های اکتسابی ترسهای اکتسابی ، ترس هایی هستند که در محیط آن ها را می آموزیم. مثل ترس از سوسک ، مار ، تصادف و غیره"

 وی در ادامه می افزاید: "کودک نمی داند  که مار خطرناک است و گاه ممکن است دستش را برای گرفتن آن دراز کند، مادر به او می آموزد که مار خطرناک و سمی است. 
بیشترین ترس ها در جامعه اکتسابی هستند و افراد آن را تجربه می کنند". متخصصین معتقدند : برای از بین بردن ترس کودکان از موقعیت یا شیء خاص باید وی را با آن موقعیت روبه رو  کرد و این کار همراه با تجربه ای خوشایند مثل در کنار او بودن یا دادن پاداش میسر است.

دولتیار می گوید: "برای کنترل ترس کودکان باید وی را به مرور و طی چند مرحله با موقعیت ترسناک مواجه کرد، در موقعیتی آرام و راحت مبادرت به این کار نمود. که در اصطلاح، حساسیت زدایی منظم نامیده می شود. به عنوان نمونه برای کنترل ترس کودک از سوسک باید طی چند مرحله آن را انجام داد.

۱- در مرحله اول می بایستی در مورد سوسک با کودک صحبت کرد و از این که ترس او بی مورد است اور را آگاه نمود.

۲- در مرحله دوم سوسک را به وی نشان داد و اجازه لمس آنرا به وی بدهم.

۳- در مرحله سوم، سوسکی مرده به او نشان داده و او را کاملا از بی خطر بودن آن آگاه کنیم در مرحله آخر کودک را با سوسک مواجه کنیم. "

فریبا هرندی کارشناس مسایل تربیتی معتقد است؛ گاه ترس و اضطراب کودکان ممکن است به موقعیتهای مشابه سرایت کند، وی می گوید: "کودکانی که با موقعیتی ناخوشایند و ترسناک مواجه می شوند آن را ممکن است به موقعیتهای شبیه به آن تعمیم دهد و حتی کودک نتواند خطر واقعی را از نشانه های مشابه آن تمیز دهد و حتی کودک نتواند توضیح دهد چه چیزی واقعا موجب ترس وی شده است.

به عنوان مثال کودکی که شگی پشمالو را گاز می گیرد، ممکن است از تمام حیوانات پشمالو وحشت کند و نتواند علت آن را توضیح دهد." برخی والدین ترس کودک خود را جدی نگرفته و آن را بازی می دانند و حتی گاه وی را به خاطر آن تنبیه می کنند.

دکتر دولتیار می گوید: " اولین قدم در راه کنترل ترس کودک باید قبول کرد که اضطراب و وحشت کودک واقعا ترس است و جنبه دیگری ندارد. در واقع در ترس نباید از تنبه استفاده کرد چون بی شک تثبیت می شود، مثل زندانی کردن کودک در اتاق تاریک و غیره." این روانپزشک می افزاید : گاه والدین ترس کودک را به باد مسخره می گیرند و او را سرزنش می کنند که فردی ترسو و بی اراده و ضعیف است، که با این کار اعتماد به نفس کودک را تضعیف می کنند."

دکتر محمدرضا شمس انصاری، روانپزشک معتقد است ، کودکان معمولا از تاریکی ، آتش ، سوسک ، موش و غیره می ترسند، این ترس ها چنانچه تقویت نشود و راه کار مناسبی برای آن در نظر گرفته شود، به مرور از بین می روند. وی می گوید : "برخی کودکان چنانچه مادر یک لحظه از آنان دور می شود به گریه و زاری می پردازند و وحشت عجیبی از آن دارند ودر تاریکی شب تشدید می شود. این گونه کودکان معمولا کابوس شبانه داشته و از علائم مختلف جسمی رنج می برند. و چنانچه مادر و پدر به این امر توجه نداشته باشند و به مرور آن را کنترل نکنند، کودک دچار اختلالات رفتاری و روانی خواهد شد." این روانپزشک راه کارهایی را در این پیشنهاد می کند که عبارت است از :

  • رفتاردرمانی : رو به رو کردن کودک با موقعیت ترسناک به مرور زمان
  • روان درمانـــی یــا روان کـــاوی
  • دارو درمانـــی در صــــورت نیاز

روان شناسان بر این باورند ، برای آگاه کردن کودکان از خطر بایستی از ملایم ترین موقعیت ها استفاده کرد و برای آنان استدلال نمود، ذهن کودک مانند فیلم عکاسی حساس است و بسیار زود نقش می پذیرد و این تأثیر دوامی طولانی دارد، پس این امر توجه لازم را می طلبد.

مادری از اینکه دختر 7 ساله اش از دندان پزشک هراس و وحشت عجیبی دارد می گوید: "راضی به مراجعه به دندان پزشک نمی شود ". کارشناسان معتقدند: اینگونه کودکان را باید در موقعیت آرام و پاداش دادن یا آگاهی یافتن از سوی دندانپزشکی مهربان متقاعد کرد. به عنوان مثال با گفتن اینکه اینکار کمی درد دارد ولی تو شجاع هستی و می توانی آنرا تحمل کنی و غیره .

مریم حقیقت ، مادری است که از وحشت کودکش از تنهایی در اتاق ، شب هنگام نگران است و می گوید: " کودکم همیشه سعی دارد کنار من بخوابد و به هیچ وجه حاضر نمی شود در اتاقش بخوابد و نگران من از این است که در آینده نیز نتواند تنها بخوابد "

دکتردولتیار در این مورد می گوید: "برای کنترل ترس از گونه کودکان دروهله اول باید در هنگام شب چراغی کم نور در اتاقشان روشن کرد و به مرور آن را کم و سپس خاموش نمود. در مرحله دوم در اتاق کودک به همراه وی در تاریکی به تعریف کردن لطیفه و داستان های جالب پرداخت و موقعیتی خوشایند در تاریکی برای وی ایجاد کرد. در مرحله سوم او را کم کم در اتاقش تنها بگذارید که به آن اصل کاهش ترس گفته می شود." 

گاه ترس کودکان موجب دروغ گویی، جویدن ناخن، پرخاشگری و غیره می شود. که این امر موجبات اختلال رفتاری را در کودک تقویت می کند و مراجعه به مشاور و روانپزشک را می طلبد. اغلب پزشکان نیز بایستی در برقرار کردن ارتباط دوستانه با این کودکان مهارت داشته و در تمام مدت معاینه با وی صحبت کنند، به بیان دیگری تجارب تلخ معاینه های پزشکی را با تجربه های شیرین بازی و سرگرمی همراه سازند.

از طرفی نیز می توان به کودکان آموخت که موقعیتهای ترس آور را پیش بینی کنند و خود را برای مواجه شدن با آن آماده کنند، البته همه موقعیتهای ترسناک را نمی توان پیش بینی کرد اما برخی آنان مانند رعد و برق یا رفتن به بیمارستان را می توان به دقت توضیح داد، تا از بسیاری ترس های کودکان جلوگیری شود. روانپزشکان بر این باورند :لکنت زبان مسئله ای است که گاه از ترس به وجود می آید. و حتی به صورت جدی بروز میکند و نیاز به درمان متخصص پیدا میکند. در واقع راه کاری که برای این کودکان پیشنهاد می شود عبارت است از :

۱. وقتی کــودک برای برقراری ارتباط با دیگران می کوشد، به او فرصت بدهیم ، حرف بزند و حرف او را قطع نکنیم ، حــرفهای او را تصیح کرده و کلمه ها را پیشاپیش در دهان وی نگذاریم.

۲. دقت کنیم ، کســـی ادای کــــودک را درنیاورد و او را مسخــره نکند و حالتهای چهــره او را تقلید نکند.

۳. نسبت به لکنت زبان کــودکان نگرانــی و سراسیمگــی نشان ندهیم و کاملا خونســرد باشیم.

۴. چون سخن گفتن ازتقلید و سرمشق آموخته می شود سعــی کنید کــودک کسانی را ســرمشق قرار دهد که درست صحبت می کنند. 
بنابراین با توجه به نکات ذکر شده می توان دریافت ترس های کودکان چنانچه ادامه یابد و کنترل نشود، منجر به مشکلات زیادی خواهد شد که در ذهن و رفتار کودکان تأثیراتی سوء برجای می گذارد پس توجه کامل والدین واعضاء خانواده در این امر مهم ضروری به نظر می رسد.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:59 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی

بازديد: 197

 انسان از دیر باز به زبان و چگونگی و منشأ پیدایش آن اندیشیده است. آثار باقی مانده از مصرقدیم حکایت از این دارند که  مصریان در دوران فرعون سلمه سیسوس1 در زمینه زبان و ریشه های آن به تحقیق و تفحص می پرداختند. آنها در پی جستجوی اولین واژه ای که بشر به آن دست یافته بود،چوپانانی را مأمور نگاهداری از تعدادی کودک می کردند. این کودکان از هر نظر تأمین بودند، مگر از نظر ارتباط گیری. چوپانان حق حرف زدن با کودکان آزمایشگاهی خود را نداشتند. آزمایش بر این پایه  پی ریزی شده بود که اولین کلمه یا صدائی که کودک جهت ارتباط گیری با چوپانان  از خود و به ابتکارخود در می آوردند، اولین واژه هائی بوده است که انسان آفریده و بکار گرفته است. به عبارت دیگر، از دیدگاه مصریان قدیم، اولین کلمه کودک منشأ زبان آدمی است. با نگاه امروزی ما و دانش امروز ما، مصریان به دو عامل اساسی ، یعنی عوامل موروثی و محیط توجه داشته اند.

  فیلسوفان در فاصله سالهای 1700-1600 توجه شایانی به معنای زبان و چگونگی آموزش آن کرده اند. در آن روزگار اندیشه و ارتباط  انسان ها با یکدیگر و با محیطشان، بدون زبان، امری محال تلقی می شد. به اعتقاد راسیونالیست ها زبان آموزی استعدادی مادرزادی ست. راسیونالیست ها با ارائه دیده هایشان در پی اثبات موروثی بودن زبان بودند. اندیشه آنها بر این اصل که افراد در اجتماعات مختلف قادر به آموختن موضوعات یکسانی هستند بنا شده بود. جبهه مقابل راسیونالیست ها، تجربه گرایان بودند. طبق نظر آنها محیط و تأثیرات آن عامل اصلی زبان آموزی است. به اعتقاد تجربه گرایان عوامل محیطی و اجتماعی و تأثیرات آنها بر حواس پنجگانه آدمی هستند که امکان یا عدم امکان آموختن زبان را باعث می شوند.

  در قرن نوزدهم پزشکان و متخصصان آموزش و پرورش دست به اولین تحقیقات تطبیقی زدند. آنها برای یافتن پاسخ به پرسش هایشان به مقایسه چگونگی مراحل زبان آموزی کودکان ناشنوا و نیمه شنوا با سایر کودکان پرداختنددر آغاز، این تحقیقات بیشتر بخاطر کمک به کودکان ناشنوا و نیمه شنوا صورت گرفته بود، اما در روند خود، دامنه اش وسعت گرفته و به حوزه زبان شناسی و روانشناسی نزدیک تر و نزدیک تر شد، تا امروز که مرحله جنینی اش را پشت سر گذاشته است.

 در قرن بیستم میلادی، محققان زبان شناسی با شیوه های مختلف و با استفاده از ابزار گوناگونی، چون یادداشت برداری از روند رشد زبان کودکان، ضبط کردن صدای آنها و فیلمبرداری از کودکان در شرایط مختلف به مطالعه روند رشد صداها، حروف، کلمات و جملات و عبارات نزد کودکان و در یک روند تاریخی پرداختند. جدول رشد زبان کودک - که تا به امروز هنوز اعتبار خود را حفظ کرده است – محصوا تحقیقات این محققان است.

 تحقیقات زبان شناسی در ادامه خود به  پیدایش فرضیه ها و تئوری های تازه ای در حوزه زبان و زبان شناسی انجامید. تجربه گرایان - بار دیگر در دهه های نود قد علم کرده و فضای آموزشی را از آن ِ خود کردند. بیهیوریست ها یا رفتار شناسان از جمله تجربه گرایان مطرح این دهه بودند. طبق نظر آنها رفتار کودک نتیجه مستقیم تقلید از رفتار بزرگتر هاست.  به عبارت دیگر کودک دقیقأ از محیط و پیرامون خود الگو برداری می کند. بیهیوریست ها راه علاج  انحراف از نورم ها و قراردادها را در رفتار درمانی  می جویند، چیزی که سنگ بنای نظرات آنها را ریخته است. طبق این تئوری، کودک نقشی غیر فعال دارد و چون منفعل است، می توان او را فرم داد.

 سیستم آموزش و پرورش در کشور ایران ریشه های دینی و مذهبی دارد، و به این دلیل به دیدگاه بیهیوریست ها نزدیک است، زیرا رفتار کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، زیر تیغ نگاه بزرگترهاست. کودک فاقد اندیشه مستقل است و باید چون جعبه ای تهی به مرور زمان از افکار و جملات آماده و تراشیده بزرگترها پر شود. فاعل بودن کودک  امری است که اغلب در جامعه ما نادیده گرفته می شود.

 شاید بتوان گفت که در مراحل اولیه زبان آموزی تا حدودی اندیشه بیهیوریسم قابل پیاده کردن باشد، اما وقتی کودک به مرحله ای خاص از رشد رسید، دارای اندیشه می شود. آنگاه دیگر جائی برای بیهیوریست ها باقی نمی ماند یا نباید بنماند.

 عمربیهیوریست ها در اروپا و امریکا چندان طولانی نشد. آنها شدیدأ مورد انتقاد متخصصانی چون چومسکی (1969) 3 قرار گرفتند. اینبار نوبت دوباره راسیونالیست های نو فرا رسیده بود. راسیونالیست های نو با یک تفاوت اساسی - نسبت به راسیونالیست های 1700- 1600 -  به عرصه علم پا نهادند. آنها نقش محیط را کلاً رد نکرده و به دو عامل مهم زبان آموزی اشاره  می کردند: محیط و استعدادی درونی و ذاتی  که  در محیط و در شرایط خاص خود رشد می کند. این  دیدگاه  به نا تیویسم 4 یا ذات گرایی مشهور شد. (بی یر و لیبرگ 2003 ). آنها با طرح عبارت ِ "استعداد زبان آموزی همگانی "است، براین باورند که همه انسان ها با چنین استعدادی متولد می شوند، اما پرورش این استعداد در رابطه های انسانی و اجتماعی شکل می گیرد و درست به همین سبب است که کودک زبان مرسوم کشوری را می آموزد، که در آن به دنیا می آید. کودک ایرانی، فارسی زبان و کودک آلمانی، آلمانی زبان می شود.

 

همزمان با تولد نی تیویسم، تئوری دیگری در جهان مدرسه و زبان آموزی به عرصه وجود پیوست که به کگنی تیویسم مشهور شد. برنر، پی یاژه  و ویگوتسکی از پایه گذران این مکتب بودند. طبق نظر آنها انسان با یکسری امکانات یا ابزار خاص و درونی زاده می شود. او با کمک این ابزار ذاتی و درونی به مطالعه و بررسی پیرامون خود می پردازد و از محیط خود اطلاعات کسب می کند. اطلاعات کسب شده در سیر تکاملی اش به مخزن دانش او تبدیل می شود. تجربه های تازه در رودررویی با تجارب گذشته و انبار شده به یکسری تغییرات و تحولات ریشه ای می انجامد. در این راستا زبان به عامل یا فاکتوری تعیین کننده در رشد و زندگی اجتماعی فرد تبدیل می شود.

 بنا به اهمیت تئوری کگنی تیویسم و اعتبار امروزی آن در دنیای فرهنگی و آموزشی غرب، در مقاله بعدی به شرح مفصل نظرات  تئوریسین های به نام آن - به ویژه  ویگوتسکی - خواهم پرداخت.

 

 

 

 

 

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخشدوم

 

 

 

لو ویگوتسکی ( 1896 - 1934)  روانشناس روسی با جان ب. واتسون بنیانگذار تئوری بیهوریسم (1970- 1924 ) معاصر و به خوبی با نظراتش آشنا بود. و شاید بتوان گفت که او در طرح نظرات خود بسیار از واتسون و بیهوریست ها متأثر بوده است. میان نظرات این دو متفکر تشابهاتی چند می توان یافت، از جمله که هر دوی آنها به پدیده آموزش و عوامل تأثیر گذار برآن پرداخته اند. یکی دیگر از موضوع هائی که توجه هر دو روانشناس را به خود جلب کرده بود، تفاوت یا تشابه حیوان و انسان بود. این دو محقق معتقد بودند که هم انسان و هم حیوان بخشی از پروسه تکامل هستند و نه دو شکل جدا از هم. اما وجه تمایز نظرات ویگوتسکی و واتسون صورت های بیشمارتری از تشابهات فوق  دارد .

 از دیدگاه بیهوریست ها رابطه میان محرک و رفتار یا عکس العمل در ارگانیزمهای مختلف یکسان است، در حالی که ویگوتسکی معتقد بود که انسان بنا به توانائی های خاص خود، قادر به کنترل محرک ها و در نتیجه قادر به کنترل رفتار و اعمال خود است.  ابزار کار، تنها تفاوت انسان و حیوان است. انسان با ساختن ابزار کارش می آموزد که به خود و دیگران بیاموزد. او با کمک ابزاری که در اختیار دارد، می تواند ابزاری تازه بسازد. یعنی ابزار به نوبه خود به انسان امکان انجام کارهایی را می دهد که بدون آن ممکن نبوده و نیست. با دست و دندان می شود پارچه را پاره کرد، اما قیچی دقت وکیقیت کار را بالا می برد.  به عبارت دیگر بدون ابزار و آلات مکانیکی و فیزیکی، تغییر و تحولات پدیده های انسانی، امری ست دشوار، بطی و کند.

 ابزار درونی و فکری مثل حافظه و قدرت درک و حل مشکلات، نیز همانند ابزار فیزیکی از انسانی به انسانی و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. به اعتقاد ویگوتسکی ابزار فکری ظرفیت حافظه را بالا برده و امکان بهره جستن از ابزار فیزیکی را فراهم می آورند. به نظر او ابزارهای فکری دارای دو خصیصه اصلی هستند: در مرحله تولد یا پیدایش ویژگی های اونتوژنی ( تکامل جنینی) و فیلوژنی (تکامل نژادی و موروثی)  بر آنها غالب هستند. و در مراحل بعدی، نمادی فیزیکی و بیرونی پیدا می کنند. در مراحل پیشرفته تر ذاتی و معنوی شده و در ذهن و بدون وابستگی به عامل بیرونی، باقی می مانند. (بیر و لیبرگ 1996). به عنوان مثال می توان گفت : « ما برای فراموش نکردن خرید سیب، به انگشت خود نخی می بندیم،– یعنی نمادی بیرونی و خارجی  به اندیشه مان می بخشیم. تداعی  و تبادر سیب و مغازه میوه فروشی با دیدن نماد بیرونی آنها، مانیفستی درونی و ذاتی ست. دومین تفاوت ابزار فیزیکی و ابزار فکری و درونی این است که ما از ابزار فکری برای فهمیدن محیط و پیرامون خود و برای فهم و درک رفتار خود و دیگران، برای حل و رفع مشکلات و معضلات خود، هنگام برنامه ریزی ها و همکاری با دیگران، کمک می گیریم. این ابزار به کودک در فهم و کنترل رفتار خود و احساس خود کمک می کند. به نظر ویگوتسکی بدون عنصر زبان، ابزار درونی و فکری هستی نخواهند یافت و کودکی که قادر به کنترل خود نباشد، در واقع هنوز به خود آگاهی و درونی شدن آموخته هایش  نرسیده است.

  یکی دیگر از تفاوت های اساسی ویگوتسکی و بیهوریست ها، برخورد ویگوتسکی با پدیده زباناست. واتسون تفکر و اندیشه را زبان صامت  می نامید. اما از نظر ویگوتسکی زبان دارای وجودی مستقل از اندیشه است. او معتقد بود که زبان در پیشرفت و تعالی انسان نقشی حیاتی بازی کرده و می کند. ویگوتسکی میان زبان و پروسه تکامل اندیشه  تمایز قائل شده و می گفت که این دو پدیده دارای عملکردهایی متفاوت هستند.

 نگاه متفاوت ویگوتسکی به پدیده زبان و اندیشه، پیامد های نظری دیگری را به دنبال داشت و آن اختلاف نظر ویگوتسکی و واتسون در حوزه آموزش و پیشرفت های مربوط به مدرسه و آموزش  بود. آموزش و تعالی علمی در نگاه بیهوریست ها پدیده هایی جدا از هم تلقی نمی شدند، در حالی که ویگوتسکی با تأکید بر نقش زبان بر این عقیده بود که تعالی و پیشرفت، زمانی امکان پذیر است که کودک مالک زبان خود باشد. به عبارت دیگر وقتی کودک بتواند بر محور واژگانی خود بیندیشد، نیروی های درونی اش، چون " قوه اندیشیدن و توانائی حل و فصل مشکلات"  تغییر و تعالی می یابند.

ویگوتسکی بر سر چگونگی بروز و شکل گیری دانش و معرفت آدمی نیز با بیهوریست ها اختلاف نظر داشت. بیهوریست ها نقش کودک را درپروسه آموختن غیر فعال می دانستند. در باور آنها، کودک ابژکتیو و پاسیو و  صد در صد وابسته به اطرافیان ِ سوبژکیتو خود است.

 ویگوتسکی با دادن خصلت فاعلیت به کودک، میان نظرات خود و بیهوریست ها مرز کشید. کودک در نگاه او سوبژکتیو و فعال است. به نظر او وقتی زبان، علم و ابزار آموزش علم در اختیار کودک باشد، کودک قادر به کنترل اندیشه و اعمالش خواهد بود. ویگوتسکی علاوه بر عامل زبان، به فرهنگ به عنوان پدیده ای تعیین کننده در پروسه زبان آموزی و رشد فکری کودک نگاه می کند. او در اواخر عمر کوتاهش با اشاره به  نیروی احساسات کودک و توانائی خود سنجی و کنترل خود به تأثیر زبان به عنوان عامل کلیدی پرداخت، اما فرصت تعمق و تفحص بیشتر در این زمینه را  نیافت.

 پس از مرگ ویگوتسکی، بسیاری از روانشناسان و محققان با دنبال کردن نظرات او به تکامل و پیشرفت آنچه امروزه به کگنی تیویسم یا معرفت گرائی   مشهور است، پرداختند. بعضی از محققان از جمله شیفرینگ و آتکینسون  ( 1968) با انتقاد از نظرات ویگوتسکی طرح پروسهاطلاعات  را ریختند. آنها با پذیرفتن نیروی خود آگاهی و خود سنجی کودک، تلاش درونی – فکری کودک و فعال بودن او را  باور داشتند. آنها همچون ویگوتسکی چگونه آموختن را به میزان توجه، حافظه و خود آگاهی فرد  وابسته  می دانسنتد.

 ظهور کامپیوتر و استفاده از آن در محیط آموزشی و جمع آوری اطلاعات، نقش حافظه را در دنیای مدرسه و تعلیم و تربیت تغییر داد. امروزه دیگر سپردن همه اطلاعات در حافظه، به شیوه گذشتگان، نشانه پیشرفت آموزشی تلقی نمی شود، بلکه چگونه استفاده کردن از اطلاعات ِ در دسترس است که معنا یافته است. و همینجاست که میان نظرات نئو کگنی تیویست ها که به پروسه و روند کسب اطلاعات و نقش کامپیوتر توجه دارند، و ویگوتسکی تفاوت های ماهوی بروز می کند. پروسه تفکر دیگر دارای همان خصایصی نیست که ویگوتسکی تصور می کرد. فرهنگ  و تأثیر آن بر اندیشه و پروسه پیشرفت فرد، نیز بدانگونه نیست که ویگوتسکی تعریف  و تصویر کرده بود. به نظر والسینر (1988)  کودک یا فقط  آخرین حرفی را که می شنود  به خاطر می آورد یا اولین حرف را ، اما  اینکه کدام را به خاطر آورد، وابسته به  فرهنگی است که او به آن تعلق دارد.

 ویگوتسکی نیروی احساس و انگیزه  را دو شرط اساسی آموختن می دانست، اما این نظر، به دلیل  نداشتن بنیان آزمایشی و تحقیقی، مورد انتقاد محققان بعد از خود قرار گرفت. علاوه بر این زاپورزهتز(1977- 1959)  و ونگر (1977- 1969) ویگوتسکی را به خاطر بها دادن بیش از حد به زبان مورد انتقاد قرار دادند. به نظر آنها ابزار فرهنگی و غیر زبانی  نیز زمینه های پیشرفت و تعالی کودک و نیروی اندیشه او را فراهم می آورد و تأکید بر زبان بعنوان تنها عامل ترقی درست نیست.

 

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی– بخش سوم

 

 

 در مقاله پیشین به معرفی لو ویگوتسکی روانشناس و محقق روسی و نظرات او، تشابهات و تفاوت های موجود بین نظرات او و بیهوریست ها و نئو کگنی تیویست ها پرداختم. تعریف تئوری کگنی تیویسم یا معرفت گرائی بنا به وسعت و اهمیتش در یک یا دو مقاله چند صفحه ای میسر نیست. و از آنجائیکه سیستم آموزش و پرورش کشورهای غربی بر اساس تئوری هائی از این دست پایه ریزی شده است، تعمق و تفحص بیشتر بر محور فرضیه ها و تئوری های آموزشی – روانشناختی نیز امری ست ضروری.

 ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون "تکامل و ترقی"، "ابزار اندیشه"، " فرهنگ" و "آموزش" را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.

 

طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی  هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه " بزرگ"  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه

" کوچک "  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم "بزرگ " و "کوچک" را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.

 

به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل  ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود ،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: " اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی."  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).

 از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]

    زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.»

همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی  سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند.

وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال   یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها  ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است.

 زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. " ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس  و توانائی  یافتن راه حل های فردی -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند"  (بیر و لیبرگ . ص 19).  

  آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   "والاتر" و " پست تر" استفاده  می کند   و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است.

نگاهی به تاریخ زبان و زبانشناسی – بخش چهارم

بازی و نقش آن در رشد فکری کودک

 

 

نقش و اهمییت بازی در رشد ذهنی و فکری کودک همواره مورد توجه محققان و روانشناسان کودک بوده است. ویگوتسکی و پیاژه از جمله روانشناسانی هستند که بطور ریشه ای به مطالعه بازی کودکان و نقش آنها در رشد ذهنی و فکری  و زندگی اجتماعی کودکان  پرداخته اند. از دیدگاه این دو محقق، شرکت کودک در بازی های کودکانه به معنای ورود کودک به دنیای مجازی ست که دارای قوانین خاص و نا نوشته است. لی برگ و بی یر می گویند :" بازی آینه فرهنگ و راهی برای زنده ماندن در فرهنگ است" (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).   این دو محقق برای توضیح نظرشان می افزایند : " کودک هنگام بازی، با زبان سر و کار دارد. به عبارت دیگر بازی، یعنی همزمانی دو زبان. کودک می آموزد چه بگوید و چه نگوید، چگونه و کی بگوید و این پروسه ای است که به خود آگاهی زبانی  می انجامد " (  لی برگ و بی یر2003  ص 90).

 

از نظر ویگوتسکی و پیاژه زبان به عنوان ابزار اولیه بازی ها، عامل اساسی در پروسه  شکل گیری توانائی های ذهنی کودک است. آنچه اینجا، نظرات ویگوتسکی (1962-1932) و پیاژه را از هم متمایز می کند اینست که ویگوتسکی  بر خلاف  پیاژه عقیده داشت، پایان بازی ها (آندسته که سمت و سوی اجتماعی کردن دارند ) در هفت – هشت سالگی  نبوده و تا سنین ده – یازده سالگی ادامه دارند. اما پس از گذشت ایندوره ، بازی ها تغییر ماهییت داده و بصورت فعالیت های گروهی – اغلب با رهبری یک یا چند نفر - در می آیند. 

ویگوتسکی بازی ها را به دو دسته تقسیم بندی می کند :

-          بازی هائی که قوانین درونی و نانوشته  دارند.

-          بازی هائی که قوانین معین و قراردادی دارند.

به عقیده ویگوتسکی رهبری بازی های دسته اول را کودکان خود و بدون نیاز بزرگترها به عهده می گیرند، در حالیکه بازی های دسته دوم با شرکت و دخالت بزرگتر ها صورت می پذیرد و به همین سبب سمت و سوی بازی ها به جهتی می رود که بزرگتر ها می خواهند. آنها قوانین و مقرارات بازی را تعیین و به کودکان دیکته می کنند.

به نظر ویگوتسکی بازی ها به رشد ذهنی و فکری، عاطفی - احساسی و اجتماعی2 کودک کمک می کنند. به زبان دیگر بازی ها ابزار کنترل و تنظیم رفتار کودک هستند. او هنگام بازی دکتر می شود، معلم می شود، راننده می شود و... و بدین ترتیب نقش های گوناگون را در عالم بازی تجربه می کند. هر بازی، سناریو، قوانین و مقرارات خاص خود را دارد و بنا به تعداد و توانائی های بازیگران تغییر و تحول می یابد.

بازی هائی که قوانینی درونی و نانوشته  دارند -  یعنی بازی های دسته اول – نیز در طی بازی و به مرور زمان و بنا به شرایط و اعضای شرکت کننده تغییر و تحول می یابند. اشیاء در این مرحله بازی نقش مهمی دارند. ابژه ها کودک را رهبری می کنند. کودک هنگام بازی با عالم تخیل سر و کار دارد   و از همین روی امکان خلاقیت و آفرینش و همچنین موقعیت بروز خصوصیات رفتاری و اخلاقی خود را می یابد. کودکان معمولا -  تا حوالی سن چهار سالگی - به اختلافات رفتاری و کرداری توجهی ندارند، اما در طی بازی بر هم تأثیر می گذارند.

 

 

 رهبری ابژه ها به مرور زمان رنگ می بازد و اشیاء تنها به عنوان وسیله ای برای فهم و درک یکدیگر بکار گرفته می شوند. در این مرحله یک قطعه پازل، فقط یک قطعه پازل نیست، بلکه وسیله ای برای حل مشکلی است. بدین سبب خودسامانی  جزء لاینفک قوانین بازی می شود. به اعتقاد ویگوتسکی سامان بخشیدن به خود زمینه ساز پیشرفت های بعدی است. از اینروی مسئولان مهد کودک و دبستان بایستی به بازی ها و نقش آنها در سواد آموزی توجه فراوان به خرج دهند. ویگوتسکی از  کتاب خواندن به عنوان یک بازی سازنده یاد می کند. به نظر او کتاب خواندن در چشم کودک نوعی سرگرمی و بازی است، زیرا دنیای خیالی کتاب ها به دنیای کودکان نزدیک است. گفتگو در باره کتاب ها – یعنی این  دنیای خیالی – ذهن کودک را تحلیلی می سازد. وقتی کودک همراه با بزرگسالی کتاب می خواند امکان گفتمان و معاشره  فراهم می آید. اساس گفتمان به مثابه تمرین معاشره اغلب بر سؤال و جواب ریخته می شود که به نظر لی برگ و بی یر پرسش ها همیشه بر محور "کجا و کی " می چرخد. اینجا  لی برگ و بی یر به نفوذ بیش از حد بزرگتر ها اخطار می دهند و می گویند " گاهی بزرگتر ها فضای بسیار زیادی را اشغال می کنند و امکان اندیشیدن را از کودک می گیرند"  لی برگ و بی یر ص 94).

 

شاگرد در کلاس درسی که معلم تنها سخنرانش است،  چه چیزی برای آموختن پایه ای خواهد یافت؟ معلم باید قبل از هر چیز " گوش دادن به شاگردان خود " را بیاموزد و بیاموزد که زبان – به عنوان پیش فرض بازی ها و بازی ها به عنوان پیش فرض سواد آموزی – زمانی به خلاقیت و آفرینندگی کودک می انجامد که کودک آنرا به صورت ابزاری برای ارائه اندیشه ها و افکارش در دست داشته باشد. و اینجاست که اجتماعی کردن زبان در غالب بازی ها در نگاه ویگوتسکی امری ریشه ای و حیاتی می شود. " احساس شریک و همراه بودن " – که نقطعه عطف زندگی کودک است و به رشد و تعالی او می انجامد - به نظر ویگوتسکی  باید هسته مرکزی فعالیت های مدرسه شود. او می گوید " قوه تخیل کودک بی حد و مرز است. لیوان خالی در چشم کودک می تواند از شیر پر باشد . هنگام بازی تکه ای کاغذ سفید شاید بتواند جای کیک یا شیرنی را بگیرد" (ص 57). بازی های کودکانه مثلا دکتر بازی، معلم بازی، قطار بازی، مسافر کشی، هواپیما بازی و پرواز کردن، همانقدر که به تخیل کودکانه نیاز دارد، به زبان نیازمند است. تخیل – به مثابه تقلیدی از واقعیت های موجود پیرامون کودک -  بازی را پر محتوا می کند و به کودک امکان آزمایش و تجربه می دهد. در این عالم مجازی است که کودک می آموزد از ابژه ها و واژگان و رفتار ها و اعمال انسانها بهره ببرد. در عالم تخیل او هر چیزی می تواند چیز دیگری باشد. به عبارت دیگر اشیاء خاصیت نمادین و استعاری می یابند. مثلا باز و بسته کردن بازوها نماد پرواز و چوب جارو نماد هواپیما یا چیزی از این قبیل می شود. بدین ترتیب کودک تولد، زندگی، مرگ، درد، رنج و شادی را به صورت نمادین هنگام بازی و در ذهن تجربه می کند. این تجارب مقدمات بعدی آموزش در زندگی کودک را فراهم می آورند.

 

 همانطور که آمد گفتمان و محاوره جزء جدائی ناپذیر بازی و در نتیجه معاشره هستند. اما نباید فراموش شود که برداشت کودکان از کلمات و مفاهیم متفاوت از برداشت افراد بزرگسال است. مرجانه سه ساله هنگام دعوا – که  اغلب جزئی از بازی است – با صدای حق به جانبی به دختر خاله اش که همبازی اوست، می گوید : " برو برو ، تو کی هستی که باتو دعوا کنم. دماغ مامان من اینقده، قد یه هندونه. دماغ مامان  تو چی ؟ اینقده، قد یه نخود" . این دعوای کودکانه از  کاربرد متفاوت زبان حکایت می کند. در نگاه مرجانه معنای بزرگی با

 

مفهموم خوبی و معنای کوچکی با بدی مترادف و آمیخته است. به نظر ویگوتسکی کودک بطور روزمره با مراوده های پیچیده و بغرنجی روبروست. او این نوع گفتمان و مراوده های پیوسته و هر روزه را مفاهیم روزمره  می نامد. به عقیده او مفاهیم روزمره درونی عمل می کنند. در ذهن کودک جائی برای دسته بندی های زبانی وجود ندارد. " ماهی حیوانی است که در آب زندگی می کند و با قلاب یا تور ماهیگیری گرفته می شود. تصور آبزی بودن ماهی و رده بندی های زیست شناسانه – در مخیله کودک نمی گنجد" ( ص 58).

 

در خاتمه نباید فراموش کرد که  رشد ذهنی کودک مرحله به مرحله صورت می گیرد. ما نمی توانیم این رشد را به جلو بیندازیم، اما می توانیم عامداً متوقف کنیم.

 استکهلم

سی ام دسامبر دوهزار و پنج


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:59 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

جايگاه بازیهاى كامپيوتـرى در رشد كـودک

بازديد: 109

طبق يك روش آموزشى در غرب، از دهه ۷۰ به بعد، در كشور هاى اروپايى بخصوص آلمان، مواد درسى تا سال چهارم دبستان، به طور رسمى به آنها آموخته نمى شود، بلكه حين بازى تدريس مى شود. هدف بازى در مدارس آنها، تنها براى بردن نيست بلكه هدف هاى تربيتى و آموزشى را دنبال مى كند، ولى امروزه بازى هاى جديدى به بازار آمده كه يكى از اهدافش غلبه بر محيط است: بازیهاى كامپيوترى! «محمــود صادقــى»، روانشناس و استاد دانشگاه در گفت وگوى حاضر به تبعات مثبت و منفى بازى كامپيوتــرى اشاره مى كند و آنها را از نقطه نظر روانشناســى مورد تحليل و بررسى قرار مى دهد.

 

براساس قانون جديد درايالت فلــوريداى آمريكا، فروش بازى هاى كامپيوتــرى خشن به كودكان، يك جرم درجه سه محسوب مى شود. آيا مى توان حكم جـــرم را در مورد يك بازى مجاز دانست؟

 

يكى از جنبه هاى مؤثر در فرايند رشد، بازى است. «ژان پياژه» روانشناس كودك معتقد است: «بازى، تفكر كودك است.» اين جمله از يك طرف، شأن و منزلت بازى و از طرف ديگر فلسفه وجودى بازى را عنوان مى كند. بازى، اولين و بديهى ترين چيزى است كه كودك با آن مواجه است. هر سنى، بازى خاص خودش را مى طلبد و اين موضوع بر مى گردد به ميزان رشد يافتگى هر كودكى كه بنابه سن خاص، به بازى متناسب و خاص خود پرداخته است يا نه.بازى هاى كامپيوترى نيز در دنياى امروز، باوجود پيامد هاى متفاوتى كه از آن ناشى مى شود، وسيله اى براى سرگرم كردن بچه ها به مدت طولانى شده است و هيچ سن خاصى هم نمى شناسد. در حالى كه «راجرز» روانشناس معتقد است كه يك سرى از بازى ها، بايد در سن خاص خودش صورت گيرد؛ و اين يك نياز است.

 

يك سرى بازى هاى سنتى در فرايند رشد كودك به شكل مثبت آن مؤثر است و فرايند رشد را تسهيل مى كند، در بعد هيجانى و احساسى كودك مؤثر است و حتى در بعد فيزيكى و جسمانى او تأثير مى گذارد كه بعد ها به شكل ورزش در مى آيد. پس چرا در مورد بازى هاى كامپيوترى، چنين قانونى تصويب مى شود؟

 

ملاحظه مى كنيد كه در بازى، كودك فرصت آشكار كردن خودش را پيدا مى كند، در واقع بازى زمينه اى را مهيا مى كند كه كودك به شكل دلخواه خودش را آشكار كند. از طرف ديگر آزادسازى انرژى است كه در نفس بازى صورت مى گيرد. ولى بدين معنا كه انرژى آزاد شده در حين بازى، دوباره به شكل بهينه، وارد ارگانيسم شده، انرژى روانى را مضاعف مى كند و شور و شوق و هيجان به محيط اطراف را به فرد درگير بازى مى بخشد. همچنين بايد به تخليه هيجانى اشاره كرد كه مجال آن در بازى فراهم مى شود. كودك، هيجانات فشرده و تراكم و حتى فشار هايى را كه به هر دليل در او جمع شده در حين بازى، بر روى ابزار يا خود بازى تخليه مى كند و عواطف و احساسات و هيجانات ديگرى بروز مى يابد. ولى در بازى هاى كامپيوترى، بر انگيختگى هيجانات به نوع ديگرى اتفاق مى افتد، تا آنجا كه استفاده كنندگان از اين بازى ها، گاهى، به علت استفاده بيش از حد، خود را در دنياى واقعى، جاى قهرمانان اين بازى ها مى گذارند و دست به اعمال پرخاشگرانه و حتى جنايتكارانه مى زنند. به همين دليل است كه چنين حكمى در يكى از ايالات آمريكا براى فروش بازى هاى كامپيوترى خشن، تصويب مى شود.

 

همانطور كه شما اشاره كرديد امكان بروز هيجانات و احساسات مى تواند عامل مثبتى در رشد محسوب شود، ولى حالا منظورتان از برانگيختگى هيجانات كه به نوع ديگرى دربازى هاى كامپيوترى اتفاق مى افتد چيست؟

 

تخليه هيجانى يكى از اثرات مثبت هر بازى است ولى بازى هاى كامپيوترى كه به برانگيختگى هيجانى فرد دامن مى زند مى تواند خطرناك باشد. بدين ترتيب كه بازى هاى كامپيوترى، بر اثر هيجاناتى كه در فرد ايجاد مى كند، ارگانيسم محركات زير آستانه اى را تحريك مى كند. اغلب اوقات فرد آن چنان در بازى حل مى شود و مسائل جارى حاكم در بازى را دريافت مى كند كه همگى در بخش ارگانيسم زير آستانه اى روانى او تلنبار مى شود و بعد بر اثر كوچكترين محركى، همه آنچه در زير آگاهى ارگانيسم جمع شده را به سطح آگاهى مى آورد و آنجاست كه ممكن است دست به اعمال خشونت آميز بزند.

 

از طرف ديگر، در بازى كامپيوترى، از آنچه كه عينى، تجربى و واقعى نيست، فاصله دارد، لذا درگيرى او نيز در حين بازى درگيرى واقعى نيست، در حالى كه در بازى گروهى، مثلاً قايم موشك، خود بچه ها نقش دارند و مى توانند سطح ارتباطاتشان را با دوستانشان تشخيص دهند، اما در بازى هاى كامپيوترى، خود فرد تنهاست و تسلط تام به بازى دارد و مى تواند يك قسمت را بار ها و بار ها تكرار كند تا برطرف مقابل غلبه كند و پيروز شود و نتيجه بازى را آنگونه كه خودش مى خواهد رقم بزند، لذا سطح هيجانى او به حد بالاى خود رسيده كه همان دامن زدن به برانگيختگى هيجانات است. البته كه هيجانات نقش تعيين كننده اى در بهداشت و سلامت روان دارند ولى در بازى هاى كامپيوترى و بالاخره خشن، به شكل ديگرى است.

 

فرد دربازى هاى كامپيوترى، مهاربازى را به دست مى گيرد و در عين آنكه با واقعيت ها فاصله گرفته، خودش را جايگزين شخصيت هاى مهار ناپذير وقوى مى كند كه اين خود باعث برانگيخته شدن هيجاناتش مى شود. اين برانگيختگى بعد از اتمام بازى در او مى ماند و در عالم واقع، وقتى بخواهد به حالت تعادل برگردد، بين آنچه از خودش به عنوان يك موجود مهار ناپذير و قوى در بازى ساخته و آنچه واقعاً هست، تضادى مى بيند و همين تضاد نقطه شروع مشكلات رفتارى بعدى را به دنبال مى آورد.

 

زيرا تضاد احساس گناه روانى را در فرد دامن مى زند و پيامد اين احساس، اضطراب را شكل داده و اضطراب هم، رفتار هاى اضطراب آميز چون فحاشى، درگير شدن، آزار رساندن و حتى منزوى شدن و افسردگى ترك تحصيل و... را به دنبال مى آورد. تصويرى كه از خودش به عنوان فردى قوى و دور از دسترسى ديگران در ذهنش ساخته، وقتى در عالم واقع قرار مى گيرد و در مقطعى كه بايد به نظم و قانون كلى تن در دهد ديگر زير بار نمى رود چون هنوز آن برانگيختگى هيجانى و تصورات ذهنى از خودش، در ذهنش باقى است. لذا از قوانين سرباز مى زند. تبعات چنين احساسى، هم متوجه خود فرد است و هم متوجه محيط پيرامون او.

 

فكر نمى كنيد همه تحليل هايى كه ارائه شد، بستگى به نوع بازى كامپيوترى دارد كه فرد درگير آن است؟

 

بى شك همين طور است. بسيارى از بازى هاى كامپيوترى مثل بازى شطرنج طرف مقابل را به فكر كردن، انديشيدن و حتى تفكر خلاق سوق مى دهند. به عبارتى تبعات مثبت اين بازى ها را در شكل موجه آن نبايد فراموش كرد. بازى هاى كامپيوترى، مهارت هاى چشم و گوش را بالا مى برند، تا آنجا كه بتوانند كاملاً هماهنگ با هم كار كنند. از طرف ديگر عكس العمل هاى سريع و بموقع را در او تقويت مى كند و تصميم گيرى عقلانى و آنى را به او ياد مى دهند. همچنين تخليه هيجانى ولى در حد مطلوب نيز مى تواند يكى ديگر از اثرات مثبت اينگونه بازى هاى كامپيوترى باشد.

 

كدام يك از بازى ها در كل، مى تواند نتايج مثبتى را كه ذكر كرديد به نحو مطلوب ترى براى فرايند رشد برآورده كنند؟

 

يكى از مفاهيم بسيار مهم در روانشناسى كه به مقوله بازى مربوط مى شود، تجربه دست اول است. منظور از اين تجارب اين است كه بچه هايى كه امكان درگير شدن با طبيعت را دارند، از تفكر انتزاعى بسيار بالايى در بزرگسالانى برخوردارند، زيرا مى توانند در محيط وسيع و در عين حال عينى و واقعى، تجاربى را به دست بياورند و عناصر لازمه را براى رشد يك تفكر انتزاعى و خلاق بيابند. نمونه بارز آن در جوامع امروزى و پيشرفته، بازى در پارك ها و فضا هاى سبز است، ولى تفاوت آن با دامن طبيعت در اين است كه در پارك ها، محدوديت هايى وجود دارد كه محيط را مصنوعى مى كند. همچنين در بازى هاى گروهى و واقعى، اعتماد به نفس بچه ها بالا مى رود و از همه مهمتر به بچه ها ياد مى دهد و كمك مى كند تا پيروى از قوانين و چگونگى رعايت نوبت ديگران را ياد بگيرند، برد و باخت را بياموزند و خود را با ديگران هماهنگ كنند و به آن ها احترام بگذارند. روابط گروهى را تجربه مى كنند تا جايگاه خود را در گروه پيدا كنند و براى تثبيت شدن آن، تلاش مى كنند. عقايد و افكارشان به چالش كشيده مى شود تا در نهايت واقعيت هاى ملموس اجتماعى را درك كنند.

 

براى مثال بازى گل كوچك كه يك بازى گروهى است، نقش مهمى در ميزان اجتماع پذيرى بچه ها دارد و به آن ها يادآورى مى كند كه هر فرد نقش و وظيفه اى دارد كه اگر خوب انجام ندهد، شكست مى خورد. شور و شوق و هيجانى كه در بازى هاى كامپيوترى تنها در مقطعى پيش مى آيد، زود هم از بين مى رود، ولى در بازى هاى فردى و گروهى واقعى، تمام اين شور و شوق و هيجان كه لازمه رشد اجتماعى است، بمدت طولانى اتفاق مى افتد. در بازى هاى جمعى، بچه ها در جريان قوانين حاكم بر بازى قرارمى گيرند تا بايد ها و نبايد ها را در يك قالب كلى انضباط بفهمند و بعد ها آن را در اجتماع، در سطح كلانش تعميم دهند كه خود به خود موجب مشاركت اجتماعى آن ها مى شود. در حالى كه در بازى هاى كامپيوترى، اگر هم به قوانين حاكم پى مى برد و آن ها را رعايت مى كند، صرفاً براى آن است كه بتواند پيروز شود، يك پديده در روانش شكل مى گيرد، مبتنى بر اينكه من مى توانم غالب شوم، ولى در مواجهه با رعايت نظم و انضباط حاكم بر جامعه، اغلب سر باز مى زند.

 

مى خواهم اينجا گريزى بزنم. شما در صحبت هايتان به رشد بعد فيزيكى و جسمانى در بازى اشاره كرديد كه بعد ها به شكل ورزش در مى آيد، آيا مى توان ورزش را نوعى بازى تلقى كرد؟


خير. بازى با ورزش، تفاوت ماهوى دارد. اگر چه بين بازى و ورزش، رابطه خوب و مستقيمى برقرار است و بعد فيزيكى بازى در آينده به ورزش تبديل مى شود، ولى بدان معنا نيست كه با ورزش بتوان كاركرد هاى بازى را كه ذكر كردم، تأمين كرد، لذا نبايد اين دو را با هم اشتباه گرفت.

 

بيشتر بازى هاى كامپيوترى واقعى نيست، تصاويرى با رنگ هاى مصنوعى و صدا هاى ساختگى، ولى در پس همين ظواهر، عامل جذابى در اينگونه بازى ها وجود داردكه نوجوانان و جوانان را تا اين حد به خود مشغول مى كند. اين عامل چيست؟


هيجان بازیهاى كامپيوترى از يك سطح بسيار بالاى هيجانى برخوردارند. با توجه به گرافيك، موزيك و طراحى آن، حتى مى توانند بزرگسالان را هم ساعت هاى متمادى به خود مشغول كنند. ولى در بازى هاى ديگر هم مى توان اين هيجان را يافت. رست است، ولى سطح هيجانى به اين شدت نيست. در بازى هاى جمعى، فرد مجبور است كه براى شركت در بازى، به نظم حاكم بر بازى تن دردهد و بسيارى از قوانين را رعايت كند، لذا هيجاناتش تا حدى مهار مى شود، ولى در بازى كامپيوترى هر نوع اقدامى را مى تواند براى تسلط به بازى انجام دهد، در نتيجه هيجاناتش به حد بالاى خود مى رسد. بخصوص موزيكى كه در حين بازى پخش مى شود، در بالا بردن هيجان مى تواند بسيار مؤثر باشد، در حالى كه بيشتر بازى هاى گروهى، فاقد موزيك است. همچنين رنگ آميزى تند و تحريك كننده اى كه براى طراحى اين نوع بازى ها به كار مى گيرند، عالم خيال انگيزى را دوچندان مى كند، ضمن اينكه ترس در اين فضا بسيار لذت بخش است. تحليل دقيق روانشناسى، در اين مورد وجود دارد كه عامل ترس، اضطراب را دامن مى زند و در كاركرد بعضى غدد، تغييراتى به وجود مى آورد، در حالى كه در بازى هاى واقعى، چنين ترس و هيجان و اضطرابى تا به اين سطح وجود ندارد.

 

علت رواج بازى هاى كامپيوترى در جامعه بخصوص جوامع جهان سوم كجاست؟ اگر قسمى از تبعات اينگونه بازى ها، پرخاشگرى و به هم ريختن نظم اجتماع است، اين ها همه معلول علت اند، علت كجاست؟


اين بازى ها محصول جوامع صنعتى، پيشرفته، متمدن و رشديافته است. فرهنگ آپارتمان نشينى و اصولاً فرهنگ شهرنشينى با محدوديت هاى خاص خود، باعث شده كه روابط گروهى در بازى ها، ديگر مثل سابق شكل نگيرد و رواج اين نوع بازى ها افزايش يابد. امكان كنترل محال است. نمى توان جلوى پويايى علم و تكنولوژى را گرفت، ولى مى توان فرهنگسازى درست براى بهبود انجام داد. بدين ترتيب كه به صورت گزينشى، بازى هايى را رواج داد كه تبعات مثبتى چون فكر كردن و پرورش تفكر خلاق را به همراه دارند. مطمئناً پيامد هايى كه يك بازى فوتبال يا شطرنج براى افراد دارد، خيلى متفاوت با پيامد هايى است كه از بازى «نبرد در زندان هاى آلمان» حاصل مى شود.

 

مى گويند واقعه ۱۱ سپتامبر، بازتاب فيلم هاى خشن و جنايتكارانه بود كه از تلويزيون كشور هاى غربى پخش مى شد. با توجه به چنين نظريه اى، به نظر شما آيا بازى هاى كامپيوترى خشن و جنگى نيز مى تواند داراى چنان تبعاتى باشد؟

 

 

در مقام مقايسه بين اين دو رسانه، بايد يك تحقيق علمى صورت بگيرد، ولى در حد تئورى مى توان گفت كه از آنجا كه تلويزيون به يك منبع قابل وثوق وصل است و كاملاً در دسترس بوده و همگانى است، لذا اعتماد بيشترى را جلب مى كند و تأثيراتش هم بيشتر است. از طرف ديگر مانورى كه در تلويزيون مى بينيم، كمتر در بازى هاى كامپيوترى است، زيرا آدم هاى درگير در فيلم هاى تلويزيونى، آدم هاى واقعى اند و از همه مهمتر در فيلم هاى تلويزيونى، امكان دستكارى و گزينش وجود ندارد، هيجانى كه از مشاهده يك فيلم خشن به بيننده دست مى دهد، تخليه نمى شود، لذا اين هيجان انباشته شده، ممكن است در اجتماع به شكلى بروز كند و نتايج بدى به بار آورد، در حالى كه در بازى هاى كامپيوترى در درجه اول، آدم هاى درگير در بازى واقعى نيستند و در درجه دوم امكان تسلط وجود دارد. اگر فرد در يك نبرد كامپيوترى، مى ميرد و مغلوب مى شود، ولى اين امكان وجود دارد كه آنقدر آن بازى را تكرار كند تا يك بار هم غالب شود. بدين ترتيب اغلب اوقات مى تواند هيجانات برانگيخته شده ناشى از بازى را در خود بازى تخليه كند .

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:58 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

اهميت رياضيات و آموزش اصولي آن

بازديد: 137

چكيده

در اين مقاله سعي شده است كه كاربردها و اهميت رياضيات شناسانده و مؤلفه هاي مورد نياز آموزش رياضي از جمله ايجاد انگيزه ، سؤال در كلاس درس ، فضا و محيط آموزشي ، گروههاي علمي  آموزشي ، معرفي بهترين منابع درسي ، آموزش ضمن خدمت با نگاهي تازه بررسي شود پيشنهادات سازنده اي ارائه شود. از طرفي نكاتي كه دبيران رياضي و دانش آموزان ( كه مكمل يكديگر در امر آموزش رياضي هستند) ، بايستي رعايت كنند ، ذكر شده است. در ادمه كاربرد فن آوري اطلاعات (اينترنت) نيز در بالابردن سطح علمي دبيران و پژوهشگران رياضي تشريح شده است.

- مقدمه

نتايج تحقيقات اخير نشانگر افت شديد در درس رياضي در مقاطع راهنمايي و دبيرستان است  7 ] [ و به اين دليل است كه دانش آموز رياضي را درك نمي كند و با آن نمي تواند ارتباط برقرار كند بنابراين به رياضيات و آموزش آن علاقه ندارد ،. او در آموزش مشكل دارد و بالطبع در رابطه با آموزش درس رياضي با معلم رياضي نمي تواند ارتباط صميمانه و مناسبي داشته باشد.رياضي با شيريني خاص خود هنوز بر شمار زيادي از دانش آموزان سنگين  و خشك به نظر مي آيد. با توجه به اينكه روند آموزش و فراگيري رياضي ملازمه زيادي با يك نظريه براي آموزش رياضي دارد و آموزش صحيح و مؤثر در رياضيات نياز به آشنايي و شناخت عميق از ماهيت رياضيات و اصول حاكم بر فعاليت را دارد ، ضروري به نظر مي رسد كه بحثي پيرامون اين موضوع براي معلمين و دانشجويان رياضي ارائه شود تا اين امر كمك نمايد كه معلمين رياضي ديد خود را نسبت به رياضيات وسعت بخشيده و نهايتاً بتوانند تدريس مؤفقي در رياضيات داشته باشند و در عين حال براي كساني كه قصد آشنايي با رياضيات و ماهيت و نحوه فراگيري آن را دارند مي تواند مفيد واقع شود و از اصولي كه در اينجا مطرح مي شود استفاده كرده و بر روند فراگيري خود جهت صحيحي بدهند .

- تاثير رياضيات بر زندگي     

پرسشي كه كراراً بوسيله دانش آموزان ، دانشجويان و حتي دبيران مطرح مي شود اين است كه چرا رياضيات     مي خوانيم ؟ و يا چرا رياضيات تا اين حد تدريس مي شود ؟ و يا چرا رياضيات بايد مورد توجه هر محصلي  باشد ؟ و يا اصولاً رياضيات چه نقشي در زندگي روز مره دارد ؟ اين پرسشي است كه هميشه مطرح بوده است و متاسفانه پاسخ قانع كننده اي كه بتوان آن را در يك جمله يا در يك عبارت خلاصه كرد نمي توان داد.هدف ما در اين قسمت پاسخ به اين پرسش است . شايد عمده ترين انگيزه مطالعه و گسترش رياضيات و نخستين دليل براي اهميت دادن به آن به كار گرفتن اين دانش در مطالعه طبيعت بمنظور شناخت محيط زيست و بهره برداري از آن در جهت زندگي بهتر و راحت تر باشد.هوايي كه استنشاق مي كنيم و يا پاكيزگي آن و نيز شرايط جوي كه همراه    مي آورد در زندگي روزانه ما اهميت دارد.آب طبعاً يكي از عوامل مهم حيات است ، هم از نظر استفاده از آن در مصرف روزانه ، كشاورزي و دريا نوردي و هم از ديدگاه يك منبع عظيم غذايي ، از اهميت ويژه اي برخوردار است. زمين منبع توليد مواد غذايي و مواد اوليه صنعتي است و براي ما ارزش حياتي دارد. براي زندگي متعادل و سالم و بهره برداري از موهبت هاي خدادادي نياز به تندرستي و بهداشت خوب و شرايطي كه آن را بهبود بخشد داريم.در جدال انسان براي رسيدن به اين هدفها رياضيات نقش اساسي داشته و به حد زيادي مورد استفاده قرار گرفته است.در تمدن امروزي ما استفاده عملي آن در صنعت به حد اعجاب آوري رسيده است . كافي است به ماشين ها ، قطارها ، هواپيماها ، كشتي ها ، موشك ها ، سينماها ، راديو و تلويزيون ، تلفن و  نگاه كنيم تا بدانيم رياضيات چه نقش اساسي بازي كرده است[6.

رياضيات نقش اساسي در تشخيص امراض ، مسائل دارويي و پزشكي بازي مي كند.زيرا پيشرفت بسياري از امراض مسري و مزمن مانند سرطان ، اختلالات مغزي و امراض قلبي از يك مرحله به مرحله ديگر طوري است كه مي توان آنها را بصورت عددي بيان كرد و از طريق رياضي مورد مطالعه قرار داد.

بطور كلي امروزه بايد رياضيات از جنبه هاي زير مورد توجه قرار گيرد :

ا-يك ابزار:يعني از ديد كاربردي كه ارزش و ضرورت آن روز به روز در جوامع كنوني بيشتر احساس مي شود.

2-يك زبان : يعني وسيله اي براي نمايش دانش ، توصيف ، تجزيه و تحليل و انتقال آن كه ضرورت آن بخاطر گنگ و نارسا بودن زبانهاي معمولي غير قابل انكار است.

3-يك زمينه تربيتي : به منظور پرورش و نظم فكري و بالا بردن قدرت انديشه و استدلال منطقي.

- اهميت آموزش رياضيات

آموزش رياضي يعني هر چيزي كه مربوط به آموزش و يادگيري رياضيات مي شود. سابقه آموزش رياضي بعنوان يك رشته دانشگاهي به كمتر از يك قرن مي رسد زمان شروع اين رشته از هنگامي بود كه آموزش معلمان به دانشگاهها برده شد .

قبل از آنكه به آموزش رياضيات و راهكارهاي آن بپردازيم لازم است كه به معرفي رياضيات بپردازيم رياضيات چيست و با چه ديدي بايد رياضيات را درك كنيم.رياضيات پيش آهنگ دانش هاست هر كس كه مي خواهد درست بينديشد و بهتر فكر كند ناگزير است كه با رياضيات آشنا شود. علماي رياضي و دانشمندان در رشته هاي مختلف بر اين باورند كه هر علمي كه زير بناي دانش رياضي نباشد علم نيست . بر اساس اين انديشه بزرگ باور فرهنگي مربيان ما در اين راستا حائز اهميت بسيار خواهد بودتا بتوانند بستر لازم را براي تعميق اين مؤلفه فراهم نمايند.در چنين شرايطي نظام تعليم و تربيت مي تواند مدعي و منادي احياء دانش رياضي بعنوان زيرساخت و مفروضه اصلي در تمامي دروس علوم پايه هاي تحصيلي باشد. در دنياي امروز علم رياضي به منزله خون در پيكره عظيم ساير علوم مي باشد.آموزش رياضيات نه تنها يك علم است بلكه الگويي است براي آموزش صحيح ساير علوم .ذهن هاي خلاق ، مبتكر ،جسور به منظور پاسخگويي به سؤالات پيرامون خود بي شك منتج از يك نظام يافتگي است كه ماهواً دانش رياضي اين توانايي را خواهد داشت تا آن را احيا كند.فتح كرات آسماني ، پرتاب سفينه ها ، ساخت زير دريايي هاي هسته اي و ورود به دنياي فرا پيچيده با برخورداري از دهها ، صدها و هزارها تكنولوژي مدرن كه هر كدام پاسخگوي بخشي از معضلات جامعه بشري در اين هزاره شگرف مي باشد.از اين رو مي توان گفت آموزش صحيح رياضي يعني آموزش صحيح همه علوم. بنابرين آموزش رياضيات از اهميت زيادي برخوردار است[3.

- نكات مورد توجه در آموزش رياضي

آموزش رياضي را بايد با دو عنوان كلي برنامه درسي و چگونگي تدريس وابزار مورد نياز مطرح نمود.در آموزش رياضي بايد موارد و جنبه هاي مختلف زير را در نظر گرفت : 1-معرفي رياضيات و دادن انگيزه به دانش آموزان 2-از طريق فراهم كردن فضا و محيط آموزشي مناسب 3-از طريق پرسش و پاسخ از خود دانش آموزان 4- از طريق فعال كردن گروهها و مجامع علمي- آموزشي 5-معرفي منابع درسي 6- آموزش ضمن خدمت و 

1- ايجاد انگيزه در دانش آموزان

آيا تا كنون به اين فكر كرده ايد كه چرا دانش آموزان به رياضيات علاقه نداشته و از آن فرار مي كنند.چرا رياضيات را پايه اي ياد نمي گيرند. نخستين هدف معلم كارآمد اين است كه در دانش آموزان انگيزه ايجاد كند كه تلاش كنند در يادگيريشان از منابعي كه در اختيار دارند استفاده كنند و تنها به معلم متكي نباشند و دانش آموزاني كه بتوانند به چنين استقلال فكري برسند پس از اتمام تحصيل قادر خواهند بود بدون معلم به تحصيل ادامه دهند. و آنهايي كه تنها به معلم متكي بوده اند قادر به انجام اين كار نيستند. معلم باتجربه مي داند كه اگر بنا باشد در دانش آموزان انگيزه ايجاد كند بايد مطالب بسياري علاوه بر كتاب هاي درسي آموزش دهد.در مدارس هميشه با دانش آموزاني مواجه مي شويم كه نياموخته اند چگونه بخوانند كه بفهمند و بدون درك مطلب نيز علاقه بوجود نخواهد آمد.

 راههاي بسياري وجود دارد كه معلم مي تواند اين انگيزش را بوجود آورد.نمايش صامت ، ايفاي نقش بازي و تقليد تنها چند نمونه از شيوه هايي هستند كه مي توان مورد استفاده قرار داد . اگر معلم حوصله به خرج دهد و سعي كند دانش آموزان را بشناسد خواهد ديد كه هر دانش آموز تمايل خاصي به كجروي دارد ، كه در ظاهر ممكن است اين كجروي با موضوع درسي كه آموزش داده مي شود نامربوط جلوه كند اما اگر معلم كمي ابتكار نشان دهد بخوبي مي تواند از آن بعنوان وسيله اي كه دانش آموز را به درس بكشاند استفاده كند. بعنوان مثال اگر در كلاسي متوجه شديم كه دانش آموزي در عقب كلاس وقت خود را بيهوده مي گذراند بررسي كنيم كه اين دانش آموز به چه موضوعي علاقه دارد مثلاً اگر به طراحي علاقه داشته باشد او را تشويق كرد كه در قالب درس طراحي كند و همين موضوع سبب مي شود كه موضوعي كه در كلاس آموخته مي شود بهتر بفهمد و اين واقعيت كه چنين نقش مهمي را در كلاس ايفا مي كند به دانش آموز حس اعتماد و رضايت مي دهد و اين نمونه اي است كه مي توان بي حوصلگي و بي علاقگي را به شور و اشتياق و انگيزش براي يادگيري بيشتر تبديل كرد  [1].

- مشاركت دانش آموز مهم ترين روش ايجاد انگيزه

اگر در كلاس درس به اندازه كافي سؤال وجود داشته باشد و فرصت مناسب جهت بحث و تبادل نظر پيش آيد علاوه بر آنكه مطلب درسي خوب فهميده مي شود ، نگرش محصل نسبت به جهان اطراف خودش نگرشي مثبت ، واقع گرايانه و منطقي خواهد بود.

در چنين كلاسي دانش آموز درك مي كند كه فهميدن بهترين نوع ارزش است . اگر در كلاس درس سؤال وجود نداشته باشد و بحث هاي منطقي مطرح نشود محصل خود را يك ابزار مي بيند آنهم ابزاري كه بايد تسليم باشد.

ناخواسته گوش مي كند و نفهميده يادداشت بر مي دارد و اجباراً به خاطر مي سپارد  [10] . از طريق پرسش و پاسخ از دانش آموزان بخواهيم كه فكر خود را بكار گيرند تا حس كنجكاويشان برانگيخته شود و در بحث پرسش و پاسخ مشاركت داشته باشند.در طول تجربه ، روش پرسش و پاسخ را يكي از روشهاي مفيد در آموزش رياضي  مي دانم بايد به دانش آموز فكر كردن و انديشيدن آموخت . روش پرسش و پاسخ يكي از روشهاي مفيدي است كه باعث مي شود دانش آموز با حس كنجكاوي در پي اين جواب باشد و بتواند انديشيدن را فرا گيرد.

بايد ارائه مطالب درسي براي دانش آموز به گونه اي باشد كه ضمن ايجاد سؤال در ذهن دانش آموز با راهنمايي و ايجاد فعاليت او را در رسيدن به جواب ياري مي كند. بايد يادگيرنده را در آموزش شركت داد . براي اين منظور طرح پرسش هايي كه داراي چند جواب هستند مي تواند در ارضاي حس كنجكاوي آنها و توانا كردن آنها در رويا رويي با مسائل نو مفيد باشد در هرجلسه با طرح سؤالاتي دانش آموزان را به بحث وادار كرد تا از ذهن خود در جهت رويا رويي با حل مسائل استفاده كرد و با اينچنين مسائل دست و پنجه نرم كرده باشد و در برابر هر مساله و مشكلي روحيه خود را نبازد. برخي از معلمين به مطلب مورد بحث آگاهي كامل دارند ولي در انتقال آن به دانش آموزان و ايجاد انگيره لازم در آنان ضعيف هستند. يكي از وسايلي كه با آن مي توان در دانش آموزان انگيزه بوجود آورده و آنها را به آموختن تشويق نمود دخالت دادن آنها در امر آموزش مي باشد.اين دخالت و مشاركت در ارائه درس و كشف حقايق ، در بيشتر موارد با طرح سئوالهاي دقيق و به موقع امكان پذير است.اما چگونگي ، زمان طرح و مخاطب سئوال در تاثير سئوال خوب و با هدف نقش عمده دارد. دراين قسمت سعي بر اين است كه خصوصيات سئوال خوب مورد بحث قرار گيرد.

نكاتي كه قبل از طرح سئوال لازم است مورد توجه قرار گيرد [11] :

1.هدف از طرح سئوال و منظور از ادامه آن مشخص باشد.معلم بايد بداند به چه منظوري سئوال را مطرح مي نمايد و چه رفتاري را در پي طرح سئوال از دانش آموز يا دانش آموزان انتظار دارد.

2.سئوال در زمينه مورد بحث باشد.اين امر امكان پذير نيست مگر اينكه قبل از طرح سئوال در مورد آن فكر كرده باشد.

3.بيان سئوال ، جالب و برانگيزنده علاقه باشد.به طور مثال فرض كنيد كه هدف معلم اين است كه دانش آموزان به اين نتيجه برسند كه مجموعه اعداد صحيح و مثبت تحت عمل تفريق بسته نيست.از يك نفر سئوال مي كند كه آيا هميشه حاصل تفريق دو عدد صحيح و مثبت يك عدد صحيح و مثيت است ؟ بعد جواب مثبت يا منفي        دانش آموز مخاطب را در كلاس درس به بحث مي گذارد و با بيان مثالهاي نقض توسط خود دانش آموزان مطلب را تفهيم مي كند.اين مسئله مي تواند در دانش آموزان انگيزه ايجاد نمايد.

4.سئوال خوش تعريف ، واضح و روشن باشد.يعني دانش آموز منظور از سئوال را به طور كامل درك كرده و مفهوم آن را برايش روشن باشد.در واقع بايستي سعي شود كه انتظار مشخص از دانش آموز در ارائه جواب وجود داشته باشد.

5.به محتوي ، هدف ، بيان ، زمان طرح و مخاطب سئوال قبل از طرح آن فكر شود.اگر به نكات ذكر شده در طرح سئوال دقت نشود ، جنبه هاي منفي و اثرات سئوال باقي مي ماند.مثلاً اگر به مخاطب سئوال قبل از طرح آن فكر نشود و از يك دانش آموز بسيار ضعيف ، سئوالي بسيار مشكل پرسيده شود ، بديهي است كه عدم جوابگويي به آن اتكاء به نفس را كه يكي از عوامل مهم يادگيري است در او از بين خواهد برد. 

2- فراهم كردن فضا و محيط آموزشي مناسب

 يكي از مشكلاتي كه دبيران رياضي و دانش آموزان با آن سر و كار دارند پرجمعيت بودن كلاس هاي درس     مي باشدكه تاثير مستقيم در يادگيري دانش آموزان دارد به اين دليل بايد فضايي براي دانش آموزان فراهم شود كه در آن فضا بتوانند آزادانه فكر كنند و فعاليت هاي فردي را در روش اجرايي به كار برند. لازم به ذكر است كه   علي رغم تمامي تلاشها در ارتقاء سطح آموزش و فرايند يادگيري اگر فضاي عاطفي و رواني كلاس مناسب نباشد معمولاً نتيجه چندان مفيد نخواهد بود.اگر معلم حضور خود را در فضايي دوستانه و محبت آميز به عنوان فردي براي كمك و مساعدت و يادگيري دانش آموزان به اثبات نرساند ، يادگيري شكل اجبار و تحميلي به خود  مي گيرد.

3- اهميت گروههاي آموزشي ، همايش ها و كنفرانس ها        

با تشكيل گروههاي آموزشي اين انگيزه در معلمان ايجاد مي شود كه معلمان بايد روش تدريس يكديگر را درباره موضوعي كه اكثر دانش آموزان با مشكل مواجه هستند به بحث بگذارند و اين موضوع سبب مي شود كه معلمان در صورت نياز در روش تدريس خود تجديد نظر كنند و اين يكي از بهتريت راهها براي بهبود آموزش رياضيات مي باشد. چون كار معلمي همچون مشاغل ديگر به تخصص هاي فراوان نياز دارد.با فعال كردن گروههاي آموزشي معلمان با آگاهي از روانشناسي و اصول يادگيري روش ها و فنون تدريس وظيفه خود را به نحو شايسته انجام مي دهند. همچنين در اين گروهها اگر معلمان در تجربه اي مؤفق بودند آن تجربه را در اختيار بقيه معلمان قرار مي دهند. روند رو به رشد تشكيل تشكلهاي علمي در مراكز علمي بشارت دهنده آغاز دوباره شكوفايي دانش آموزان در عرصه هاي علم و فناوري مي باشد ولي در صورتي كه با عدم برنامه ريزي صحيح و راهبردي و حمايتهاي متوليان تحقيقات و فناوري مواجه شود مي تواند ضربه اي جبران ناپذير بر پيكر جامعه علمي وارد كند.در واقع اين همايش ها بايد به جايي برسند كه بر محتواي درسها نظارت و ارزيابي علمي كنند و براي ارتقاء سطح علمي دبيران و دانش آموزان برنامه ريزي كنند. ضروري به نظر مي رسد كه اين همايش ها هر ساله برگزار شوند تا با شركت در اين همايش ها در صدد آن باشيم كه مشكلات را از سر راه آموزش رياضي دانش آموزان برداريم و دانش آموزان با سوادي را تحويل جامعه بدهيم.

4- معرفي كردن منابع

بهترين روش ارزيابي و تقويت پايه علمي دانش آموزان در هر مقطع حل نمونه سؤالات تشريحي مناسب و     طبقه بندي شده است بسياري از دانش آموزان نيز پس از مطالعه چنين نيازي را احساس كرده و بدنبال منبع مناسبي در اين زمينه مي گردند.براي كمك به پويايي ذهن دانش آموزان بايستي اقدام كرد و بهنرين منابع را در زمينه حل مساله به آنها معرفي كرد و طي برنامه اي مشخص در حل مسائل با دانش آموزان به بحث و گفتگو پرداخت و به آنها كمك كرد تا با درست فكر كردن و برخورد صحيح با حل مساله استقلال فكري را نيز بياموزد و معلم        مي تواند در بارور كردن فكر علمي دانش آموز نقش مهم داشته باشد تا خود پژوهشگري آگاه باشد و دانش آموز را در جهت رسيدن به فكر مستقل و برخورد صحيح با روش حل مساله ياري نمايد.در واقع معلم بايد سعي كند دانش آموز را با فكر كردن آشنا سازد نه با فكرها.

5- آموزش ضمن خدمت

در آموزش و پرورش بخشي به نام آموزش به صورت يك نياز متجلي شده و براي توسعه سطح كيفي و كمي دبيران دوره هاي مختلف با هدف بازآموزي و نوآموزي آنان طراحي و اجرا شده است. آموزش و پرورش بايستي به اين دوره هاي ضمن خدمت بهاي بيشتري دهند.و دروس رياضي را باز نگري كنند تا از اين طريق موجبات ارتقاي كمي و كيفي آموزش و پرورش را فراهم سازند.اگر اين دوره هاي ضمن خدمت از كيفيت بالايي برخوردار باشند باعث بهبود يافتن توانايي علمي و عملي در روش تدريس و نيز روش كلاس داري مي شود.

موضوعاتي كه دبيران رياضي بايستي مد نظر داشته باشند

1-بر موضوع خود علاقمند باشيد. 2-بر ماده درسي مسلط باشيد. 3-بدانيد از چه راهي آنچه را كه در نظر داريد ياد بدهيد در واقع بهترين روش ياد دادن خود را پيدا كنيد. 4-به چهره شاگردان خود نگاه كنيد تا متوجه انتظار هاي آنها شويد.5-به آگاهيهاي خشك و عريان قناعت نكنيد بكوشيد كه مهارت را كه لازمه عقل و انديشه است در آنها تقويت كنيد.6-بكوشيد تا حدس زدن و پيش بيني كردن را به آنها بياموزيد. 7- سعي كنيد اثبات كردن را به دانش آموزان ياد دهيد نه اثبات را.8-در مساله اي كه طرح شده چيزي را جستجو كنيد كه براي حل مساله هاي ديگر مفيد است.9-اجازه دهيد دانش آموزان تا آنجا كه مي توانند در حدس و پيش بيني نتيجه و اثبات آن مشاركت داشته باشند[8].اما آنچه مسلم است اينكه يك معلم رياضي به چشم اندازي وسيعتر و بينشي عميقتر در رياضيات و روشهاي رياضي احتياج دارد كه تنها شامل بخاطر سپردن اثبات قضايا و تعاريف و سهولت انجام محاسبات نمي باشد.

كسي كه مي خواهد رياضي را بفهمد و ياد بدهد بايد اين ديد اصلي را داشته باشد كه رياضيات بر خلاف علوم ديگر مستقيماً با اشياء مادي كه ما آنها را بتوانيم بچشيم و يا حتي ببينيم سرو كار ندارد. در ابتداي ورود به كلاس بايستي دانش آموزان را با رياضيات و مفهوم آن آشنا ساخته و انگيزه غلطي كه از مشكل بودن رياضيات در ذهنشان ايجاد كرده اند پاك كنيم و به آنها بگوييم كه رياضيات در عين وسيع بودن ساده ترين علم مي باشد.و قبل از شروع درس از آنها مطمئن شويم كه به درس رياضيات علاقه پيدا كرده اند.

راهكاري كه اينجانب به نظرم مي رسد و بارها تجربه كرده ام اين است كه هر درسي در هر مقطعي كه تدريس آن را بعهده گرفته ام سعي كرده ام كه جلسه اول را با مثالهاي ساده شروع كنم و همان مثالهاي ساده را از دانش آموزان بخواهم تا حضور بعدي اين دانش آموزان همراه با علاقه و انگيزه باشد و سپس به محتواي اصلي درس  مي پردازيم. براي اينكه يادگيري دانش آموزان به اندازه كافي ثمر بخش باشد بايد راهكارهايي را به كار گرفت و آنها را به موضوع مورد بحث علاقمند نمود تا خودشان نيز از يادگيري لذت ببرند.همچنين يكي ديگر از نكات مهم ديگر در آموزش رياضي حل تمرين مي باشد .براي اينكه دانش آموزان به حل المسائل رجوع نكنند و همچنين براي كمك به پويايي ذهن آنها غير از تمرين كتاب ، تمرينهاي خارج از كتاب نيز به آنها داده شود و با تاكيد بر حل آنها به طور جدي اين انگيزه در آنها ايجاد مي شود كه بدنبال حل مساله باشند و از اين راه مشاركت و همفكري نيز در آنها تقويت مي شود.

- معيار سنجش دانش آموزان         

طبيعي است كه بعنوان يك معلم رياضي در هر سطحي نگران پيشرفت تحصيلي شاگردان خود در درس رياضي باشيم و بر عملكرد مطلوبتر آنان تاكيد نمائيم. اينكه چگونه بايد رفتار و پيشرفت رياضي فراگيران را سنجيد، مقوله اي در خور تامل و دقت است.در عرصه ياد دهي ، يادگيري رياضيات مشكلاتي ناشي از طبيعت دانش رياضي (معرفت شناختي)وكشمكش هاي ذهني شاگردان ، كم فهمي ها و بدفهمي ها (پنداشتهاي غلط) مشكلات ناشي از تدريس هاي غير علمي و احياناً ناشيانه ، مقولاتي قابل انتظار و اتفاق هستند.

بعلاوه وجود تفاوتهاي فردي ميان فراگيران از جمله دانش و تجربه خانوادگي همه و همه كار سنجيدن و ارزيابي پيشرفت رياضي افراد را دشوارتر مي سازد.

امروزه متخصصين آموزش رياضي بر اهميت و جايگاه اساسي معيارها و استانداردهاي سنجش و چگونگي بكارگيري آنها تاكيد فراوان دارند و اصولاً يكي از مهمترين هدفهاي سنجش رفتار رياضي شاگردان نظارت مستمر مرئي و نا مرئي در ميل به هدف هاي يادگيري مي دانند.[5] 

به نظر بنده نمرات مستمر دانش آموزان بايد نتيجه فعاليتهاي كلاسي آنها باشد.اگر  اين فعاليتهاي كلاسي را در نظر نگرفته و تاكيدي بر آنها نداشته باشيم.و فقط به امتحان ميان ترم و يا پايان ترم اكتفا كنيم ممكن است دانش آموز با خواندن در شب امتحان نمره خوبي را كسب كند اما درس را بطور عمقي و همراه با تفكر نياموخته و هدف اصلي رياضي يعني آموزش تفكر صحيح حاصل نشده است.بنابراين نمرات مستمر و حتي نمره نهايي بايد برايند حقيقي تمام فعاليت هاي كلاسي دانش آموزان منظور شود.

 - موضوعاتي كه دانش آموزان بايستي مد نظر داشته باشند

غالب دلزدگي ها و بي علاقگي نسبت به رياضيات را ، بايد در برخوردهاي اوليه افراد  در دبستان و راهنمايي- با آن دانست.كتابهاي درسي ، غالباً فشرده و خشك تنظيم شده است ، ساعت هاي محدود كلاس رياضي هم ، به معلمي كه نگران تمام شدن برنامه است ، امكان كار گسترده تر با دانش آموزان را نمي دهد.و اين ، البته در شرايطي است كه هم كتاب درسي ، به طور نسبي خوب تاليف شده باشد و هم معلم ، هنر معلمي را داشته باشد.در چنين شرايطي ، تلاش شخصي خود دانش آموز است كه مي تواند بخشي از عامل هاي منفي را از بين ببرد.اين تلاش ، بايد در جهت هاي مختلف و زمينه هاي بسيار گوناگوني باشد كه در اين جا به بعضي از آنها ، فهرست وار اشاره مي كنيم :

1.    يكي از مفيد ترين راهها براي علاقمند شدن به رياضيات ، كارجمعي و دست كم دو نفري است.رياضيات را با هم بخوانيد ، براي هم شرح دهيد ، از يكديگر ايراد بگيريد و حتي با هم فكر كنيد.

2.    وقتي متوجه شديد در حل مساله اي يا درك مطلبي ، دچار اشتباه شده ايد خيلي ساده از آن نگذريد.سعي كنيد دليل اشتباه خود را پيدا كنيد. آيا اشتباه منطقي كرده ايد؟آيا صورت مساله را عوضي فهميده ايد؟در محاسبه اشتباه كرده ايد يا در روش حل ؟ و 

3.    بر حافظه خود كمتر تكيه كنيد و بيشتر به روش كار و نحوه استدلال بپردازيد . به معناي واژه ها و جمله هايي كه به كار مي بريد توجه كنيد و سعي كنيد معناي رياضي آنها را به ياد بياوريد.مثلاً عباراتي شبيه دور در دور ، نزديك در نزديك   ،  اتحاد  ، معادله و ضريب  و تا قبل از يادگرفتن آن به فكر حل مساله مربوط به آن نيفتيد.

4.    هيچ وقت مساله را به كمك  حل المسائل حل نكنيد.تمام تلاش خود را به كار بريد تا نيروي خودتان را در حل آن بيازمائيد.اگر در مدت چند ساعت كار ، فقط دو مساله را خودتان حل كنيد ، به مراتب مفيد تر از آن است كه در مدتي كوتاه تر ، راه حل تعداد زيادي مساله را به كمك حل المسائل فرا بگيريد.

5.    از مطالعه كتابهاي غير درسي رياضي غفلت نكنيد . با راهنمايي افراد واردتر ، به سراغ كتابهايي برويد كه درباره تاريخ رياضي ، كاربردهاي رياضي و بحث هاي ساده مربوط به فلسفه رياضي نوشته شده است.مطالعه اين كتابها ديدگاه شما را گسترش مي دهد، زيبايي هاي رياضيات را به شما مي شناساند و احساس شور و شوقي بي اندازه نسبت به يادگيري رياضيات در شما بوجود مي آورد.كتابها و يا مقاله هايي كه به بازي ها ، سرگرمي ها و معماهاي رياضي اختصاص دارند ، بسيار مفيدند و شما را با ريزه كاريهاي استدلال رياضي آشنا مي كنند.

6.    رياضيات به حوصله ،تمرين ، مطالعه و انديشه نياز دارد ولي براي اين كه خود را به اين ها عادت بدهيد تنها بايد اراده كنيد كه مدتي ـ نه چندان درازـ به توصيه هاي اين مقاله عمل كنيد.بعداً چنان به كار علاقمند خواهيد شد كه براي جداكردن شما از رياضيات بايد اراده داشت ، نه براي ادامه دادن.

- اينترنت قوي ترين ابزار براي آشنايي با آخرين دستاوردهاي علمي - آموزشي

از وقتي كامپيوترها در شبكه قرار گرفتند و به مهمترين وسيله ارتباطي بين رياضيدانان تبديل شدند بيش از نيم قرن گذشته است. در اين دهه اين وسيله ارتباطي ، سريع و فراگير به ابزار محاوره علمي تبديل شد و موجب شد كه رياضيدانان با اطلاع زود هنگام از دستاوردهاي يكديگر بتوانند به توليد فرآورده هاي علمي شتابي روز افزون بخشند.اكنون با پيشرفت فن آوري مربوط به شبكه ها ارتباط بيدرنگ عملاً ميسر است .با اين ارتباط بي درنگ گويي امكان سفر در درون شبكه فراهم آمده است طوريكه مي توان به سايت هاي مختلف وارد شد و به اطلاعات مرتب شده دست پيدا كرد. ورود به اين پايگاهها اگر نه رؤيا ولي خواسته موجه اهل علم محسوب مي شوند . اكنون شبكه به هم بافته اينترنت با در اختيار گذاشتن ابزاري تحت عنوان وب دنياي جديدي گشوده و امكان سفر به پايگاههاي علمي مختلف را فراهم آورده است. در عين حال ، اينترنت سرآغازي براي همكاري هاي جهاني ميان معلمان و پژوهشگران علوم رياضي ايجاد كرده است.اين همكاري ها هم به پيشبرد امر آموزش از كودكستان تا سطوح دانشگاهي و هم به پيشبرد پژوهش در زمينه برخي از دشوارترين مسائل رياضيات محض و كاربردي كمك مي كند.  براي اهل رياضيات شايد مهمترين پايگاه علمي همان پايگاهي است كه انجمن رياضي آمريكا تحت عنوان Mathscienet تدارك ديده است كه آدرس آن به صورت زير مي باشد : WWW.ams.orj/mathscinet

با ورود به هريك از زير بخشهاي اين شبكه به اطلاعات لازم دست خواهيم يافت . پايگاه mthscinet يكي از دهها پايگاهي است كه امروزه به روي اهل رياضيات گشوده است.مجلات الكترونيكي ، سايتهاي اطلاعاتي شخصي كه بطور روز افزون در حال رشدند ، دنياي جديدي را سامان مي دهند و هويت تازه اي طلب مي كند[9].

 - نتيجه گيري

اميد است كه در پرتو تغيير و تحول روشهاي آموزش رياضي و گسترش آن در سطح عمومي شاهد رفتار منطقي در تمام شئون زندگي مردم اين مرز و بوم بوده و از طرفي موجبات شكوفايي استعدادهاي درخشان جوانان ايراني و بروز خلاقيتهاي شگرف آنان فراهم گردد.

رياضيات مانند يك اقيانوس بيكران است كه هر كس بر حسب نيازش بايستي از اين اقيانوس بهره مند شود وظيفه نظام آموزشي اين است كه فرايند يادگيري رياضيات را تسهيل كند. بايد رياضيات را عمومي كرد. رياضيات علاوه بر محتوايي كه ياد مي دهد عادتهاي كيفي خوبي ايجاد مي كند. رياضيات به اين دليل اهميت ندارد كه در همه رشته ها كاربرد دارد بلكه به اين دليل اهميت دارد كه پرداختن به آن ذهن را شفاف مي كند خلاقيت را بالا مي برد و گفتمان را تسهيل مي كند.

با توجه به كاربرد روزافزون رياضي در رشته هاي مختلف و زندگي روزمره ، آموزش آن بايد فراگير و عمومي شود.عمومي كردن رياضيات نه به معناي تدريس و آموزش رياضي در سطوح مختلف بلكه به معناي اينكه افراد بتوانندنظمي به افكارشان بدهند مي باشد. اگر افكار و احساسات با منطق عجين شود باعث مي شود مردم قبل از هر كاري فكر كنند ، برنامه ريزي كنند تا كمتر اشتباه كنند واشتباهات را بتوانند جبران كنند.بنابراين بايد به افراد كمك كنيم كه رياضيات را در زندگي خود بكار برند و لذت برند. بايستي سعي كنيم از پيرايه هاي بي دليلي كه به رياضيات بسته شده رهايش كنيم و به جنبه هاي عملي ، نسبي و اجتماعي رياضيات پرداخت . بايد به دانش آموز فرصت داده شود خطا كنند ، اشتباه كنند و دوباره بسازد.بايستي با جنبه هاي عملي قابل دسترسي شروع كنيم و به مردم بباورانيم كه رياضي قابل دسترسي است. به اميد روزي كه تدريس وآموزش ، مفيد و اثربخش باشد.

- پيشنهاد

با توجه به رشد روز افزون اهميت آموزش و روانشناسي رياضيات در جهان امروز و از طرفي لزوم نگرش علمي  و تخصصي به اين مقوله كه تلفيقي از علوم انساني و علوم پايه مي باشد لازم است در ادامه آموزش رشته هاي كارشناسي رياضي بخصوص دبيري رياضي ، تحصيلات تكميلي مربوط به آموزش رياضي كه اخيراً در دانشگاههاي شهيد بهشتي  و ظاهراً شهيد باهنر كرمان راه اندازي شده است به دانشگاههاي ديگر از جمله دانشگاه شهيد چمران اهواز نيز گسترش يابد.اين موضوع مي تواند بعنوان يك پيشنهاد مهم از سوي دست اندركاران محترم همايش به دانشگاه شهيد چمران (با توجه به حضور اساتيد متخصص در اين دانشگاه) و وزارت آموزش ، تحقيقات و فن آوري ارائه گردد و از طريق انجمن هاي علمي از جمله انجمن رياضي ايران پيگيري شود تا تحصيلات تكميلي اين گرايش رشته رياضي كه متناسبترين گرايش مرتبط با زمينه كاري دبيران و اساتيد رياضي مي باشد در دانشگاههاي ديگر هرچه سريعتر گسترش يابد .

- منابع  

[1] آرتور.رايت كومبز ،آموزش تخصصي معلمان، عبدالرحيم جواهر فروش زاده ، چاپ اول،انتشارات رشد ، 1370

[2] جوزف اف .كالاهان و لئونارد اچ.كلارك ، آموزش در دوره متوسطه ، جواد طهوريان ، چاپ دوم ، چاپ و انتشارات آستان قدس رضوي ، 1370

[3] درودگر، جينالو،چكيده مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381 ، صفحه 19

 [4]مجموعه سخنرانيهاي ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381

[5] علم الهدايي،سيد حسن،چكيده مجموعه مقالات سي و چهارمين كنفرانس رياضي كشور،دانشگاه صنعتي شاهرود، شهريور 1381،صفحه 39

 [6] دانش ناروئي،غلامرضا،مجله رشد آموزش رياضي

[7] اسدي، نسترن ، چكيده  مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن ، 1381 ، صفحه 72

[8] هنرهاي معلمي از ديدگاه جرج پوليا ،كرانه ، نشريه علمي  دانشجويي انجمن علمي گروه رياضي دانشگاه شهيد چمران اهواز ،سال اول شماره دوم، صفحه 48

[9] كرانه،نشريه علمي  دانشجويي گروه رياضي،دانشگاه شهيد چمران اهواز،سال اول شماره دوم ، صفحه 30

 [10] طباطبايي، بهمن ، چكيده مجموعه مقالات ششمين كنفرانس آموزش رياضي ، شيراز ، بهمن،1381،صفحه 54

[11] كرانه،نشريه علمي  دانشجويي گروه رياضي دانشگاه شهيد چمران اهواز،سال اول شماره دوم ، صفحه 9

 


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:57 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

بررسی ميـزان آشنايی معلمان ابتدايی با هدفهای رفتاری

بازديد: 267

بيان مسئله:

در ادبيات سازمان و مديريت، سلسله مراتبي از اهداف وجود دارد ، از جمله رسالت يا اهداف كلي سازمان، هدفهاي كوتاه مدت و هدفهاي عملياتي كه اگر چنين مراتبي بر حسب مورد رعايت شود، تحقق اهداف سازماني چندان ممكن و ميسر نخواهد شد.

 

با توجه به اينكه معلم همواره در خط مقدم تعليم و تربيت قرار دارد، اگر وي دقيقترين اهداف قابل اندازه گيري را شناخته و فراگرد آموزش خود را بسوي تحقق آنها هدايت نمايد، سلسله مراتب اهداف و نهايتا" مأموريت نمائي آموزش و پرورش محقق خواهد شد. باتوجه به اين امر سؤال اساسي اين پژوهش اين است: ميزان آشنايي معلمان ابتدايي (اعم از زن و مرد) با هدفهاي رفتاري كتب درسي چقدر است؟

 

اهــداف تحقيق:

هدف عمده اين تحقيق مشخص كردن ميزان آشنايي آموزگاران زن و مرد با هدفهاي رفتاري لحاظ شده در متن دروس مي باشد. اهداف جزئي آن نيز به قرار زير است:

 

۱- شناخت تأثير مثبت سطح تحصيلات معلمان در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي.

۲- شناخت تأثير مثبت سابقه تدريس معلمان در پايه فعلي در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي.

۳- مقايسه ميزان آشنايي فارغ التحصيلان دانشسراها، مراكز تربيت معلم و مراكز آموزش عالي با فارغ التحصيلان دانشگاه و غير مرتبط ، در رابطه با هدفهاي رفتاري.

 

فــــــرضيات تحقيق:

۱- بين معلمان پايه چهارم و پنجم از لحاظ ميزان آشنايي با اهداف آموزشي، تفاوت معني داري وجود دارد.

۲- سطح تحصيلات معلمان در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي تأثير مثبت دارد.

۳- سابقه تدريس معلمان در پايه فعلي، در ميزان آشنايي آنان با هدفهاي آموزشي تأثير مثبت دارد.

۴- فارغ التحصيلان تربيت معلم ، دانشسرا و مراكز آموزش عالي، نسبت به استخدام شدگان آزاد، آشنايي بيشتري با اهداف آموزشي دارند.

 

پيشـــينـــــــه تحقيق:

از تحقيق زير به منظور تعيين سطوح شناختي پرسشها و تكاليف كتب علوم دوره ابتدايي در وضع موجود انجام گرفته است (حبيب تقي پور سهل آبادي 72- 71) نتايج حاكي از آنست كه سؤالات كتب اول و دوم بيشتر در سطح درك و مربوط به سطح پايين طبقه بندي شناختي و سؤالات كتب سوم و چهارم و بويژه پنجم بيشتر در سطح دانش مي باشند و از سطوح بالاي حيطه شناختي بلوم هيچ سؤالي گزارش نشده بعبارت ديگر جاي سطوح "تجزيه و تحليل" و "تركيب" و "ارزشيابي" در كتب دوره ابتدايي خالي است.

 

نتايج تحقيق ديگري كه به بررسي تطبيقي پرسشها و تكاليف كتب درسي علوم دوره ابتدايي با عوامل خلاقيت گليفورد پرداخته است نشان مي دهد كه تمامي كتب درسي علوم تجربي به اولين سطح اعمال ذهني، يعني حافظه شناختي بيشتر از سطوح ديگر طبقه بندي گليفورد توجه نموده اند. همچنين از لحاظ تطابق پرسشها و تكاليف با طبقه بندي اعمال ذهني گليفورد ؛ بين كتب علوم تجربي تفاوت قابل توجهي وجود ندارد.

 

نتايج تحقيقي كه توسط دفتر تربيت معلم (1372) انجام شده نشان مي دهد كه :

 

۱. اطلاعات معلمان دوره ديده در دروس كليات روشها و فنون تدريس، كاربرد مواد آموزشي، راهنمايي و مشاوره، اخلاق اسلامي و دروس تربيتي اختصاصي ، از معلمان دوره نديده بيشتر است.

۲. در دروس شيوه هاي ارزشيابي و روانشناسي تفاوت معني داري بين اطلاعات معلمان دوره ديده و دوره نديده مشاهده نشده است.

۳. بين معلمان دوره ديده مراكز تربيت معلم و دوره نديده، تفاوت معني داري در مهارت تدريس، استفاده از وسايل كمك آموزشي، توانايي اداره كل و ويژگيهاي حرفه علمي، عمل و توجه به ارزشهاي اخلاقي ديده نشده است.

 

بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره ديده و نديده ، تفاوت معني داري وجود ندارد.

 

دادخواه (1372) نيز در تحقيق خود به اين نتايج دست مي يابد:

 

۱. از نظر كاربرد هدفهاي آموزشي-رفتاري در تدريس تفاوت معني داري بين معلمان شهر و روستا وجود دارد.

۲. بين معلمان زن و مرد از نظر كاربرد هدفهاي آموزشي-رفتاري و تدريس تفاوت معناداري وجود دارد.

۳. بين ميزان كاربرد و هدفهاي آموزشي توسط معلمان پر سابقه و ميزان كاربرد اين هدفها توسط معلمان كم سابقه تفاوت وجود دارد.

۴. ميان معلمان با مدرك تحصيلي ديپلم و معلمان فارغ التحصيل تربيت معلم و يا شاغل به تحصيل از لحاظ ميزان كاربرد هدفهاي آموزش تفاوت معنادار وجود دارد.

 

روش تحقيـــــق:

روش تحقيق در پژوهش حاضر از نوع علي - مقايسه اي است.

 

جامعـــه آمــــاري ، حجم نمونه و روش نمونه گيـــــــري:

جامعه آماري پژوهش حاضر كليه معلمان زن و مرد پايه هاي چهارم و پنجم شهرستان بجنورد، مانه و سملقان، اسفراين، قوچان، فردوس و گناباد در سال تحصيلي 78- 77 مي باشد.

 

حجم نمونه 720 نفر است. روش نمونه گيري در شهرهاي بجنورد و گناباد "تصادفي ساده" بوده است اما در ساير شهرهاي نمونه به دليل حجم كم معلمان از روش "تمام شماري" استفاده شده است.

 

نتايــج تحقيق:

۱- ميزان آشنايي معلمان پايه پنجم با اهداف آموزشي بيشتر از معلمان پايه چهارم مي باشد.

۲- معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي را از اهداف آموزشي درس رياضي داشته اند.

۳- معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي را از اهداف آموزشي درس علوم تجربي و معلمان ليسانس و بالاتر داراي بيشترين ميزان آگاهي بوده اند.

۴- بين ميزان آشنايي معلمان با هدفهاي آموزشي درس تعليمات اجتماعي تفاوت معني داري وجود دارد.

۵- بين ميزان آشنايي معلمان با هدفهاي آموزشي درس فارسي تفاوت معني داري وجود دارد به اين معني كه معلمان داراي مدرك ديپلم كمترين آگاهي و معلمان داراي مدرك ليسانس و بالاتر بيشترين آگاهي را در اين زمينه داشته اند.

۶- بين ميانگين آشنايي معلمان با كل اهداف تفاوت معني داري وجود دارد.

۷- فرضيه سوم پژوهش رد شد.

۸- ميان ميزان آگاهي معلمان فارغ التحصيل از مراكز مرتبط و مراكز غير مرتبط از اهداف كل تفاوت معني داري وجود دارد.

۹- مهمترين متغيرهاي مؤثر بر ميزان آگاهي معلمان از اهداف آموزشي به ترتيب عبارتند از: سطح تحصيلات، پايه تدريس وجنس، ضمن اينكه متغيرهاي "سابقه خدمت" و "مراكز فارغ التحصيلي" تأثير مشخصي بر متغير وابسته نداشته اند.

 

پيشنهـــــــــادات:

۱. بازنگري در تأليف كتابهاي درسي سعي شود مطالبي در راستاي هدفهاي سطوح تحليل، تركيب و ارزشيابي در اين كتابها ارائه شود.

۲. از طريق تأليف كتابهي روش تدريس، هدفهاي دقيقتري در سطوح مختلف حيطه هاي شناختي در اختيار معلمان قرار گيرد.

۳. در كلاسهاي بازآموزي مراكز ضمن خدمت، آموزشهاي دقيقتري از هدفهاي رفتاري ارائه گردد.

۴. گروههاي آموزشي، موضوع آشنايي معلمان با هدفهاي رفتاري دروس را در سرلوحه برنامه ريزيهاي تشكيلاتي خود قرار دهند.

۵. روند دانش افزايي معلمان ابتدايي بويژه از سطح كارشناسي به نحو كاربردي ادامه پيدا كند.

۶. در جذب نيرو براي تدريس در دوره ابتدايي، حتي الامكان از فارغ التحصيلان مراكز تربيت كننده معلم استفاده شود.

۷. در برنامه ريزي درسي-آموزشي دانشسراها بازنگري شود، يا اينكه اين سطح علمي حداقل به كارداني ارتقاء يابد.

۸. مسئولين زيربط اداري و مديران مدارس يكي از مهمترين وظايف نظارتي خود را ارزشيابي و نظارت بر ميزان آگاهي معلمان از هدفهاي آموزشي قرار دهند.

۹. از طريق مراكز ضمن خدمت و گروههاي آموزشي و... تأكيد بيشتري بر شناخت هدفهاي آموزشي درس فارسي بعنوان يك درس پايه اي صورت گيرد.

۱۰. از جذب فارغ التحصيلان با مدرك ديپلم به شغل آموزگاري خودداري شود.

 

چنــــد تـــــوصيه پژوهشـــــــي :

* علل پايين بودن ميزان آگاهي معلمان پايه چهارم نسبت ميزان آگاهي معلمان پايه پنجم از طريق يك پژوهش مورد بررسي قرار گيرد.

 

* با عنايت به اينكه ميزان آگاهي معلمان شهرهاي جنوب خراسان نسبت به معلمان شمال خراسان بيشتر مي باشد. علت يا علل اين امر از طريق انجام يك پژوهش علمي مورد بررسي قرار گيرد.

 


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:56 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

مدیریت مجموعه در محیط الکترونیکی

بازديد: 139

چكيده:

در این مقاله به طور خلاصه تاثیر تکنولوژی اطلاعات بر مدیریت مجموعه در کتابخانه ها و همچنین روی نقش کتابداران شرح داده می شود. عوامل موثر مدیریت مجموعه در کتابخانه ها و تاکید بر این نکته که ما نیاز به تغییر سیاست مدیریت مجموعه داریم بحث خواهد شد. در این مقاله سعی شده پیرامون  فراهم کردن اطلاعات و دسترس پذیری قالبهاي الکترونیکی مختلف مثل منابع پیوسته ، دیسک فشرده ، منابع اینترنتی و وب سایتها همراه با معیارهای ارزیابی آنها و همینطور در مورد سودمندی دروازه های موضوعی و مقایسه ساختار هزینه منابع الکترونیکی متفاوت بحث شود.
 
مقدمه: 
تغییرات ،  قانون طبیعت است، همانگونه که هم اکنون در کتابخانه ها شاهد آن هستیم کتابخانه ها نیز  معاف از تغییرات نیستند. این نوشته محاسبه ای است از سرعت گسترش فناوریهای اطلاعات که تقریبا روی تمام فعالیتهای کتابخانه ها موثر هستند . چند دهه قبل ، موقعی که لنکاستر در مورد "جامعه بدون استفاده از کاغذ"[1]  صحبت کرد این عقیده مسخره به نظر می رسید. ما یک قدم به طرف جامعه بدون کاغذ می رویم جامعه ای که بیشتر کتابخانه های بزرگ خصوصاً کتابخانه های تخصصی بودجه جداگانه ای جهت گسترش مجموعه الکترونیکی اختصاص می دهند. این مسیر پیموده شده آغاز جایابی یک مجموعه بزرگ با پستهای گسترده ، دارای اهمیت بزرگی برای کتابخانه هااست. در این زمان چنین کتابخانه هایی می توانند نیازهای کاربران را با مجموعه خود برآورده کنند. اما امروزه در یک محیط الکترونیکی جایگاه فیزیکی اطلاعات نسبت به دسترسی به اطلاعات دارای اهمیت کمتر است  (1994 , Harloe and Budd) 


گسترش مدیریت حافظه مجازی:
گسترش مجموعه و مدیریت مجموعه  دو واژه ای که اگر چه با هم متفاوتند ولیکن تقریبا مترادف مورد استفاده قرار می گیرند.  گسترش مجموعه ، انتخاب و فراهم آوری مواد  کتابخانه  با توجه به نیازهای جاری و احتیاجات آینده   ، اما مدیریت مجموعه چیزی فراتر از ساختن مجموعه به تنهایی است . مدیریت مجموعه  شامل مدیریت استفاده از مجموعه ، ذخیره سازی ، سازماندهی ، و در دسترس پذیر ساختن آن برای کاربران است. نمونه و الگوی کتابداری به طور واضح تغییر پیدا کرده و نقش کتابداران ،  گوناگون و متفاوت شده است. در حال حاضر کتابداران بیشتر علاقه مند به مدیریت مجموعه اند تا گسترش مجموعه . آنها بیشتر به عنوان یک مفسر اطلاعات عمل میکنند تا یک گزینشگر. آنها به منظور اداره کردن میان برشی سیستم چاپی و سیستم اطلاعاتی الکترونیکی به وسیله به کاربردن مهارتهای برنامه ریزی ، انتخاب ، تحلیل و همکاری مجموعه ، تمایل دارند به جای "مدیران مجموعه"[2] ، "مدیران دانش"[3] باشند.  (1994, Branin)
آگر چه جانشینی "دانش" برای "مجموعه" باعث شده تا توجه و فکوس روی مدیریت چاپی محلی دورتر شود ، با این وجود کتابداران هنوز هم مسئول بررسی تمامی منابع اطلاعاتی جامعه ( چاپی و الکترونیکی) و سپس انتخاب ، سازماندهی ، و نگهداری منابع تشکیل دهنده مجموعه دانش هستند. (Branin , 1994)

 
عوامل موثر بر مدیریت مجموعه:
اخیراً فرایند مدیریت مجموعه چالش انگیز و پیچیده شده است. عواملي مثل تحقیقات میان رشته ای درون حوزه یا میان حوزه ای[4] ، گوناگونی و تغییر نیاز های کاربران ، کثرت قالبهاي مواد که ناشی از پیشرفت تکنولوژیکی و محدودیت های بودجه ای است ، وظایف را مشکل ساخته است.اساس فعالیتهای مدیریت مجموعه شامل تحلیل نیاز کاربران ، ارتباطات بین کتابخانه ای یا درون کتابخانه ای[5] ، گسترش خط مشی ، بودجه ریزی و تخصیص منابع ، گفتگو و مذاکرات قراردادها ، کلان ارزیابی مجموعه ، ریز ارزیابی انتخاب ، نگهداری یا وجین مجموعه ، و ارزیابی سیستم می باشد.(Friend, 2000)  . مجموعه این فعالیتها پیشرفت خواهد کرد همانطور که محصولات ارتباطی و اطلاعاتی جدید امکان دسترسی به اطلاعات ارتباطی را افزایش می دهد.
گلندا تورنتون مدیر کتابخانه دانشگاه دولتی کلولاند مطالبی در مورد تاثیر منابع الکترونیکی بر مجموعه سازی ، گزینش موضوعی ، و اشتراک دارد. او افزایش مجموعه منابع الکترونیکی را پیش ینی می کند و پیشگویی میکند که اهمیت اشتراک به علت تفاوت منابع الکترونیکی نسبت به منابع سنتی افزایش پیدا خواهد کرد. زیرا منابع الکترونیکی به آسانی می توانند تقسیم شوند. (2000, Nisonger). او اضافه میکند که نقش گزینشگران به شدت تغییر پیدا خواهد کرد. که این ناشی از کاهش بودجه محلی تحت کنترل و این واقعیت که انتخاب منابع الکترونیکی گرایش پیدا میکند به یک فعالیت گروهی نسبت به یک فعالیت شخصی .
 
خط مشی مدیریت مجموعه و نیاز برای تغییرات:
 کلمه "خط مشی"[6]  یعنی مجموعه ای از رهنمودهای در نظر گرفته شده و رشد یافته برای مقاصد خاص.  خط مشی به شکل فرمول در آوردن و تنظیم کردن بیانیه ماموریت سازمانی و برنامه استراتژیک در ذهن است. خط مشی مدیریت مجموعه باید پیوند نزدیکی با برنامه های عام  و خاص سازمان داشته باشد. یک خط مشی خوب میتواند در مورد هماهنگی نزدیک میان نگهداری کامند و خدمت که این دو به عنوان وسایل برنامه ریزی برای مدیریت هستند ، اطمینان حاصل کند. و لازم است اولویتی برای سازندگان خط مشی و مجریان آن در نظر گرفته شود. کتابخانه ها وارد عصر الکترونیک میشوند در نتیجه نیاز به خط مشی دسترسی یکپارچه به اطلاعات دارند. به هر حال یک خط مشی دسترسی الکترونیکی باید به منظور بیمه کردن نگهداری اطلاعات و دسترسی همیشگی برای جستجوکنندگان اطلاعات ، یک خط مشی بایگانی هم داشته باشد .
 
 قالبهاي الکترونیکی و ارزیابی آنها:
 هم اکنون تعداد زیادی قالبهاي الکترونیکی که ناشی از ظهور فناوریهای جدید است در دسترس هستند . دیسک فشرده ، مجله الکترونیکی ، کتاب الکترونیکی و شبکه جهانی وب جزء پیشرفتهای اخیر هستند. در واقع قطع بودجه ها و افزایش هزینه مواد باعث شده که منابع الکترونیکی و شبکه ها برای کتابداران جذاب تر شود و آنها نیز بیشتر به سیستم پیوسته ، بانک اطلاعاتی الکترونیکی و کارگزاران تجاری اعتماد و تکیه کنند. پیشرفتهای الکترونیکی آنقدر با سرعت زیاد اتفاق می افتد که نمی توانیم تعیین کنیم که چه قالبی باید خریداری شود ، چه ابزاری هزینه – کارایی[7]  بیشتری جهت استفاده دارد و  چه قالبی هزینه –کارایی بیشتری برای استفاده آینده خواهد داشت.
 
خدمات جستجوی پیوسته[8]:
 اولین شکل ابزار اطلاعاتی الکترونیکی که در دهه 1960 وارد بازار شد ، خدمات جسنجو و اطلاع رسانی پیوسته بود که توسط میزبانانی مثل دایالوگ ، بی آر اس ، اس دی اس   فراهم شد. با استفاده از این امکان ، انکهای اطلاعاتی روی سیستم کامپیوتر میزبان نصب شده و بدین وسیله امکان جستجو برای کاربران شخصی یا کتابخانه به طور رایگان ارائه می شد. کاربران با استفاده از ارتباط تعاملی[9]  و با استفاده از کامپیوتر و کانالهای ارتباطی به وسیله سیستم رایانه میزبان جستجو میکردند. امکان جستجوی پیوسته در ابتدا خیلی گران و هزینه بر بود اما به تدریج از لحاظ هزینه- کارایی و کاربر پسند بودن[10] رشد پیدا کرد. در نتیجه کاربر نهایی به راحتی قادر به جستجو در پایگاه داده ها های پیوسته می شود. خدمات جستجوی پیوسته به دلیل جامعیت اطلاعات که در دسترس قرار دارند خیلی محبوب شدند. بعضی از مشهورترین این خدمات مثل DialogeWeb، OCLC FirstSearch ، STN Easy ، Ovid online and LexisNexis می باشند.
 
معیار انتخاب: 
 بر اساس نظر فوستر (Forrester)و رونالدز( Rowlands) و رولي( Rowley)

Forrester and Rowlands (1998) and Rowley (1998)

نکات مهم زیر باید هنگام انتخاب یک سرویس جستجوی پیشرفته مورد توجه قرار گیرد.

  •  شمار بانکهای اطلاعاتی عرضه شده

  • امکانات جستجو و بازیابی

  • رابط جستجو[11] ( رابط کاربر ساده و پیشرفته)

  • ساختار بانک اطلاعاتی و قالب پیشینه

  • هزینه

  • زمان لازم جهت گسترش امکانات جستجو

  • امکان جستجو بین بانکهای اطلاعاتی

  • وسایل ارتباطی

  • خدمات پشتیبانی

  • امکانات اضافی مثل خدمات آگاهی رسانی جاری[12]

 موقع دسترسی به این خدمات کاربر نیاز به آشنایی با رابط جستجو و حق انتخاب انواع جستجو دارد.کاربران باید در ایجاد راهبرد جستجو مهارت داشته باشند. و توانایی موشکافی یک راهبرد جستجو را در حالیکه از این خدمات استفاده می کنند داشته باشند. راندمان و کارایی ، نکته مهمی است .زیرا اگر کاربری برای مدت طولانی از خدمات پیوسته استفاده کند ، مسلما هزینه خدمات بالا خواهد رفت. اگر چه ، قیمت خدمات جستجوی پیشرفته در حال پایین آمدن است. و حتی بعضی بانکها که جهت ارائه خدمات خود حق الزحمه ای دریافت میکردند هم اکنون خدمات خود را بدون هزینه ارائه می کنند.
 
دیسک فشرده[13]:
فناوری دیسک فشرده در اواسط دهه 1980 معرفی و تا دهه 1990 به رشد سرسام آور خود همچنان ادامه داد. از این قالب بیشتر جهت استفاده از منابع مرجع مثل دایره المعارفها ، فرهنگهای لغت ، راهنماها و امثال آن استفاده می شود. اگر چه سرمایه گذاری ابتدایی دیسک فشرده زیاد است اما از آن جهت که از لحاظ شمار کاربران محدودیت ندارد هزینه – کارایی زیادی دارد. دیسک فشرده به دو صورت قابل استفاده است . دیسک فشرده را میتوانیم روی یک کامپیوتر شخصی و بوسیله گرداننده دیسک فشرده استفاده کنیم. همچنین میتوانیم آن را روی یک شبکه محلی نصب کنیم تا شمار زیادی از کاربران بتوانند از آن استفاده کنند. تقاضا برای فناوری دیسک فشرده رو با افزایش است و بیشتر کتابخانه ها عرضه کننده وسایل اطلاعاتی روی دیسک فشرده هستند.
 
معیارهای انتخاب دیسک فشرده:

لاگارديا و هابر (LaGuardia and Huber)

LaGuardia and Huber (1992)

 پيشنهاد مي‌كنند کتابداران به هنگام انتخاب دیسک فشرده به نصب آسان ، قیمت منصفانه ، تکنیکهای خوب پشتیبانی و محدودیتها و شرایط منصفانه مجوز دیسک فشرده توجه کنند .

چاودهاري(Chowdhury)، مامبرتي(Mambretti) و رولي و سلاك(Rowley and Slack)

Chowdhury (1999), Mambretti (1998) و Rowley and Slack (1997)

پيشنهاد مي‌كنند ارزیابی دیسک فشرده براساس موارد زیر صورت گیرد:

  •  اعتبار ناشر

  • محتوا و پوشش بانک اطلاعاتی

  • جاری بودن بانک اطلاعاتی و بسامد روزآمد کردن

  • کیفیت فناوری ، شامل بودن راهنمای کاری و پشتیبانی کاربر

  • نوع و اقتضاء اطلاعات

  • پرمایگی و یا محتوای تخصصی

  • درجه تعاملی[14]

  • تسهیلات و سرعت دسترسی به اطلاعات

  • عمر مفید محصول

  • رابط کاربر[15]

  • استاندارد کردن

  • هزینه

  • تسهیلات مورد نیاز

 منابع اینترنتی:
اینترنت به عنوان " شبکه شبکه ها" تعریف شده است. اینترنت در دهه 1990 دورنمای جدیدی را برای جستجو کنندگان اطلاعات باز کرد. اینترنت یک توزیع کننده وسیع و یک وسیله تجاری و محبوب ارتباطات شده است که قابل دسترسی برای میلیونها فرد و سازمان است. در حال حاضر میزان زیادی اطلاعات به وسیله اشخاص و سازمانها از طریق شبکه جهانی وب[16] ، در دسترس ساخته شده است. گروه زیادی از منابع مرجع بدون هزینه روی وب قابل دسترس هستند.
 
معیار انتخاب:
معیارهای انتخاب ابزارهای اینترنتی تکامل یافته از معیارهای تعیین شده برای مطالب چاپی است. اگرچه منابع الکترونیکی نیاز به مجموعه وسیعی از معیارها جهت پوشاندن تغییرات منظمی که در محصولات و روشهای دسترسی آنها اتفاق می افتد دارند. Davis, 1997)( منابع اینترنتی بر طبق موارد زیر ارزیابی شوند: Pratt et al. , 1996)(

  •  کیفیت ، چگونگی و اعتبار محتوا

  • اهمیت پوشش دهندگان منابع

  • جامعیت و تمامیت[17]

  • درجه ارتباط اطلاعات

  • استفاده آسان

  • ثبات و پایداری

  • هزینه و حق مولف

  • نرم افزارها و سخت افزارهای مورد نیاز

مشکلات استفاده از منابع اینترنتی:
اگر چه اینترنت به عنوان یک ابزار مناسب جهت استفاده پژوهشگران مورد توجه قرار گرفته ، با این وجود اینترنت نیز بدون مشکل نیست. یکی از این مشکلات اطلاعات بازبینی نشده و یا ویرایش نشده ای است که در اینترنت موجود است. علاوه بر این به دلیل کثرت وب سایتهای موجود کاربر نمی تواند لیست کاملی از آدرس آنها را جهت دسترسی مستقیم داشته باشد. در نتیجه جهت جستجو و بازیابی اطلاعات از موتور جستجوها استفاده می کند که در اغلب مواقع ممکن است در بین شمار زیادی از سایتهای بازیابی شده نیاز به انتخاب مجدد جهت به دست آوردن اطلاعات مفید باشد. علاوه بر این به دلیل پویا بودن اینترنت سایتهای بسیاری بدون هیچگونه اطلاع یا هشداری ناپدید می شوند . یکی دیگر از مشکلات اینترنت سرعت پایین دسترسی به اطلاعات است هنگامیکه کاربران زیادی به طور هم زمان به اینترنت متصل می شوند.
 
معیار انتخاب سایتها ی وب:

چاپمن(Chapman)، سينق(Singh)، سپيلر(Spiller) و سويتلند(Sweetland)

Chapman (2001)Singh (2003)Spiller (2000) and Sweetland (2000),


پيشنهاد مي‌كنند هنگام ارزیابی وب سایتها کاربران باید موارد زیر را امتحان کنند و مورد بررسی قرار دهند:
اعتبار : تامین کنندگان مالی سایتها ضامن اصلی جاری بودن و اعتبار سایتها هستند که آنها ممکن است یک سازمان دولتی ، موسسه آموزشی و یا یک سازمان در یک ناحیه موضوعی خاص باشد. که در واقع آنها مسئول قرار دادن اطلاعات روی وب هستند. که  میتواند یک نویسنده شناخته شده ای باشد که از طریق بررسی و کنترل آثار دیگری از او که روی وب موجود است میتوان به اعتبار او پی برد . آدرسهای ایمیل و شماره تلفن نویسندگان و ناشران می تواند در اعتبار دادن به اطلاعات و منابع کمک کند.
هدف، پوشش/ دامنه: سایتهای وب میتوانند در بیان مقاصد خود گمراه کننده باشند. بنابران هدف سایتها باید به دقت مورد ارزیابی قرار گیرد. دامنه و پوشش سایتها نیز لازم است بر حسب تنوع و کیفیت منابع پوشش دهنده آنها بررسی وکنترل شوند.
دقت و درستی: اگر چه دقت سایتها به سادگی قابل تعیین کردن نمی باشد اما بررسی جزئی دقت یک قسمتی از اطلاعات که روی سایت وب عرضه میشود می توانند نشانه ای از دقت آن سایت باشد. یک نشانه مثبت برای سایتهای وب این است که آنها لیستی از منابعی را که اطلاعات خود را طبق آنها عرضه میکنند روی سایت وب خود بیاورند در واقع این دعوتی است برای کاربران به منظور پیشنهاد اصلاح و غلط گیری . همچنین این عمل علامتی است جهت نشان دادن تلاش سایت برای روزآمد کردن خود.
دسترس پذیری: دسترس پذیری یک سایت وب یک مسئله قابل تامل و مهم است . یک سایت وب ممکن است حساس به نرم افزار یا حساس به مرورگر باشد. شمار تصاویر روی سایتهای وب تاثیر مهمی روی سرعت دسترسی به آن دارد. دسترسی به بعضی سایتها نیاز به ثبت نام دارد( جهت هزینه  و ورودیه ) بنابراین کاربر جهت دسترسی به سایت می تواند رمز عبور خود را وارد کننند.
تسهیلات: تسهیلات در واقع آسانی استفاده از سایتها و به دست آوردن دسترسی به اطلاعات مرتبط است.به عنوان مثال بعضی پایگاههای اطلاعاتی روی وب ، اطلاعات تمام متن ارائه میکنند. این پایگاهها، امکاناتی مثل جستجوی مجاورتی ، محدودیت کلمه همجواری، اصطلاحنامه های پیوسته و نمایه های موضوعی ارائه میکنند.
آرایش و ترکیب: آرایش و طراحی سایتها و اینکه کاربران به راحتی بتوانند در سایت مورد نظر هدایت شوند ، در مرحله دوم اهمیت در مورد محتوا و مضمون سایتها قرار دارد. به هر حال ، نمایش و ارائه ضعیف محتوا می تواند یک مانع محکم جهت پذیری و استفاده سایت باشد.
یکدستی: هر صفحه از سایت وب لازم است از الگوها و قاعده های شبیه پیروی کند. اگر چه این قاعده اغلب به وسیله طراحان صفحات وب رعایت نمی شود. 
جاری بودن: جاری بودن اطلاعات نکته خیلی مهمی در مورد موضوعاتی مثل علوم و تکنولوژی است. منابع الکترونیکی به طور طبیعی بیش از همتای چاپی خود روزآمد می شود. تاریخ روز آمد کردن صفحات وب باید در آنها نشان اده شود.
بایگانی: مواد چای می تواند برای مدت زیادی نگهداری شوند اما یک نکته با اهمیت در مورد منابع الکترونیکی این است که آیا مواد در این قالب می تواند بایگانی شود یا نه .
مجوز: شناخت الزامات و مسئولیتها و تعهدات مجوز الزامی است .
هزینه: بسیاری تامین کنندگان مالی سایتها بوسیله موسسات تجاری از طریق اشتراک یا خریداری در دسترس هستند . بعضی از این وب سایتها اطلاعاتی را ارائه میکنند که روی دیسک فشرده یا از طریق منابع پیوسته نیز در دسترس هستند . هر قالب لازم است مورد امتحان و بررسی قرارگیرد تا مشخص شود که کدام قالب هزینه – اثربخشی بیشتری دارد.
 
جستجوی موضوعی روی اینترنت:
اخیرا تعداد زیادی از متون و منابع از طریق اینترنت در دسترس هستند که یک جستجوگر در اغلب اوقات نیاز به صرف زمان زیادی دارد تا بین اطلاعات بازیابی شده  ، دست به انتخاب اطلاعات مرتبط بزند. جهت حل این مشکل ، متخصصان اطلاع رسانی و کارشناسان موضوعی ، یک دروازه موضوعی خلق کردند که شامل منابعی با کیفیت بالا روی یک موضوع هستند .از جمله این دروازه های موضوعی می توان به چند مورد اشاره کرد : (BUBL Link www.bubl.ac.uk/link)  پوشش دهنده موضوعات آکادمیک(biz/edwww.bized.ac.uk)   مرکز توجه آن تجارت است و  (www.sosig.ac.uk social sciences)که در مورد علوم اجتماعی است .
 
 
مهمترین معیارهای دروازه های موضوعی: 
دروازه های موضوعی[18] : ( Spiller, 2000) و(Bradley ,1999)

  • جمع آوری شده بوسیله متخصصان اطلاع رسانی و کارشناسان موضوعی هستند که وظیفه جمع آوری و سازماندهی منابع اطلاعاتی وب را برعهده دارند.

  • شامل منابعی با کیفیت بالا و کمیت نسبتاً کم و گزینشی هستند.

  • هدف و توجه اصلی آنها روی گروه شنوندگان خاص است و از معیاهای ارزیابی صریح و روشن جهت انتخاب منابع استفاده می شود.

  • تاکید اصلی آنها بیشتر روی محتوا و مفهوم منابع اطلاعاتی است نسبت به جایگاه آنها.

  • شامل اطلاعات با ارزش و روزآمد است اما روز آمد کردن آنها نسبت به موتور جستجو کمتر است.


 معیار انتخاب بین قالبهاي الکترونیکی:
هنگامیکه مواد در قالبهاي مختلف الکترونیکی تولید می شود ، فرایند انتخاب نیز پیچیده تر می شود. کتابداران برای  انتخاب رسانه اطلاعاتی پویا و جدید نیاز به خط مشی انتخاب دارند .  بعضی نکات مهم جهت ارزیابی این منابع در موقع انتخاب در شامل : (Spiller , 2000)
 
بسامد استفاده[19]: منظور از بسامد استفاده ، بسامدی است که احتمالا یک پایگاه داده ها ویژه یا یک وسیله اطلاعاتی مورد استفاده قرار میگیرد. منابعی که بسامد استفاده از آنها کمتر یعنی تقاضای کمتری برای آنها است ، اگر به شکل الکترونیکی باشند از طریق میزبان پیوسته درونخطی در دسترس قرار می گیرند و اگر به شکل چاپی باشند ، از طریق امانت بین کتابخانه ای در دسترس هستند . اما منابعی که بسامد استفاده آنها بالاست لازم است در شکل دیسک فشرده خریداری شوند زیرا هزینه – کارایی دیسک فشرده بالاتر است.
شمار استفاده کنندگان: اگر یک منبع بسامد تقاضای زیادی بوسیله تعداد زیادی کاربر داشته باشد بهترین انتخاب برای تهیه این منبع به شکل دیسک فشرده است.  یک مزیت دیگر دسک فشرده ، این است که دیسک فشرده به دو صورت قابل استفاده است . دیسک فشرده  ممکن است به صورت مستقل در دسترس تعدادی کمی کاربر جهت استفاده از پایگاه داده ها قرار گیرد و یا ممکن است به عنوان قسمتی از یکسری پایگاه داده شبکه ای  از طریق یک سیستم شبکه ای در دسترس قرار گیرد. مورد استفاده دوم جهت نگهداری و نیاز برای پشتیبانی فنی به هزینه بالایی نیازمند است . این هزینه به همان اندازه ای است که جهت تامین وجه دوره ای جهت بهبود و ترفیع سیستم مورد نیاز است.
امکانات جستجو:  نسخه الکترونیکی که اجازه جستجوی خودکار یک منبع را میدهد احتمالاً به نسخه چاپی ترجیح داده میشود که به طور واضح این مورد بیشتر د رمورد اطلاعات مالی و کتابشناختی به کار میرود.  اگر چه بعضی از پایگاه داده ها از جمله مدلاین  که به شکل دیسک فشرده و با حجم و گنجایش بالاا آنقدر بزرگند که نیاز به یک میزان زیادی زمان جهت جستجو دارند.
دسترس پذیری:  بعضی نشریات چاپی در دسترس مشتریانی است که نسخه الکترونیکی آن نشر را خریداری می کنند . مشتریان باید جهت دستیابی به نسخه چاپی ، نسخه  الکترونیکی آن را بخرند تا با صرف هزینه کمی نسخه چاپی آن را هم در دسترس داشته باشند . این در مورد بسیاری مجله های الکترونیکی صادق است . این موقعیت ممکن است تغییر کند اما تا زمانیکه این عمل انجام شود کتابدارن باید به فکر پرداخت اضافی دو برابر برای دو نسخه از یک محصول شبیه ( مگر اینکه هر دو واقعاً مفید باشند ) باشند خصوصاً موقعی که بودجه کتابخانه در حال کم شدن باشد. 
بایگانی: دوام منابع الکترونیکی و اینکه آیا آنها می توانند برای یک مدت طولانی بایگانی شوند یک مسئله مهم و قابل توجه است  . یک کتابدار باید به این مسئله توجه کند که چه اتفاقی خواهد افتاد موقعی که سخت افزار یا نرم افزار مورد استفاده جهت دسترسی به مواد قدیمی تر منسوخ شود.
ماهيت حوزه موضوعی: اگر مرکز توجه و استفاده روی یک میزان کمی از منابع متمرکز شده باشد فراهم آوری منابع به شکل چاپی یا به شکل دیسک فشرده ممکن است ترجیح داده شود. اما اگر مرکز توجه کتابخانه گوناگون و چند رشته ای باشد   به طور طبیعی دسترسی به اطلاعات از طریق کارگزاران پیوسته ممکن است هزینه – کارایی بالاتری داشته باشد.
 
ساختار قیمت قالبهاي متفاوت: 
دو فاکتور مهم جهت ساختار قیمت برای منابع اکترونیکی وجود دارد . یکی از آنها "access vs ownership"   و دیگری "fixed vs variable fee"  است. مقایسه مستقیم رسانه های داده شده در جدول 1 تا حدودی معتبر است همانطور که کاراکترها و صفات ویژه آنها متغیر است.(Bertha, 1998)
 
نتیجه گیری : 
در محیطهای الکترونیکی امروزی ، گسترش مجموعه به مدیریت مجموعه تبدیل شده است. کتابداران باید به عنوان مدیران دانش عمل کنند و مهارتهای برنامه ریزی ، انتخاب ، تجزیه و تحلیل و هماهنگی مجموعه را به کار بگیرند. تا بتوانند در مورد اشتراک منابع چاپی و الکترونیکی مدیریت کنند. کتابدارن باید به  دسترس پذیری و قابلیت استفاده از قالبهاي الکترونیکی گوناگون توجه کنند تا بتوانند بهترین اطلاعات را به تمام کاربران در کمترین زمان ممکن ارائه دهند. وب ، منابع جدیدی در مورد مدیریت مجموعه در سراسر جهان معرفی میکند.
منابع چاپی نیز مشکلات خاص خور را دارند. به طور مثال دسترسی به" انتشارات خاکستری"[20] که تا حد زیادی ناشناخته هستند و سریعاً خارج از چاپ می شوند. انتشارات خاکستری موادی هستند که به صورت رسمی منتشر نشده اند و معمولاً در بازار نمی توان آنها را تهیه کرد و معمولاً از نظر کتابشناختی به سختی می توان آنها را ردیابی و پیدا نمود. به طور مشابه منابع الکترونیکی نیز به طور ذاتی مشکلاتی دارند. که مهمترین آنها تخطی از حق کپی رایت می باشد. هرچند در مقایسه با منابع چاپی ، منابع الکترونیکی جهت تشخیص ، سفارش ، دریافت و دسترسی آسان هستند. علاوه بر این با تغییر روی تاکید بر دسترسی به جای مالکیت بیشتر کتابخانه ها در حال تغییر روش خود در زمینه مدیریت مجموعه و فراهم کردن خدمات اطلاعاتی خود هستند. پیشرفت تکنولوژی این امکان را به ما میدهد تا منابع الکترونیکی تولید کنیم که بتواند نیازهای چند بعدی کاربران را فراهم کنند و کاربران از این منابع نسبت به منابع چاپی گذشته راضی تر هستند

منبع:

SinghS.P. Collection management in the electronic environment.
Managing Library Finances. Volume 17 Number 2 2004 pp. 55-60Copyright © MCB University Press ISSN 0888-045x

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:56 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

کمروئي در کودکان

بازديد: 89

ديده کمروئي در کودکان مي تواند آنها را از جمع و فعاليتهاي اجتماعي دور کند. چنانچه اين مسئله در دوران کودکي رفع نشود تأثيرات خود را در دوران بزرگسالي نشان خواهد دادبراي آشنائي با علل و راهکارهاي رفع کمروئي، اين مقاله را مطالعهبفرمائيد...


كمروئي در بين كودكان بسيار شايع است و بسياري از والدين را نگران مي كند كه چطور با اين مسئله كنار بيايند. در اين مقاله راهكارهايي جهت غلبه بر كمروئي ارائه شده است .ابتدا علل كمروئي را ذكر مي كنيم.

  •  عــــوامل زمينه ساز ژنتيک
  • رابطه دلبستگــي كمتــر بين والدين و كــودك
  • ضعف در اكتساب و يادگيــري مهارت هاي اجتماعــي
  • برخورد خشن خواهـــر و بــرادر با کودک
  • دست انداختن كـــودك و مـــورد انتقاد قــــرار دادن شديد او.

جنبه هـــاي مثبت و منفـــــي كمـــــروئـــــي

كودكان كمرو كمتر درگير رفتارهاي غير اجتمائي مي شوند، چون اينگونه كودكان به نظرات ديگران راجع به خود اهميت مي دهند و هميشه مراقب و نگران رفتار خود هستند.جنبه منفي كمروئي اين است كه كودكان كمرو كمتر به انجام مهارت هاي اجتمائي مي پردازند و دوستان كمتري دارند. آنها بيشتر از انجام ورزشها و نمايش كه باعث مي شود در مقابل ديگران قرار گيرد پرهيز مي كننددر اين صورت اين كودكان اعتماد به نفس پائيني دارند و اندوهگين و مضطرب هستند.

 

نقش والــــديــن در غلبــه بــر كمروئــــــي کــودکـــان

در اينجا پيشنهاد ميشود كه حداقل براي يك ماه، تا حد امكان راهبردهاي متعدد را بكار برده و مواردي را كه به نظر ميرسد اثر بخش هستند، ادامه دهيد.

 

۱. براي كودك از زماني صحبت كنيد كه در آن هنگام شما نيز رفتاری خجالتي داشته ايد.

وقتي كودكان از خجالتي بودن خود احساس شرم مي كنند در اين هنگام است كه عزت نفس خود را از دست مي دهندوالدين در اين مورد مي توانند به كودك خود كمك كنند يعني به آنها بگويند كه: "ما هم در اين شرايط امكان داشت خجالت بكشيم." و به آنها بگويند كه چطور شد رفتار اجتمايي پيدا كردند و بر رفتار خجالتي خود چيره شدندكودكان چون تصويري خداگونه از والدين خود دارند، با آگاهي يافتن از چنين مطلبي در مورد خجالتي بودن خود احساس بهتري پيدا مي كنند.

 

۲. براي فرزندان خود توضيح دهيد كه رفتار اجتماعـــي براي آنها چه فايده هاي دارد.

كودكان وقتي بدانند انجام يك رفتار سودمند است، تمايل پيدا مي كنند تا آنرا انجام دهند. والدين تجارب شخصي خود را براي كودكان بازگو ميكنند. مثلا: "براي اينكه معلم بشوم، مجبور بودم بر كمروئي خودم غلبه كنم، چون معلم شدن نيازمند اين است كه فرد بتواند هر روز با افراد تازه صحبت كند".بدين صــورت والدين مي توانند رفتار اجتماعي را به كودكان خود بازگو كنند.

 

۳. هنگامي كه كودكان از برقراري ارتباط و تعامل داشتن ابراز ترس مي كنند، با آنها همدردي كنيد.

یكي از راههايي كه مي توانيد براي غلبه بر ترس فرزندان اقدام كنيد اين است كه:احساس آنها را درك كنيد و با آنها همدردي كنيدمثلا اگر بخاطر كمروئي از رفتن به فوتبال امتناع مي كند در چنين موقعيتي والدين بگويند كه: "احساس نگراني و خجالت و ترس تو را درك مي كنممن خودم گاهي دچار اين احساس مي شوم". وقتي كودكان مي بينند كه احساس آنها براي ديگران مهم است در اين صورت سعي مي كنند بر ترس خود غلبه كنند.

 

۴. از اين كه برچسب خجالتــــي به او بزنيد جدا خودداري کنید.

گاهي اوقات والدين در حضور ديگران كودك خود را خجالتي مي نامند و كودك با برچسب خجالتي بودن مواجه مي شود. در اين صورت نقش خجالتي را بازي مي كند و واقعامي پذيرد كه خجالتي استوالدين اگر مي بينند كودك، خود در جمع زياد صحبت نمي كند به ديگران اجازه ندهد كه او را خجالتي بنامند. بلكه بگويد: "كودك من گاهي طول مي كشد تا گرم بگيرد". و كودك خود را تشويق به صحبت كردن بكنيد.

 

۵. مدل يا الگويي از رفتار معاشــــرتي را آماده كنيد.

والديني كه مي خواهند كودكشان رفتار اجتماعي داشته باشد خودشان بايد رفتارهايمعاشرتي خود را بيشتر كنند. دوستان و اقوام را بيشتر دعوت كنند، با همسايگان ديدار كنند و در مراكز خريد با افراد تازه و يا با افراد غريبه كه خوشايند به نظر مي آيندصحبت كننداز آن مهمتر، با كودكان هم سن كودك خود صحبت كنند و در بازي هاي آنها شركت نمايند. شايد كودك شما در ابتدا با اين رفتار شما برآشفته شود ولي به مرورزمان به اين شيوه معاشرتي عادت خواهد كرد.

 

۶. فـــــرزندان را با موقعيت و افـــــراد ناآشنـــا مــــواجه سازيد.

هر قدر كودكان خجالتي با افراد ناآشنا تعامل بيشتري پيدا كنند، كمروئي آنها سريعتركاهش مي يابد. قبل از اينكه كودك را براي تعامل داشتن هل دهيد، صبر كنيد تا با موقعيت جديد و افراد آن عادت كنداو بايد كم كم به افراد اعتماد كند و ارتباط خود را گسترش دهدهر قدر بيشتر امكان دارد فرزند خود را با موقعيت ها و افراد بسيارگوناگون مواجه سازيد. آنها را در كنار كودكان كم سن و سال قرار دهيد زيرا بعضي ازكودكان خجالتي وقتي با كودكان كم سن تر تعامل پيدا مي كنند، اعتماد به نفس بيشتريپيدا مي كنند. سعي كنيد اين موقعيت ها در منزل باشد زيرا اين كودكان در منزل بيشتر احساس اعتماد پيدا مي كنند.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:54 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

معلم قصه گو

بازديد: 119

چرا قصه می گویی؟
اگر از آن معلم هایی هستید که فکر می کنند کلاس، جایی است که بچه ها باید در آن با لذت کار کنند، قصه گفتن در کلاس را می پسندید. امتحان اش کنید. لذت بخش خواهد بود؛ هم برای شما و هم برای بچه ها.
اما اگر فکر می کنید شادی برای بچه ها آب و نان نمی شود، خوب است بدانید که هواردگاردنر که خیلی روان شناسی آموزشی بلد است می گوید: " یکی از راه های ایجاد توانایی راه بری در بچه ها، این است که مجبورشان کنیم با صدای بلند یک قصه تعریف کنند. به این ترتیب، آن ها افق دیدشان را گسترش می دهند، تخیل شان را تقویت می کنند، و خودشان را برای زندگی پیش رویشان آماده می کنند. 
آموزه های دینی هم، از داستان های استعاری استفاده می کنند تا مجموعه ی امکانات و محدودیت های یک ذهن هوش مند را هم آهنگ کنند.
داستان ها، تنها وسیله ی سرگرمی نیستند. آن ها می توانند تجربه های ما را اصلاح کنند و به تغییر و رشد ما کمک کنند.

چطور در کلاس مان قصه های جذاب تعریف کنیم.
هر معلمی شیوه هایی شخصی برای قصه گویی دارد. بعضی از معلم ها دوست دارند با حرکات سر و دست داستان تعریف کنند. عالی است. اما اگر داستان ها را سر راست و بی ادا، اصول هم تعریف کنیم می توانند همان قدر جذاب و مؤثر باشند. اجازه ندهید " ترس از نمایش بازی کردن " جلوی کارتان را بگیرد. نگران نباشید که شاید بچه ها به شما بی توجهی کنند یا بی نزاکت شوند. اگر شما آرام و آسوده باشید و از کارتان لذت ببرید، بچه ها هم به شور و اشتیاق شما پاسخ خواهند گفت و به آن ها هم خوش خواهد گذشت.

چند ایده برای امتحان کردن:
1- یک داستان ساده را انتخاب کنید، داستانی که دوست اش دارید و خوب بلدید.
برای بیش تر معلم ها،داستان های واقعی دوران کودکی شان، راحت ترین و دوست داشتنی ترین داستان هایی هستند که می شود تعریف کرد. بچه ها خیلی دوست دارند داستان هایی درباره ی وقتی که معلم شان کوچک بود بشنوند. می توانید داستان خود را با چنین عبارت هایی شروع کنید: " یه بار وقتی که " یا " وقتی من کوچیک بودم " یا مثلاً " تا حالا درباره عروسکم چیزی براتون تعریف کرده ام؟ "
2- تلاش های اول تان را در حد سه تا پنج دقیقه، کوتاه و مختصر کنید. اگر گروه تان ظرفیت توجه بیش تر و طولانی تری داشت، همیشه بعداً می توانید جزئیات بیش تری اضافه کنید.
3- داستان هایی بر مبنای کتاب های مصور و محبوب بچه ها برایشان تعریف کنید. یک کتاب انتخاب کنید که هر سال برای کلاس بخوانید. جزئیات طرح داستانی و سرعت تعریف کردن داستان را از پیش مرور کنید. به این ترتیب، وقتی قصه می گویید، به بچه ها می فهمانید که شما می خواهید برایشان قصه ای تعریف کنید نه این که یک داستان را از رو بخوانید. بعضی از بچه ها تعجب خواهند کرد که شما کتاب تان را کجا پنهان کرده اید، و وقتی شما داستان را از حفظ می گویید آنها شیفته ی این کار خواهند شد. گروه را ترغیب کنید که به شما بپیوندند. بیش تر مواقع این کار موفقیت تان را تضمین می کند. 
4- خودتان را به وقت قصه گویی محدود نکنید. در طول روز فرصت های زیادی برای شما و بچه هاتان هست که در زمان گروهی، در گوشه ی آپارتمان، یا در یک مکان اجراهای نمایشی قصه بگویید.
5- شما هم شکوفا شوید! 
هر چه احساس راحتی بیش تری کنید، آزادتر خواهید بود تا قصه گویی تان را بهتر و طولانی تر کنید. می توانید صدایتان را عوض کنید و شخصیت ها و حالت های مختلف را اجرا کنید؛ یا از صحنه سازی کمک بگیرید. مثلاً یک تکه پارچه را موج دار تکان بدهید تا توفان را نشان بدهید؛ و صداهای خاصی از خودتان در بیاورید که حوادث را در داستان به هم ربط بدهید. بچه ها را تشویق کنید که در همه ی کارها مشارکت کنند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:53 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

فناوری ارتباطات واطلاعات نيازامروز مديران فــردا

بازديد: 141

تنوع و پيچيدگي فعاليتهاي مختلف علمي، اقتصادي، آموزشي و ... در قالب سازمان هاي مختلف و گستردگي ارتباطات درون و برون سازماني در نظام هاي مديريتي امروزي و همچنين شاخصها و عوامل فراوان موثر در رشد و توسعه سازمان ها موجب مي شود تا مديران سازمان ها بيش از هر زمان ديگري نيازمند باشند به سلاح ها و ابزارهاي اطلاعاتي و ارتباطي در عرصه رقابت هاي تجاري مجهز شوند. چالش جهاني ايجاد شده در عرصه مديريت که با ظهور پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات رنگ و جلوه اي ديگر گرفته است مهمترين و شايد اثر گذارترين دست يافته بشر در طول چند قرن اخيرمي باشد تا جايي که مهمترين کالاي تجاري قرن حاضر را" اطلاعات" معرفي کرده اند. تاثير مستقيم و غير مستقيم ICTدر کليه ساختار ها و سطوح زندگي عادي مردم و نفوذ و توسعه ابزارهاي اين پديده عصر جديد در پيچيده ترين فعاليتها، موثرترين عامل در راه توسعه تکنولوژيک و به تَبع آن اطلاعاتي بشر بوده است. ظرفيتهاي بالقوه ICTمديران پيشرو را مجاب مي کند تا با نگرشي عميق برابزارهاي اين پديده جهان شمول قابليتهاي بالفعل سازمان خود را به مَنصه ظهور بگذارند. با اين ديدگاه سعي مي شود تا با نگاهي گسترده زمينه هاي بستر سازي ICT و کارکردهاي آن در تحولات درون سازماني و ارتباطات برون سازماني مورد بررسي و تحليل قرار گيرد.

 

همانطور که مي دانيم فناوري ارتباطات و اطلاعات به مجموع مکانيزمهاي تلفيق کننده و هدايت کننده اي که زمينه هاي کاربردي شدن، به هنگام شدن و گسترش يافتن اطلاعات و داده هاي خام را با استفاده از ابزارهاي ريز پردازنده (تراشه هاي رايانه اي) انجام مي دهند اطلاق مي شود. ارتباط اغلب مديران باICT به دو نوع سيستم محدود مي شود:

 ۱. سيستم هايي که اطلاعات را ذخيره و پردازش مي کنند.

۲. سيستمهايي که ارتباط بين افراد و مشاغل را با سرعت و بسيار کارآمد برقرار مي کنند.

در واقع پديدهICT دو سيستم مديريت اطلاعات و مهندسي اطلاعات را براي مديران به ارمغان مي آورد.

 

مديران پيشرو هميشه به دنبال فناوري هايي هستند که جريان کار را تسريع و تسهيل مي کند در وقع مديران براي ايجاد ارتباطات موثر مابين سطوح طولي و عرضي سازمان همچنين ساده کردن جريان امور براي جمع آوري و راهبرد مناسب اطلاعات مرتبط با حوزه فعاليت سازمان خود ناگزير از شناخت ظرفيتهاي موجود سازمان خود و نياز سنجي ظرفيتهاي تکميلي هستند. استفاده از قدرت اثر ICTدر هدايت سازمان براي پيشتازي در مقابل رقبا امري ضروري و اساسي است. فناوري هاي ارتباطي و اطلاعاتي بسياري از عمليات مربوط به سازمان مانند سيستم ها و جريان اتوماسيون را به انجام مي رسانند. بدون شک بايد گفت کهICT موجب تقويت توانايي ها و خلاقيت هاي مديران پيشرو مي شود.

 

با اين نگرش يک مدير و کارمندان او وقتي ابزارهاي ارتباطي و اطلاعاتي را به ساختار سازمان خود تزريق شدند مي توانند به جاي سخت کارکردن سريعترو با دقت تر از قبل کارکنند ضمن اينکه مدير ميتواند نظارت و مديريت غير متمرکز را تجربه کند . با توجه به اينکه هدف غايي هر رابطه کاري دست يابي به سود تجاري مي باشد مي توان گفت که ارتباط کمي و کيفي با مشتريان با استفاده از اين ابزارها گسترش مي يابد و هزينه هاي جاري و حتي سرمايه اي و امکان سنجي نيز کاهش مي يابد. يکي از مهمترين شاخصه هاي شناخت درست ICTتوسط مديران استفاده يا ايجاد سيستمهاي کارآمد در ساختار سازمان مي باشد با توجه به اينکه هر يک از ابزارهايICT که منطبق بر سيستمهاي مديزيتي باشند مي توانند در بهبود و يا ايجاد نقص در شيوه مديريت و ارتباط با مخاطبان سازمان موثر باشند. بنابراين به جاست که در گزينش سيستمهاي مذکور:

  • عملکرد سيستم براي مخاطبان سازمان روشن باشد.
  • استفاده کاربران را تسريع و تسهيل شود.
  • از انعطاف پذيري بالايي در قبال تحولات تکنولوژيک و يا ساختاري برخوردار باشد.

با اين توضيح مي توان گفت به واقع مديري موفق خواهد بود که فناوري هايارتباطي و اطلاعاتي را منطبق بر نيازهاي سازمان خود طراحي و يا انتخاب کند. در اين صورت در هنگام ارائه خدمات سازمان خود به مخاطبان و مشتريان قادر خواهد بود نيازها ي مشتريان را نيز  در تدارک سيستم ها لحاظ کند. به طور مثال استفاده از دستگاه هاي خودپرداز بانکي اين نياز را مي طلبد که آموزش و فرهنگ سازي لازم براي اشاعه اطلاعات در مورد استفاده از کارتهاي اعتباري گسترش يابد. در استفاده از ابزارهاي فناوري ارتباطات و اطلاعات به مديران توصيه مي شود در تعيين ابزارها انتخابگر باشند و با مطالعه اي فراگير درباره همه ابزارهاي موجود اين فناوري آندسته اي را مورد گزينش و ا ستفاده قرار دهند که سبب ايجاد تسهيلات بيشتري در امور اجرايي مي شود. صرفه جويي در زمان را به همراه دارد و موجب کاهش هزينه ها و يا افزايش درآمدها  مي شود. براي معرفي نمونه اي از اين سيستمها مي توان به سيستمهاي تجارت الکترونيک(براي خريد و فروش هاي اينترنتي) و شبکه هاي محلي و يا سايتهاي اختصاصي داخلي(اينترانت وLAN ) اشاره کرد.

 

بنابراين براي مديريت اطلاعات درون سازماني در ابتدا بايد حوزه هاي اصلي کار را تعيين کرد و به نياز سنجي هر يک از اجزا سازمان پرداخت تا بهترين تکنولوژي موجود برا ساس نيازهاي و ظرفيتها تامين شود. شبکه ها به عنوان شاهرگهاي تجارت نوين و ابزار اساسي استفاده اشتراکي از اطلاعات و برقراري ارتباطات درون و برون سازماني اند. انتخاب سيستم هاي شبکه اي نيز با توجه به تعداد کاربران و امکان دسترسي سريع آنها به بانکهاي اطلاعاتي صورت مي گيرد. تصميمات و کارهايي که بايستي در انتخاب وراه اندازي شبکه هاي درون سازماني توسط مدير انجام شود در مورد تعداد کاربراني است که بايد با شبکه مرتبط باشند که در اين صورت سطح گسترش شبکه بر حسب تعداد کاربران تغيير مي کند.

 

در بُعد نرم افزاري يک مدير بايد از برنامه هاي نرم افزاري مختلف اطلاعات کافي داشته باشد و بتواند برخي از آنها را در اجراي کارهاي خود مورد استفاده قرار دهد اين قابليت مدير را در انتخاب برنامه هاي نرم افزاري مورد نياز سازمان بسيار کمک خواهد کرد. انتخاب سيستم عامل هايي چون خانواده ويندوز، لينوکس، مکينتاش و ... همچنين انتخاب نرم افزارهاي کاربردي مورد نياز براي بخش هاي حسابداري، اداري، دبيرخانه، طراحي و ... امري است که با دانش و تجربه توام مي تواند تاثير مثبت خود را به جا بگذارد. نوع نرم افزارهايي که يک مدير در فعاليت هاي سازمان خود استفاده مي کند بستگي به ماهيت سازمان دارد اما امروزه اغلب مديران رويکرد مثبتي به نرم افزارهاي اداري توليد شده توسط شرکت مايکروسافت دارند در اين بين بسته نرم افزاري MS OFFICE با امکانات گسترده اي چون واژه پرداز رايانه ايWORD استفاده از صفحات گسترده براي محاسبات با EXCEL و استفاده از پايگاههاي ذخيره سازي اطلاعات باACCESS مديريت پروژه هاي سازماني با MSPOROJECTکه در اختيار کاربران خود قرار مي دهد جايگاه مناسب خود را در امور اجرايي اکثر سازمانها پيدا کرده است نرم افزار IE(INTERNET EXPELORER) و سرويس پست الکترونيکي رايگان HOTMAIL از ديگر نمونه هاي قابل ذکر هستند که مديران مي توانند از آنها در امور سازمان خود استفاده کنند. ولي درکل آنچه اهميت دارد اين است که مديران بايد از نرم افزارهايي که  توسط سازمان هاي مختلفي مورد استفاده قرار گرفته و امتحان شده بهره بگيرد.

 

پست الکترونيک به عنوان يک ابزار ارزان، سريع و کارآمد براي ارسال پيامهاي مديريت در قالب الکترونيکي به بخش هاي گوناگون سازمان و يا نقاط گوناگون سراسر جهان است. با استفاده از برنامه پست الکترونيک مي توانيد پيام هاي مورد نظر خود را تهيه ارسال، دريافت ، ذخيره سازي و مديريت کنيد. بهترين شيوه براي  راه اندازي و اجراي پست الکترونيک در هر سازماني استفاده از يک رايانه مرکزي براي مديريت نامه هاي الکترونيکي داخلي و کنترل دائمي ارتباط دائمي يا تلفني با اينترنت است. بسياري از سازمان ها بدون توجه به مشکلات ارتباطات الکترونيکي و بدون ارائه آموزش هاي لازم به کارکنان اقدام به نصب و راه اندازي پست الکترونيک مي کنند مديران سازمان ها بايد توجه داشته باشند که در دنياي ارتباطات الکترونيکي همان قوانيني حکمفرماست که در انتشار قراردادها و ادعانامه هاي مکتوب حاکم است بنابراين يک اشتباه مي تواند خسارتهاي فراواني به بار آورد.

 

در بُعد سخت افزاري مديريت سازمان مي تواند مهمترين و موثرترين نقش را در توسعه توانمنديهاي سازمان را در بستر ICT فراهم کند.مدير سازمان بايستي با توجه به نيازها و بدون در نظر گرفتن تجملات بهترين و کارآمد ترين ابزارهاي سخت افزاري مورد نياز در سازمان را مورد گزينش قرار دهد در انتخاب ابزارهاي سخت افزاري مدير سازمان به علاوه نيازسنجي حال حاضر بايد در برابر هزينه اي که متحمل مي شود نياز هاي آتي را نيز مد نظر قرار دهد يکي از بهترين راهها در انتخاب ابزار مشاوره با کاربران سازمان مي باشد. بسته به اينکه چه کساني  در چه زماني و چه مکاني و براي چه کاري از اين ابزارها استفاده مي کنند نوع ، کميت و کيفيت ابزارها قابل تغيير خواهد بود.

 

به طور معمول سخت افزارهاي کامپيوتري پس از يک سال از گارانتي توليد کننده خارج مي شوند و از آن پس تضمين سلامت کاردستگاه با خود مشتري خواهد بود و به همين دليل در هنگام تجهيز سازمان به رايانه و کلاٌ هر يک از ابزارهاي فناوري ارتباطات و اطلاعات خريد از شرکتهاي معتبر الزامي است.

 

در ادامه لازم است تا مدير پس از خريد و راه اندازي هر يک از اين ابزارها در سازمان شناسنامه سخت افزارهاي موجود را تهيه کند تا در موقع لزوم نسبت به انجام سرويس هاي لازم اقدام شود. يکي از روشهاي توصيه شده در تعيين نوع سخت افزار هاي سازماني نيازسنجي نرم افزاري سازمان و سپس تعيين، تامين و ترکيب سخت افزار با بسته هاي نرم افزاري انتخاب شده براي هر يم از اجزاي سازمان مي باشد.

 

به عنوان مثال مدير بايد تشخيص بدهد در بخش گرافيک سازمان با توجه به نوع نرم افزارهاي موجود به چه ترکيبي از سخت افزارها نيازمند است. مطمئناً اين نوع نگاه در انتخاب سخت افزار در حذف هزينه هاي زائد نقش موثري دارد نمونه هايي از سخت افزارهاي متنوع را به عنوان مثال ذکر مي کنيم. تصميم گيري در مورد اينکه در هريک از بخش هاي سازمان شما از چه مانيتوري(15،17،21 اينچ) استفاده شود و يا مانيتور معمولي باشد يا LCD از عوامل به ظاهر ساده ولي مهم هستند که مي توانند ضمن افزايش راندمان کاري سازمان در کاهش و حذف هزينه هاي غير ضروري موثر باشد.

 

با تمام اين تفاسير بايد گفت که بستر سازي مطلوب براي توسعه ICT در ساختار سازماني نيازمند شناخت کافي و نگرش مثبت مديران به ضروروتهاي حضور اين پديده در روند فعاليتهاي سازمان است با وجود اين شناخت يک مدير در ابتداي پروسه بستر ساري فناوري اطلاعات و ارتباطات در سازمان خود بايد آيين نامه ها و قوانين درون سازماني را تهيه، آزمايش و ابلاغ نمايد اين آيين نامه هاي اجراييICT در سازمان مي بايد با استانداردهاي تعيين شده از جانب مراجع ذيصلاح و نيازهاي سازماني هماهنگ و همساز باشند. با توجه به اهميت نقش ICT در توسعه و گسترش فرآيندهاي سازماني هر مدير پيشرو و آينده نگر ناگزير از انجام زمينه سازي هاي لازم و انجام مشاوره هاي علمي و فني با صاحبان دانش ICTاست. براي باقي ماندن  مديران در عرصه رقابت هاي اقتصادي و حتي ربودن گوي سبقت از ديگران بايد ابزارها و لوازم مختلف اطلاعاتي و ارتباطي با ديدي روشن و گاهي کامل از نياز هاي سازمان تامين و راه اندازي شوند.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:52 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

آموزش معلمان در فــرانسه

بازديد: 583

تاريخچه

طبق قانونGuizot (مصوب سال1833)، كليه بخشهاي كشور موظف به تأسيس دانش سراي تربيت معلم پسرانه گرديدند. سپس در سال1879، ضرورت احداث دانش سراي تربيت معلم دخترانه نيز اعلام گرديد. دولت ويشي (Vicgy)، مقارن با اشغال فرانسه به دست آلمانها، به منحل نمودن دانش سراهاي تربيت معلم به واسطه جمهوري خواه بودن هواخواهان آن مبادرت نموده و به عوض اين مراكز، به احداث انستيتوهاي كارآموزي حرفه اي با مدرك ديپلم الزامي براي آموزگاران مبادرت نمود.

 

پس از جنگ جهاني دوم ( طي سالهاي 1945-1940) و آزادي كشور فرانسه، دانش سراهاي تربيت معلم مجدداً بازگشايي شد.در اين اثنا، داوطلبين با گذراندن آزمون ورودي وارد دانش سرا شده و پس از3 سال آموزش تئوريك و دوره كارآموزي حرفه اي 1 ساله، ديپلم پايان آموزش متوسطه (Baccalaureate) اخذ مي نمودند.طي دهه1960، به واسطه انفجار جمعيت و نياز روزافزون به معملين مقطع ابتدايي، افراد برخوردار از ديپلم متوسطه با گذراندن دوره1 ساله كارآموزي حرفه اي در دانش سراها به تدريس در مراكز آموزش ابتدايي مبادرت نمودند.طي سال 1969، طول دوره كارآموزي در دانش سراها به 2 سال و طي سال1979 به 3 سال افزايش يافت. گفتني است كه دانش سراها، محل كارآموزي حرفه اي مداوم آموزگاران نيز محسوب مي گرديد. به علاوه، انستيتو هاي دانشگاهي، پيرو قانون راهنمايي مصوب ژوئيه1989، از سال1991 ميلادي، عهده دار برگزاري دوره هاي كارآموزي اوليه و ضمن خدمت معلمين مي باشند.

 

در حال حاضر، جهت ورود به انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم، برخورداري از مدرك كارشناسي الزامي است. طول دوره تحصيل در انستيتوهاي فوق 2 سال تمام مي باشد. طبق آمار بدست آمده، نرخ تقاضا جهت تحصيل در انستيتوهاي مذكور، از رشد30 درصدي ساليانه برخوردار مي باشد.

 

آمــــوزش معلميــن مقطــع ابتدايــي

در مقطع آموزش ابتدايي هر معلم مختص يك كلاس آموزشي است، با وجود اين بر اساس توافق معلمين، كلاسها با در نظر گرفتن عناوين دروس آموزشي مي‌توانند بصورت گروهي برگزار گردند.معلمين سطح اول ازطريق برگزاري آزمون ورودي استخدام شده وتحت تعليم آموزش‌هاي تخصصي قرار مي‌گيرند.در پايان اين دوره آموزشي، معلمين جديد براساس علاقه شخصي ووجود پست مورد علاقه آنها در دپارتمان به مدارس ابتدايي يا مراكز آموزش پيش دبستاني جهت آموزش اعزام مي‌گردند.

 

تا سال 1992، معلمين سطح اول ( معلمين پيش دبستاني وابتدايي)، از ميان دارندگان مدرك ديپلم با حداقل3 سال سابقه تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه  انتخاب مي‌گرديد واين در حالي است كه  درحال حاضر داوطلبان جهت گذراندن دوره‌هاي آموزشي به مراكز دانشگاهي تربيت معلم معرفي مي‌گردند. مراكز دانشگاهي تربيت معلم،مراكز آموزش عالي مي‌باشند كه براي معلمين سطوح اول ودوم در نظر گرفته شده وجايگزين ساختارهاي قديمي‌تربيت مدرس گرديده  است.

 

در پايان سال اول آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)، آموزش‌هاي تئوري وعملي به صورت اختياري به دانشجويان ارائه مي‌گردد. از داوطلبان  تدريس در سطح اول، آزمون  رقابتي جهت استخدام به عمل مي‌آيد.پذيرفته شدگان، با عنوان معلمين آزمايشي آغاز  به تدريس نموده و روند آموزشي آنها به دقت مورد نظارت واقع مي‌گردد. طي دومين سال آموزش، مدرك معلمي‌به فارغ التحصيلان اعطا مي‌گردد.

 

قانون مصوب14 نوامبر1994 به تبيين وتعيين چارچوب كلي محتواي آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)مي‌پردازد.گفتني است ساختار اين آموزش بر مبناي تركيب آموزش‌هاي تئوري وعملي طراحي شده است. ارزشيابي نهايي در انتهاي سال دوم بر مبناي نحوه تدريس معلمين در طول 8 هفته تدريس آزمايشي دروسي كه در مراكز تربيت معلم IUFM فرا گرفته‌اند و ارائه پايان نامه اي درخصوص موضوعات عملي آموزش وپرورش،صورت مي‌پذيرد. در صورت موفقيت دانشجويان در اين ارزشيابي، رسماً به عنوان معلم استخدام  مي‌گردند.معلمين سطح اول پذيرفته شده دردوره آموزشي مذكور تحت دوره آموزشي36 هفته اي آموزش ضمن خدمت قرار مي‌گيرند. گفتني است كه آموزشهاي مذكور اجباري نمي‌باشد.

 

گــــزينش تحصيلـــي

طبق قانون مصوب اوت 1990، گزينش كادر آموزشي مدارس ابتدايي فرانسه به واسطة اجراي 2 نوع آزمون ورودي به شرح ذيل صورت مي گيرد:

الف) آزمون بيروني- افراد شاغل يا غير شاغل برخوردار از مدرك كارشناسي پس از قبولي در آزمون ورودي به عنوان كارآموز انتخاب مي گردند. سپس با طي دورة آمادگي آموزشي 2ساله و دوره كارآموزي حرفه اي در انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم و اخذ ديپلم مهارت تدريس به عنوان معلم رسمي در مدارس استخدام مي گردند. گفتني است كه اين افراد در صورت عدم موفقيت در اخذ مدرك ديپلم آموزش 2 ساله، از فرصت پرداختن مجدد به كارآموزي تحصيلي براي 1 سال ديگر برخوردار مي باشند كه در صورت عدم موفقيت در اخذ ديپلم، تعهدي در قبال استخدام اين افراد توسط وزارت آموزش و پرورش وجود نخواهد داشت.

 

ب) آزمون دروني- طي اين آزمون، معلمين ديپلمة ابتدايي با برخورداري از تجربه تدريس3 ساله به شركت در آزمون ورودي مهارتهاي تدريس مبادرت نموده و پس از قبولي در آزمون فوق، تحت عنوان معلم رسمي به تدريس در مدارس مبادرت مي نمايند. بدين ترتيب، سياست كارآموزي مربيان، كوششي در جهت برخورداري كلية مدرسين سطح ابتدايي از مهارتـهاي ضروري تدريس مي باشد.

 

آمــوزش معلميــن مقطـــع متــوسطه

تــاريخچه

همزمان با تأسيس كالج هاي آموزش متوسطه طي سال1919، مركز آموزش معلمان كالج (CAEC) با ارائه گواهينامة مهارت تدريس، آغاز به فعاليت نمود.طي سال1957، گواهينامة مذكور به گواهينامة مهارت تدريس در مراكز آموزش متوسطه (CAPES ) مبدل گرديد. بدين منظور، انستيتوهاي آماده سازي دانش آموزان جهت ورود به مراكز آموزش متوسطه به عنوان (IPES) تأسيس گرديد.با گسترش آموزش و نياز روزافزون به معلمين مقطع آموزش متوسطه، به منظور تشويق و ترغيب افراد برخوردار از ديپلم مقطع متوسطه جهت انتخاب رشتة دبيري، قرارداد خدمت10 ساله با داوطلبين اخذ مدرك كارشناسي تدريس، منعقد گرديد.

 

گفتني است دانشجويان مذكور از حقوق و مزاياي مكفي طي سالهاي تحصيلي خود برخوردار مي گرديدند.با اين حال، به واسطة عدم كفايت نرخ فارغ التحصيلان انستيتوهاي آماده سازي آموزش متوسطه، طي دهه هاي1970-1960، از افراد ليسانسيه به عنوان معلمين كمكي جهت اشتغال به تدريس كمك گرفته شد.

 

طي سال1983، سياست استخدام افراد ليسانسيه جهت تدريس در مراكز آموزش متوسطه متوقف گرديد و اين در حالي است كه مجدداً از سال1991، اتخاذ گرديد.پس از اعمال اصلاحات در حوزه آموزش و تصويب قانون Lathy طي سال 1975، با احداث كالج هاي واحد، از3 گروه از معلمين به شرح ذيل در ساختار آموزش متوسطه دعوت به كار به عمل آمد:

 

۱- معلمين آمـــوزش عمومــي كالــج ( PEGC) با 21 ساعت تدريس در هفته

۲- معلمــين بـــرخــوردار از گـــواهينامه تـــدريس با 18 ساعــت تــدريس در هفتــه

۳- معلمين برخوردار از مــدرك استادي ( Prof – Agrege) با 15ساعت تدريس در هفــته

 

لازم به ذكر است ديپلم استادي (Agregation) كه از جمله افتخارات نظام آموزشي كشور فرانسه محسوب مي گردد، به آن دسته از فارغ التحصيلان تحصيلات تكميلي اعطا مي گردد كه پس از گذراندن مقطع كارشناسي ارشد و قبولي در آزمون ورودي مدارس عالي آموزش معلمان ENS- كه مركز تربيت كادر دولت كشور فرانسه مي باشد- به كارآموزي علمي و فرهنگي مبادرت مي نمايند.

 

آمــوزش معلمين فنــي و حـــرفــه اي

همانند معلمين مقطع آموزش ابتدايي ،داوطلبان تدريس در مقطع آموزش متوسطه فني و حرفه اي مي‌بايستي ازحداقل مدرك كارشناسي(مداركي كه پس از3 سال تحصيلي در دانشگاه ها به فارغ التحصيلان  ارائه مي‌گردد) يا ديپلم 3 ساله دانشگاهي مأخوذ از يكي از دانشگاههاي اتحاديه اروپا،يا يك مدرك دانشگاهي 4 ساله ازكشور ديگر برخوردار باشند.پس از استخدام معلمين از طريق گزينش يا مصاحبه، مي‌بايستي  زمان ورود به موسسات  دانشگاهي آموزش معلمان مشخص گرديده و  دروس آموزش بيشتر و مشكل تري جهت  تدريس موضوعات آموزشي  مورد علاقه، مورد مطالعه قرار گيرد. در پايان سال اول موسسات  دانشگاهي آموزش معلمان، داوطلبان به حضور در آزمون رقابتي مبادرت نموده و به كسب گواهي نامه‌هاي ذيل نائل مي‌آيند:

 

۱ـ گـــــواهينامه مهارت تدريس در مقطـــع آمــــوزش متــوسطه (CAPES)

۲ـ گــــواهينامه مهارت تدريس در رشته تــربيت بدنــي (CAPEPS)

۳ـ گـــــواهينامه مهارت تدريس در دروس فنــي (CAPET)

۴- گــــواهينامه مهارت تدريس در كالج فنــي و حــرفه اي كه مــوضوع تدريس عمومــي‌و حرفه اي در آن مشخص است. (CAPLP2)

۵ـ گـــــواهينامه Agregation كه مختص دارنــدگان مدرك علمي‌Matrise يا يك ديپلم معادل يا يكي از4مدرك علمـــي‌فـــوق الذكر مي‌باشد.

 

آندسته از دانشجوياني كه به گذراندن امتحانات رقابتي با موفقيت نائل مي‌آيند ،به عنوان معلمين آزمايشي استخدام شده وحقوق دريافتي آنها معادل حقوق معلمين رسمي‌پرداخت مي‌گردد. وزير آموزش وپرورش ملي نيز به اعلام نتايج،استخدام رسمي‌داوطلباني كه در مصاحبه هيأت علمي‌پذيرفته شده اند، مبادرت مي‌نمايند معلمين مقطع آموزش متوسطه به عنوان كارمندان دولت محسوب گرديده و در يكي از سه گروه مدرسين ذيل قرار مي‌گيرند :

 

Profesreurs agreges، Professeurs Certifiesc> Professeuers des ecoles>

 

كليه مدرسين مقطع آموزش فوق از36 هفته آموزش ضمن خدمت برخوردار مي‌گردند.همانند مدرسين بخش عمومي، مدرسين بخش خصوصي طرف قرارداد با مركز نيز معمولاً از ميان دارندگان مدرك كارشناسي يا ديپلمي‌ كه موفق به گذراندن تحصيلات دانشگاهي3 ساله گرديده اند،گزينش مي‌شوند.

 

آمــوزش اساتيــد دانشگاهــي (IUFM)

انستيتـــوهاي دانشگــاهـــي آمــــوزش معلمـــان

انستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد،معلمين مقطع آموزش پيش دبستاني تا مقطع آموزش متوسطه اعم از آموزگاران دبستان،اساتيد كالجها و معلمين مقطع آموزش متوسطه رادربرميگيرد. دانشجويان انستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد با تشكيل پرونده و انجام مصاحبه وبر مبناي برخورداري از مدرك كارشناسي (ديپلم متوسطه به‌اضافه آموزش تكميلي 2 ساله) استخدام میگردند.

 

از سال1990،در هر آكادمي وابسته به يك دانشگاه،انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم آغاز به فعاليت کرده اند.انستيتوهاي مذكور كه جزيي از آموزش عالي به شمار آمده و تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش و آموزش عالي قرار دارند،عهده دار مسووليت كارآموزي (آموزش) اوليه و ضمن خدمت كادر آموزش و پژوهشي در زمينة آموزش ميباشند.مدير انستيتوهاي فوق از سوي شوراي اداري پيشنهاد شده و توسط وزير آموزش و پرورش انتخاب ميشود.مديريت اين انستيتوها به صورت شورايي بوده و رياست شورا با مدير آكادمي است.از سال1990، دانشسراهاي آموزش معلمان به تدريج به انستيتوهاي دانشگاهي آموزش معلمان تغيير وضعيت داده اند.

 

ساختار مديريت شورايي انستيتوهاي مذكور به شرح ذيل مي باشد:

- شــــوراي عالـــي آمــــــوزش

- شـــوراي مديـــريت نهــادهاي آمــــوزشي

- نماينـــدگان اتحـــــاديه هــــــاي دانش آمـــــــوزي

- نمايندگــان اوليــاء مـــربيان و پژوهشگــران

 

آمــــوزش ضمــن خدمت ( دوره‌هــاي آمــوزشــي )  

آموزش ضمن خدمت، آموزشي است كه در آن زمان بيشتري از آموزش (16 تا20 هفته در طي2 سال)  به كار عملي اختصاص مي‌يابد.پس از احراز گواهي نامه مهارتهاي عمومي، برخي از  دانش آموزان به  ادامه تحصيلات خود در جهت احراز  گواهينامه مطالعات حرفه‌اي مبادرت مي‌نمايند. از آغاز سال تحصيلي93/1992 دوره‌هاي كارآموزي خاصي كه به تعيين صلاحيت تحصيلي دانش‌آموزان منتهي مي‌گردد، جهت  آمادگي تحصيلي در مقطع آموزش فني وحرفه‌اي طراحي شده است. در برنامه‌هاي آموزشي فوق، اولويت به رشته‌هاي مهندسي عمران ، هتل‌داري و گرافيك داده شده است.

 

 

دانش آموزاني كه موفق به كسب گواهي نامه تحصيلات فني وحرفه‌اي مي‌گردند وارد بازار كار شده و يا به ادامه  تحصيلات خود تا احرازمدرك كارشناسي فني يا فني وحرفه‌اي مبادرت مي‌نمايند. با احراز مدرك كارشناسي فني ،دارندگان (BEP) از شانس موفقيت بيشتري درمقطع كارشناسي و بالاتر از طريق شركت دركلاس سال آخر برخوردار مي‌گردند.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:15 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

موفقیت در مديریت

بازديد: 127

۱- بهتـــــرين شرايط كــاري را براي كاركنان خود ايجاد كنيد. با اين كار بر روي كارمنــــدان خود ســـــرمايه‌گذاری كرده‌ايد.

 

۲- به طور مـــــرتب جلساتــــي تـــــرتيب دهيد تا در مورد پيشـــــرفت تك تك افــــراد بحث و گفتگـــو كنيد.

 

۳- هيچ گاه قولــي ندهيد كه نمي توانيد به آن عمل كنيد. اين ناعادلانه است كه سخن از پاداش‌هايي به ميان آوريد كه نمي‌توانيد آنها را بپــــردازيد.

 

۴- سعــــي كنيد الگوي خوبي براي كارمنــــدان خود باشيد.هر كس با گــــروه شما برخورد مي‌كند، بايد از شما اثــــر خوبي در ذهنش باقي بماند. پس با آنها همانطـــور رفتار كنيد كه دوست داريد آنها رفتــــار كنند.

 

۵- با هريك از كارمندان‌ خود برخورد خاصي داشته باشيد.تفاوتهاي آنها را در نظر بگيريد. بعضي افراد خلاقيتدارند. بعضي ديگر با اعداد و ارقام بهتر كار مي‌كنند. بعضي دوست دارند تنها كار كنند! به اين ويژگي‌ها هنگاماستخدام توجه كنيد.

 

۶- با كارمندان‌ خود صريح و بي‌پرده صحبت كنيد. در مورد كاستي‌ها و اشكالات با كنايه و اشاره تذكر ندهيد. به شكلي سازنده و سودمند انتقاد كنيد.

 

۷-  مـــــاهــــــرانه در شيــــــوه مــديـــريت خـــود تغييــــــــر ايجـــــاد كنيــــد.

 

۸- هنگام برنامه‌ريــزي مشورت كنيد و به خاطــر داشته باشيد كه ممكن است در رده‌هاي پايين‌تــر افـــرادي باشندكه از دانش بالايــي برخوردارند.

 

۹-   خلاقيت را تشـويق و حمايت كنيد و از فكــرها و ايده‌هـاي بكر ســود ببريد.

 

۱۰- براي افــــراد مشخص كنيد كه وقتــــي نيستيد هــركسي مســـؤول چه كاري است. با محول كـــردن بخشـــياز كارهايتان به افـــــراد ديگـــر، مديـــــران مستعــــد را ارزيابـــي كنيد.

 

۱۱- فرياد نزنيد، ناسزا نگوييد و زود عصباني نشويد. كنتـرل را اول از خود شروع كنيد. اگر مودب باشيد كاركنانتان هم از فـــرمان‌هاي شما تبعيت مي‌كنند.

 

۱۲- از پشت درهاي بسته سازمان را اداره نكنيد. در سازمان حــــــركت كنيد و كار را زير نظر بگيريد. اما منتظر نباشيد كه مشكلي پيدا كنيد، از كارمندان نپرسيد « مشكلي هست يا نه؟ » سؤالهايي مثل « كارها چگونه پيش مي‌رود؟ » « همه چيز روبراه است؟ و ... شروع بهتري براي كسب اطلاعات است.

 

۱۳- كاري نكنيد كه كاركنــان‌ خود مشكلات را از شمـــا پنهان كنند اگــر افرادتان بدانند كه زود كنتــرل خود را از دست ميدهيد و عصبانــي ميشويد، اشتباهات را تا زمانــي كه كاملاً بحرانــي نشده از شما مخفــي مــي‌كنند.

 

۱۴- افــــرادي را كه خيلـــي خوب كــار كرده‌اند، در جلسات تشويـــق كنيد، اما هیچگاه بـــراي خود نورچشمــي درست نكنيــد.

 

۱۵- وقت بگـــذاريد و كارتان را در اداره تمـــام كنيد، از بـــردن كار به منـــزل خـــودداري كنيد.

 

۱۶- وقت بگــــذاريد و با تــك تــك كارمنـــدان خود صحبت كنيد. با نگاه كــردن به چهـــره آنها نشان دهيد با دقت به حرفهايشان گــــوش مي كنيد.

 

۱۷- اگـر ميخواهيد براي كاري از پشت ميز خود بلند شويد به يك نفر سفارش كنيد به تلفن‌هاي شما جواب دهد. وقتي تلفن مداوم زنگ ميزند و كسي جواب نميدهد، عدم نظم فردي را نشان مي‌دهد.

 

۱۸-  به كارمنــــدان بي‌اعتنا نباشيد و با همه آنها در هــر مقامــــی كه هستند با احتــــرام رفتـــار كنيد.

 

۱۹- به ياد داشته باشيد همـــه افـــــراد نياز به زمــــان دارند، تا خـــود را با تغييـــر مديـــريت تطبيق دهند.

 

۲۰-   كتابــهايــــي را كـــه در زمينـــه مديــــريت نــوشتـــــه شـــده بخــــوانيد.

 

۲۱-   حداقـــل يــك زبــــان خارجــــــي يــــاد بگيـــــــريد.

 

۲۲-   همیشــــه خـــــــود را سالـــــم، ســـــرحــــال و شـــــاداب نگــــاه داريــــد و تمــــام زندگـــــــي خــــود را صــــرف كــــار نكنيــــــد.

 

سخـــــن آخــــــــــر
تـــوماس واتســــون عضو هيئت مديـــره شرکت آی.بی.ام مــی گويد:

 

" اين وظيفه مديـــر است که خلاقيت را پــــرورش دهد، شناسايــی و ارزيابــــی کند و به آن پاداش دهد. اين روش بايد در همه سازمانها وجود داشته باشد. در نتيجه نظامـــی خواهيم داشت که هميشه مــی تواند خود را نــــو کند. 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:14 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

نقاشی کودکان و مفاهیم آن

بازديد: 123

۱- شکـــل آدم

کودک وقتیکه شکل آدمی را می کشد، قبل از هر چیز شکل خود و یا درکی را که ازبدن و تمایلاتش داردبیان میکند،درواقع بین بعضی خطوط آدمک نقاسی شده و خصوصیات روانی وجسمی کودکی که آن را کشیده ارتباطهای مشخصی وجود دارد که کودک کاملا سازگار باشد.اگر برعکس آدمک مثلا در اندازه ای خیلی کوچک و یا در گوشه ای از کاغذ کشیده شده باشد به معنای این است که کودک خود را کم ارزش و از دیگران پایین تر میداند.

 

اگراین کم بها دادن به خود درچندین نقاشی کودک ادامه پیدا کرده باشد نشانگـــر خجالتــی بودن اوست که ممکن است تا حد تمایل به ناپدید شدن نیزپیش برود .درنقاشی فقدان دست و بازو نیزعلامت کم بهادادن به خود و عدم امنیت است زیرا دست و بازو که درنقاشی کشیده نشده اند ، همان وسایلی هستند که امکان عمل درمحیط پیرامون کودک را فراهم می آورند.

 

کودکانی که خود را بالاتر از بقیه می دانند، آدمکهایی با اندازه های بزرگ رسم می کنند. این نوع نقاشی مخصوص کودکانی است که اختلال دماغی دارند و یا بطور معمول کودکانی هستند زودرنج و حساس که همیشه فکرمی کنند موردظلم و ستم قرارگرفته اند. وجود این نوع آدمکهای بزرگ درنقاشی کودکان آنها را در قضاوتهایشان آشتی ناپذیر و سخت جلوه می دهد. بنابراین شکل ساده یک آدمک خواه تنها و در میان مجموعه ای ازچیزهای دیگر بیان کننده مشخصات جالبی ازشخصیت کودک است دراینگونه نقاشیها، کودک خود رابا آدمکی که نقاشی کرده شبیه می داند به همین دلیل ماشوور نقاشی آدمک را به عنوان آزمایش برون افکنی مورداستفاده قرار داده است.

 

روش ماشوور به این ترتیب است که از کودک می خواهد پشت سرهم دوشخص را که دومی از نظر جنسیت مخالف اولی باشد ترسیم کند. این دانشمند عقیده دارد که شخص اولی خود کمک وشخص دومی دیگران رانشان می دهد. بــررسی و مطالعه ماشوور به طور کلی درمورد نمادهای اندام و از نظر فرعی برجزییات لباس و پوشاک انجام می گیرد او به بررسی شکل و ساخت در نقاشی (اندازه، ترکیبات، خط) که کمتر درمعرض تغییرات است وشالوده سبک نقاشی را در بر می گیرد، اهمیت وافری می دهد. در زیر بطور خلاصه نمادهای اصلی اندام ها را نام می بریم:

 

۱. ســـــــــر :

معرف مــرکز شخصیت وقدرت فکـری و هوشی وعامل اصلی کنترل فشارهای درونی است.کودکان همیشه سرهای بزرگ ترسیم می کنند ولــی اگر سر زیاد بزرگ باشد نشانگر آن است که من کودک بیش از حد طبیعی است.

۲. صـــــورت :

چون بسیاراهمیت دارد اغلب تنهـا کشیده می شود کودکان پرخاشگر جزییات آن را به حد اغراق آمیـــزی بزرگ ترسیم می کنند،درحالیکه کودکان خجالتی جزییات را از نظر می اندازند و فقط دایــره صورت راترسیم می کنند وبه ندرت صورتی را از نیمرخ می کشند.

۳. دهــــــان ودندانهـــــا :

ممکن است معنی نیاز به مواد خوراکی رانمایان سازد و هم به معنی پرخاشگری ویا در ارتباط با مسائل جنسی است.لبهاکه بسته باشند نشان دهنده تنش و فشار است و چانه نماد قـــــدرت مـــردانگی است.

۴. چشمهـــــــــا :

دنیای درون نقاش و اجتماعی بودن او را نشان می دهند . کودکان خود ستا، چشمها را با حالتهای درنده و وحشی میکشند، چون چشمها ارزش زیبایی نیز دارند بنابراین دخترها و دوستداران هم جنس خود چشمها را خیلی بزرگ می کشند. 

۵. بینــــــی :

دربعضی مواقع ممکن است نشان دهنده مشکلات جنسی باشد. 

۶. دستـــــها و بازوهـــــا :

که دردوران اولیه زندگی کودک برای شناخت محیط اطراف زیادبکار می رود ،درمرحله بعـدی به عنــوان پیشرفت من و سازگــاری اجتماعی بکار می آید .کــودکان ضعیف و درون گـــرا اغلب برای آدمک پا نمی گذارند و یا او را به حالت نشسته نقاشی می کنند. 

۷. بالاتنــــــه :

اگر باریک ولاغر کشیده شود مشخص کننده این است که کودک از اندام خود ناراضی است و یا ازچاق شدن و بزرگ شدن می ترسد ، درمواردی دیگر، بالا تنه لاغرممکن است نشان دهنده ضعف جسمانی واقعی باشد. 

۸. سایـــــــه زدن :

دربعضی قسمتهـای بدن همیشــه نشانه آن است که مسائل ومشکلاتــی در قسمتهای سایه زده وجود دارد.

 

از بررسی تقاشی کودکانی که آدمک را کشیده اند میتوان اطلاعاتی را درمورد تصــوری که کودک از بدن خوددارد،به دست آورد.در این مــورد باید جزئیات مختلف اندام هایـی را که کـــودک بیشتر مورد اهمیت قرار داده و یا بکلی فراموش کرده بررسی کرد. اگر کودک از نقص جسمانی رنج میبرد عضــوی که دارای این نقصیه است بطور واضح مشخص میشود. مثلا کودک ناشنوا، همیشه گوش را بطور واضح و درست و با دقت ترسیم میکند.

 

با ظاهر شدن ســــن بلوغ نقاشی پیکر آدمکها کم کم فرق می کند و نقاشیهای نـــوجوانان در اندازه های جدید (کوچکترشدن سرورشد شانه ها) و نیز با سلیقه تر شدن جزئیات لباس پیکرآدمک هانمایان می شود.عده ای از کودکان برای آدمکها اندام های تناسلی نیز میکشند ولی عده ای دیگر برعکس کاملا ازکشیدن آدمکهایــی با این مشخصات خودداری می کنند و آدمکهایی به شکل بچه های کوچک و نوزادان ترسیم می کنند.

 

نشان دادن حرکت در نقاشـی معرف هوش کودک است ، ولی نقاشیهایی که درآن پیکر انسان نمایانده شود دارای معنی عاطفی نیزهست و امنیت و ســازگاری اجتماعی کودک را نشان می دهد. پیکرهای صاف و خشک معمولا توسط کوچکترها یا بچه های خجالتی و پرخاشگر که برای ارتباط با دیگران با مشکل روبرو می شوند، کشیده می شود. بچه های محزون وضعیت آدمکهایی کـاملا دقیق می کشند و تناسب اندام های مختلف را کاملا رعایت میکنند و کودکانی که دارای تخیلات پرحاصلی هستند و توجه زیادی به بدن خود دارند اندام های مختلف آدمک را به حالتی زنده و شــاد ترسیم می کنند.در نقاشیهایی که فرد مورد نظر در حال انجام کاری است اغلب قسمتی از بدن که آن کار را انجام می دهد، بیشتر مورد توجه کودک واقع می شود و دیگر قسمتها کم اهمیت نشان داده می شود.

 

۲- نقاشــی گـــروهــی از بچه های هــم سن و سـال

یکی از انواع نقاشیهای آدمک جهت بررسی شخصیت و سازگاری کودک تصویریست که کودک ازخود و کودکان هم سن و سال خود را با هم می کشد. بیشتر اوقات گروه بچه ها در حال بازی کردن نشان داده می شوند زمانی که کودک این نوع نقاشی را می کشد ،خواهی نخواهی موقعیت واقعی خود و نیز ارتباط خودبا دیگران را درگروه مشخص می کند. اگر کودک در میان گروه و یا درکنار آنها کشیده شده باشد معانی مختلفی پیدا می کند، ناسازگارها اغلب درمحدوده خارجی گروه و یا به طور تنها کشیده می شوند. و آنهایی که سازگارند درون گروه قرار دارند.

 

۳- نقاشـــی خــواب و رویــا

کودکی که شخصــی را درحال انجام کاری ویا درمحیط خاصی رسم می کند،درواقع به نوعی تمایلات خود را ارضا می کندیا موقعیتهایی راکه باعث هراس او شده ، به صورت نقاشی بیرون می ریزد.

 

کودک خودش نمـی داند که تمایـلات و ترسهایش را بدین وسیله بیـرون می ریزد ولــی او درست مانند مواقعــی که بازی می کند با تصور موقعیتهای تعارضی خود درواقع مشکل خود را از فشار درونی و عاطفی آزاد می کند کودک درنقاشی خود بطور دلخواه و اختیاری باروشی خاص و شگفت انگیز چیزهایی را در نقاشیهای خود نشان مــی دهد که دوست دارد یا مــورد علاقه اوست و یا از آن می ترسد، ولی غالبا وقتیکه دلهره او زیاد باشد یا هنگامی که احساس گناه می کند از شخصیت های حکایتها و قصه هایی که می شناسد استفاده می کند. مثلا کشیدن شکل پادشاه به عنوان پدر مطلوب و ملکه مادر مطلوب و جادوگر مادر بد و شاهزاده خودش که باشاهزاده جنس مخالف ازدواج می کند و شخصیت های دیگری مثل فضانورد وکاراگاه ودزد و غیره .....

 

نقاشی خواب و رویا ممکن است ترسها و تمایلات کودک را ظاهر سازد مثلا تمایل به قدرت که سرچشمه آن در احساسات خود کوچک بینی کودک نسبت به بزرگترهاست باخواب و رویا براحتی بیان می شود.

 

بعضی از کودکان در رویا،خود را در حال پرواز میبینند که بر بال پرنده و یا شتر بالداری درآسمان آبی به پرواز درآمده اند و یا کودکان کوچکتر در رقابت با برادر بزرگتر خود مثلا در یک مسابقه دو نفرات اول شده انددر حالیکه برادر بزرگتر نفر آخر شده است.در نقاشیهایی که ازخواب و رویا کشیده میشود همیشه دشمن که نیروی شیطانی است به اندازه های بزرگ ترسیم میشود. نیروی شیطانی اغلب به صورت اژدها نشان داده میشود.

 

۴- خــــانــه

 

درنقاشیهای کودکان خانه بیش از هر چیز دیگری کشیده می شود. معمولا کــودک خانه معمولی و پیش پا افتاده ترسیم می کند، ولی ضمن بالارفتن سن کودک ساختمان خانه نیز تکامل می یابد. در شروع کار معمولا خانه به صورت یک مـربع که بر بالای آن یک مثلث قراردارد، و سپس دیوارهای اطراف خانه کشیده می شود و کم کم یک پرسپکتیو درست.

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:13 منتشر شده است
برچسب ها : ,
نظرات(0)

آموزش علوم

بازديد: 169

چــــرا ذرت پوف می کند؟

در اينجا ۵ آزمايش شرح داده مي شود که دانش آموزان با انجام دادن آنها علت پوف کردن ذرت را درمي‌يابند.

 

مـــــــــــواد لازم

  • دانــه‌هـــــــاي ذرت پــــــوف‌فيــــل
  • دانــه‌هـــــــاي ذرت پــــــوف‌فيــــل
  • ماهـــي تابه‌ درپـــوش‌دار
  • روغـــــن
  •  اجــــاق گـــــاز
  • لـــــولــــه‌ آزمـــــايـــــــــش
  • ورق آلـــومينيــــوم
  • انبــــــر نگهــــدارنــــده
  • شمـــع
  • ســـــوزن( فقـــــــط معلــــــم )

طـــــــــــــــرح درس

دانه‌هاي ذرت پوف فيل به اين علت پوف مي‌کنند که مقدار اندکي آب درون خود دارند. وقتي دانه‌ها گرما دريافت مي‌کنند، آب درون آن‌ها گرم مي‌شود، تا اين که فشار فراهم شده از بخار آب، دانه را مي‌ترکاند. در نتيجه، مواد نرم درون ذرت به بيرون باز مي‌شوند.

 

شما مي توانيد با انجام دادن آزمايش ساده اي به دانش آموزان خود نشان دهيد مقدار اندکي رطوبت درون دانه‌هاي ذرت وجود دارد. يک دانه ذرت درون لوله آزمايش بگذاريد. لوله را با ورق آلومينيوم بپوشانيد و چند سوراخ کوچک در ورق ايجاد کنيد. لوله را با انبر نگهدارنده روي شمع روشني بگيريد. دانش آموزان مي‌توانند بخاري را که بيرون مي زند، ببينند. اين بخار از کجا مي آيد؟ ( رطوبت درون دانه‌ ذرت به بخار تبديل مي شود.) اگر دانه‌ ذرت را چند دقيقه روي شمع نگه داريد، پوف مي کند. (فشاري که درون دانه به وجود مي آيد، آنرا مي ترکاند.) اين حقيقت که مقداري آب درون دانه هاي ذرت وجود دارد ممکن است توجه دانش آموزان را به برخي چيزها جلب کند. درباره آزمايش‌هاي زير با دانش آموزانتان صحبت کنيد و از آنان بخواهيد فرضيه‌هاي خود را مطرح کنند. از آنان بخواهيد فرضيه‌هاي خود را پيش از انجام دادن هر آزمايش، ثبت کنند. از دانش آموزان بخواهيد پس از انجام دادن هر آزمايش بنويسند آيا فرضيه‌ي آنان درست بوده است يا نه. اگر فرضيه آنان درست نبوده است، از آنان بخواهيد بنويسند چه چيزي از آزمايش ياد گرفتند.

 

تــــوجـــه!

دانش آموزان در هر آزمايش صد دانه ذرت مي‌شمارند. استفاده از صد دانه ذرت با آنان امکان مي‌دهد تعداد دانه‌هايي را که پوف کرده و دانه‌هايي را که پوف نکرده اند، به راحتي و به سرعت به درصد تبديل کنند.

 

آزمـــــايش اول: آزمـــايش شـــاهــــد

پيش از اينکه دانش آموزان آزمايشي را انجام دهند، از آنان بخواهيد شاهدي براي فعاليت‌هاي پژوهشي خود، دست و پا کنند! منظور از شاهد(کنترل) فردي يا چيزي نيست که بايد کارهاي آنان را زير نظر بگيرد، بلکه آزمايشي است که نتيجه آزمايش هاي ديگر با نتيجه آن مقايسه مي شود تا تفسير نهايي درست تري به دست آيد. صد دانه ذرت بشماريد. روغن را داغ کنيد تا شروع به دود کردن بکند. دانه‌ها را اضافه کنيد و اجازه دهيد پوف کنند. وقتي پوف کردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانه‌هاي ذرت پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند.

 

آزمــايش دوم: اگــــر آب بيشتــــري درون دانه‌ ذرت وجود داشته باشد، چه رخ مي دهد؟

صد دانه‌ ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. دانه‌ها را يک شب در آب بخيسانيد. روز بعد، آن‌ها را از آب درآوريد و به آرامي خشک کنيد. از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره‌ي آن چه ممکن است پس از حرارت دادن دانه‌ها رخ دهد و علت آن مطرح کنند. دانه‌ها را به همان شيوه‌ي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف کنند. وقتي پوف کردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانه‌هاي ذرت پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده‌اند. آيا دانه‌هايي که آب بيش‌تري داشته اند، راحت تر پوف کرده اند يا درشت تر شده اند؟( يا آيا دانه‌ها به اندازه‌ي اشباع، آب جذب کرده اند؟)

 

آزمــــايش ســــوم: اگــــر به دانه‌هاي ذرت در دماي پايين حرارت داده شود، چه رخ مي دهد؟

صد دانه ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. روغن درون ماهي تابه را تا دماي پايين تري داغ کنيد. از دانش‌آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره‌ آنچه در اين حالت براي دانه‌ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. وقتي دانه‌ها پف کردند، بشماريد چه تعداد ازآن‌ها پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند. آيا دماي پايين باعث مي شود دانه ها بهتر، سريع تر و درشت تر پف کنند؟( يا دما نتوانسته است آب درون دانه‌ها را آن اندازه گرم کند که پف کنند؟)

 

آزمـــايش چهـــارم: اگـــر دانه‌هــاي ذرت را پيش از آنکه به اندازه‌ پوف کـــردن حـــرارت بدهيم، مقداري گـــــرم کنيم، چه رخ مـــــي دهد؟

دانه‌هاي ذرت را در يک سيني بريزيد و آن را روي اجاق گاز اندکي گرم کنيد. سيني را از روي اجاق برداريد و اجازه دهيد دانه‌ها سرد شوند. ( يا سيني را براي چند روز کنار پنجره رو به آفتاب بگذاريد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ خود را درباره‌ آن چه در اين حالت براي دانه ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. سپس دانه‌ها را مانند آزمايش اول داغ کنيد تا پوف کنند. وقتي دانه‌ها پف کردند، بشماريد چه تعداد ازآن‌ها پوف کرده و چه تعداد پوف نکرده اند. آيا دانه‌هايي که پيش از اين گرم شده‌اند، سريع تر و درشت تر پف مي کنند؟( يا گرم کردن دانه ها باعث مي شود آب درون آن‌ها خشک شود و در نتيجه پف نکنند؟)

 

آزمـــايش پنجــم: اگــــر چند سوراخ در دانه‌هـــاي ذرت به وجود آوريــــم، چه رخ مي دهد؟

معلم با سوزن چند سوراخ ريز روي پوسته‌ي دانه هاي ذرت ايجاد مي کند. سوراخ کردن صد دانه ذرت زمان زيادي مي گيرد.( شما مي توانيد اين کار را در رمان مناسب انجام دهيد يا فقط ده دانه ذرت را سوراخ کنيد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره آن چه در اين حالت براي دانه‌ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح کنند. دانه‌ها را به همان شيوه‌ي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف کنند. آيا دانه‌ها سريع تر و درشت تر پوف کرده اند؟( يا آيا سوراخ‌ها اجازه داده‌اند بخار بيش‌تري از دانه‌ها فرار کند و فشار کافي براي ترکيدن آن‌ها فراهم نشده است؟)

 

ارزشــــيابــــــــــي

درست کردن پوف فيل فرايند مهيج و جالبي است. مقدار آب درون دانه‌هاي ذرت بايد بسيار دقيق باشد و در اين آزمايش‌ها اين حقيقت کشف مي شود. شايد دانش آموزان آزمايش‌هاي ديگري براي بررسي فرضيه‌هاي پوف‌فيلي خود مطرح کنند. فرضيه‌ها و تفسيرهاي دانش آموزان را درباره‌ي آن چه که از هر آزمايش مي‌آموزند بررسي کنيد و از آنان بخواهيد به طور خلاصه بنويسند که از هر آزمايش چه ياد گرفته اند.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:13 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

رمز و راز موفقيت - 24 ويژگي مديران بهره ور

بازديد: 107
آيا شما مدير كارآمد و بهره‌وري هستيد ؟ 
آيا مي‌دانيد مديران بهره ور چه ويژگي‌هايي دارند ؟
به 2۴ ويژگي مديران بهره ور كه در پي مي‌آيد توجه كنيد و هر كدام از اين ويژگيها كه در شما موجود مي‌باشد را علامت بزنيد .
اين ويژگي‌ها چنين‌اند ؟

 

1- فرهنگ سازماني ؛ فرهنگ ملي و فرهنگ جهاني را به خوبي مي‌شناسد و براي رسيدن به توسعه فرهنگي با دانايي عمل مي‌كند .

2- به تمام زواياي كار و محيط پيرامون خود نگاه سيستمي و شبكه‌اي دارد .

3- به نيازهاي انساني كاركنان توجه دارد و به ارزش هاي والاي انساني ارج مي‌نهد .

4- كاركنان را به كاربرد طيف‌هاي گوناگون دانش ( خرد ؛ معرفت )تشويق مي‌كند .

5- به هم افزايي ( سينرژي ) در فكر و عمل ؛ اعتقاد قلبي دارد .

6- زمينه‌هاي اصلاح نگرش‌هامهارتهاو افزايش دانش خود و كاركنانش را فراهم مي‌آورد

7- صلاحيت‌هاي حرفه‌اي و فني دارد (در خصوص حرفه خود ؛ شانه به شانه آخرين فنون حركت مي‌كند)

8- در پي اصلاحات است و مي‌داند اصلاحات را از كجا آغاز و در كجا متوقف كند .

9- مستمراً در پي شكوفايي استعدادهاي خود و كاركنانش است .

10 براي روشن ماندن موتور سازمانش ؛ همواره خود انگيخته و پرانگيزه عمل مي‌كند و كاركنان را انگيزه مند مي‌سازد .

11-پيش قدم ؛ خود آغاز گر ؛ خود پيش برنده ؛ خود ناظر و خود ارزشياب است و ديگران را نيز به اين امر دعوت مي‌كند .

12- رويارويي با مشكلات را دوست دارد و مي‌خواهد قابليت‌هاي خود و كاركنانش را در اين زمينه‌ها بيازمايد

13- هدف گرا ؛ فرايند گرا ؛ پيشرفت گرا و توفيق گراست .

14- چشم انداز مشاركتي دارد و افكارش را با كاركنان در ميان مي‌گذارد و از انديشه‌هاي خوب آنان براي ارتقاء سازمان بهره مي‌جويد .

15- موازنه‌هاي معقولي بين استعدادها و انتظارات ؛ قابليت‌ها ؛ امكانات و ....... برقرار مي‌كند .

16- مديريت اختلاف را به معناي واقعي مي‌شناسد و براي مشاجرات از طريق مذاكره و تعامل عمل مي‌كند .

17- كارها را به نحو اثر بخش واگذار مي‌كند ( وظايف و مسئوليت‌ها و اختيارات مناسب را به طور صحيحي ؛ منطقي و به روشني تعريف مي‌كند .

18- براي رفع ؛ تنگناها ؛ محدوديت‌ها ؛ خلاءها و نارسايي‌ها ؛ بي‌وقفه مي‌كوشد و فرصت‌ها و تهديدها را به خوبي مي‌شناسد .

19- تدابير پيشگرانه و تصحيح كننده را به خوبي تنظيم و اعمال مي‌كند .

20- پيوسته بر پيشرفت كارطراحي؛ برنامه هاي عملياتي ؛ بودجه‌ها و هزينه‌ها نظارت دارد و به هدايت مستمر ؛‌ نظارت مستمر وارزشيابي مستمر كليه امور مي‌پردازد .

21- نوآوري و خلاقيت را در تمام سطوح كاركنان تشخيص مي‌دهد و زمينه‌هاي پرورش و گسترش اين خلاقيت‌ها را فراهم مي‌آورد .

22- بحران‌ها را مي‌شناسد و در اوقات بحراني ؛ با شاخص‌ها و پيچيدگي‌هاي معلوم و نامعلوم ؛ با قاطعيت و مهارت برخورد مي‌كند .

23- دربرنامه‌ريزي‌هاي راهبردي سازمان ؛ كارگروهي و بازخورد گرفتن از بدنه را يك اصل مي‌داند .

24- به فن آوري ارتباطات ( ICT) و توسعه معقول و متناسب آن در سازمان معتقد است .

منبع: ورد نيوز

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:12 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

قصه ‌گويی‌ خلاق‌ و اهداف‌ آموزشی

بازديد: 229

ما بايد با ايجاد محرک‌هاي‌ طبيعي‌ مثل‌ قصه‌گويي‌ و قصه‌خواني‌ از آغاز دوره‌ كودكي‌ به‌ بچه‌ها كمك‌ كنيم‌ تا نسبت‌ به‌ شناخت‌ محيط‌ پيرامون‌ خود با توجه‌ به‌ ميزان‌ توانايي‌شان‌ از مفاهيم‌ درك‌ علمي‌ دست‌ يابند و با تمام‌ جنبه‌هاي‌ زندگي‌ فردي‌ و اجتماعي‌ آشنا شوند. از بازي‌ تا ورزش‌ تا آشنايي‌ با هنرهاي‌ موسيقي‌ و ادبيات‌ و اخلاق‌ اجتماعي‌، حتي‌ پاره‌يي‌ از مفاهيم‌ علمي‌ و تاريخ‌ فرهنگ‌ بشري‌.

 

بايد از قصه‌گويي‌ به‌ عنوان‌ يك‌ روش‌ آموزشي‌ غيرمستقيم‌ و متناسب‌ با دنياي‌ كودكي‌ و نوجواني‌ به‌ صورت‌ آزاد و داوطلبانه‌ با روش‌هايي‌ از پيش‌ تعيين‌ شده‌ و كليشه اي‌ سلطه‌گرايانه‌ بهره‌ گرفت‌. خلاقيت‌ در فضايي‌ آزاد و به‌ دور از هرگونه‌ اعمال‌ عقيده‌ و اجبار به‌ وجود مي‌آيد و آزادي‌ در انتخاب‌ موضوع‌ و نوع‌ قصه‌ زمينه‌ رشد خلاقيت‌ را فراهم‌ مي‌سازد و گرنه‌ انتخاب‌ از پيش‌ تعيين‌ شده‌ چنانكه‌ در كتاب‌ درسي‌ جديد سال‌ اول‌ دبستان‌ در چارچوبي‌ مشخص‌ و تكليف‌ شده‌ نه‌ تنها خلاقيتي‌ را به‌ وجود نمي‌آورد بلكه‌ توانايي‌ يادگيري‌ كودك‌ و نوجوان‌ را نيز به‌ هدر داده‌ و ميل‌ و رغبت‌ او را به‌ مطالعه‌ و يادگيري‌ نيز از بين‌ مي‌برد.

 

روانشناسان‌ و متخصصان‌ آموزش‌ و پرورش‌ بر اين‌ عقيده‌اند كه‌ شكل‌گيري‌ فرآيندهاي‌ عالي‌ ذهن‌ انسان‌ در دوران‌ كودكي‌ اگر در شرايط‌ آزاد و دموكراتيك‌ صورت‌ گيرند به‌ مكانيسم‌هاي‌ فعال‌ و نيرومندي‌ بدل‌ مي‌شوند كه‌ توسط‌ آنها فرهنگ‌ بشري‌ به‌ صورت‌ بخشي‌ از طبيعت‌ او در مي‌آيند و آن‌ را هماره‌ پويا و زنده‌ نگه‌ خواهند داشت‌. به‌ اعتقاد «سيمونويچ‌ ويگوسكي‌» كه‌ از مروجين‌ نظريه‌ محرك‌ پاسخ‌ درباره‌ رفتار كودك‌ است‌، تجزيه‌ و تحليل‌ پوياي‌ تركيب‌ گفتار و رفتار كودك‌ هم‌ در تاريخچه‌ رشد كودك‌ نقش‌ ويژه‌ دارد و هم‌ در تكوين‌ آن‌ منطق‌ خاصي‌ را طلب‌ مي‌كند. از نخستين‌ روزهاي‌ رشد،فعاليت‌هاي‌ كودك‌ در نظامي‌ از رفتار اجتماعي‌ معناي‌ خاص‌ خود را مي‌يابند و چون‌ داراي‌ هدف‌ مي‌شوند، با عبور از منشور محيط‌ كودك‌ منكسر شده‌ و تجزيه‌ مي‌شوند، اين‌ مسير از شي‌ء به‌ كودك‌ و از كودك‌ به‌ شي‌ء از فرد ديگري‌ كه‌ مي‌تواند، مادر، مربي‌، آموزگار، قصه‌گو و... باشد عبور مي‌كند. اين‌ ساختار درك‌ پيچيده‌ كودك‌ فرآيند رشدي‌ است‌ كه‌ در پيوند با تاريخچه‌ رشد فردي‌ و اجتماعي‌ او معني‌ و مفهوم‌ پيدا مي‌كند. همه‌ اين‌ فرآيندها از جمله‌ كاركردهاي‌ مغز هستند، كه‌ بايد برحسب‌ نظريه‌ علمي‌ تاريخ‌ جامعه‌ انساني‌ مورد مطالعه‌ قرار گيرند.

 

پس‌ بايد برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ رسمي‌ و غيررسمي‌ «كودك‌ محوري‌» البته‌ نه‌ « كودك‌سالاري ‌» تهيه‌ و تنظيم‌ شوند. هدف‌ از اين‌ برنامه‌ها نيز مي‌تواند به‌ ترتيب‌ زير باشد:


۱- بالابردن‌ كيفيت‌ محتواي‌ قصه‌ها و مطالب‌ آموزشي‌ براي‌ كودكان‌ و نوجوانان‌.

۲- تشويق‌ و ترغيب‌ بيشتر كودكان‌ و نوجوانان‌ به‌ كسب‌ علم‌ و دانش‌ و اخلاق‌ اجتماعي.‌

۳- آموزش‌ چگونه‌ لذت‌ بردن‌ از كار و بهره‌وري‌ بيشتر از امكانات‌ يعني‌ ايجاد و تقويت‌ روحيه‌ و وجدان‌ كار.

۴- ارتقا و تكامل‌ درك‌ و شناخت‌ كودكان‌ و نوجوانان‌ از زيبايي‌، يعني‌ تقويت‌ حس‌ زيبايي‌شناسي‌.

۵- ايجاد انگيزه‌ و برانگيختن‌ تمايلات‌ دروني‌ آنها با هدف‌ تحول‌ و تكامل‌ كودكان‌ به‌ انسانهايي‌ كامل‌ و در نتيجه‌ شهرونداني‌ واقعي‌ در سرزمين‌ ملي‌ و عضوي‌ فرهيخته‌ از جامعه‌ بزرگ‌ بشري‌.

 

از آنجا كه‌ جهان‌ هستي‌ پيوسته‌ در حال‌ دگرگون‌ شدن‌ است‌ و سير تحول‌ آن‌ از كهنه‌ به‌ نو است‌، تحول‌ هر پديده‌ يا فرآيندي‌ از شكلي‌ به‌ شكلي‌ از مرحله‌يي‌ به‌ مرحله‌يي‌ ديگر با پيروي‌ از قوانين‌ حاكم‌ بر تحول‌ پديده‌ها داراي‌ كنش‌ و واكنشي‌ متقابل‌ و پيوستگي‌ و همبستگي‌ متقابل‌ مي‌شود، نمود آنها نيز در زمان‌ و مكان‌هاي‌ متفاوت‌ در روندي‌ عيني‌ و گريزناپذير از ساده‌ به‌ سنجيده‌، از بسط‌ به‌ مركب‌، از كميت‌ به‌ كيفيت‌ از ذات‌ به‌ محص‌، از كثرت‌ به‌ وحدت‌ و از وحدت‌ به‌ كثرت‌ و بالاخره‌ از پست‌ به‌ عالي‌ است‌ و اين‌ روند هماره‌ وجود دارد و پيوسته‌ رو به‌ كمال‌ و تعالي‌ مي‌رود.

 

هنر قصه‌گويي‌ ناگزير براي‌ تبديل‌شدن‌ به‌ روش‌ آموزشي‌ خلاق‌ بايد از اين‌ قانون‌ پيروي‌ كند تا بتواند به‌ بازسازي‌ و نوسازي‌ خود بپردازد. چنين‌ دگرگوني‌ مي‌تواند هنر قصه‌گويي‌ را به‌ عنوان‌ كم‌هزينه‌ترين‌، ساده‌ترين‌ و در دسترس‌ترين‌ روش‌ آموزشي‌ براي‌ همه‌ دوره‌هاي‌ سني‌ حتي‌ سالمندان‌ تبديل‌ كند و اين‌ هنر مي‌تواند در همه‌ مكانها و در تمامي‌ فصول‌ سال‌ براي‌ آموزش‌ مفاهيم‌ علمي‌ و انتقال‌ تجربه‌هاي‌ با ارزش‌ زندگي‌ اجتماعي‌ مورد بهره‌برداري‌ عموم‌ قرار گيرد.

 

هنر قصه‌گويي‌ مي‌تواند با بهره‌گيري‌ از امكانات‌ موجود با تمامي‌ اشكال‌ گوناگون‌ خود، از خواندن‌ قصه‌، يا بيان‌ قصه‌ في‌البداهه‌ تا استفاده‌ از تصاويرو شكل‌ و عروسك‌ها و بازي‌ زنده‌ نمايش، فيلم‌ ... با توجه‌ به‌ نوع‌ پيام‌ يا محتواي‌ خود و متناسب‌ با شرايط‌ مخاطب‌ كاربردي‌ رسمي‌ و غيررسمي‌ داشته‌ باشد.

  منبــــع: روزنــامــه اعتمـــــــاد، م.کـــوه بنانــی ،۲۱ اسفند ۱۳۸۲. 


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:12 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

کمال در فلسفه

بازديد: 139

 مقدمه:

  با تشکر فراوان از اینکه تصمیم گرفته اید این مطالب را مطالعه کنید، باید بگویم که نکاتی که میخوانید، به نحوی به من القا شده (یا از کسی شنیده ام، یا دیده ام، یا ...) بنابراین، از نظر من، این سخنان به هیچ عنوان انحصاری نیستند. بالعکس من خوشحال هم میشوم اگر خوانندگان به اندازه ای از این مطالب سود برده باشند که به دیگران هم منتقل نمایند.

مثل خیلی چیزهای دیگر در این دنیا، مفیدترین شیوه برای بهره برداری از مطالب این نوشته این است که آنرا بصورت یک واحد، یک کل، نه اجزای جدای از هم، ببینیم. به این معنی که مطالب هر فصل را میتوان به فصلهای دیگر تعمیم داد. مثلا مطلبی که در فصل اول آمده، شاید بعد از مطالعه فصلهای بعد، تازه روشن شود.

زندگی به همین صورت که هست کامل است. هیچگونه عیب و نقصی ندارد. حتی اگر نحوه زندگی بعضی افراد (از نظر ما) بسیار نامطلوب باشد، شاید آنها، ناخودآگاهانه، میخواهند آنطور زندگی کنند. فقط من می بینم که اکثر قریب به اتفاقما، در بندها و زنجیرهای خود ساخته زندگی گرفتاریم1 و میبینم که با اندکی تغییر در باورها، میتوانیم جهان هستی را "گلزار"2 ببینیم.

چگونه میتوانیم به یک چنین احساسی برسیم:

      الف- اندیشیدن راجع به اینکه خواسته ما چیست؟ "یک چنین احساسی" برای ما یعنی چه؟ مطلوب ما چیست؟ (بر اهمیت فکر کردن هر اندازه تأکید کنم، کم کرده ام.)

      ب- ایمان یا اعتماد به نگهدار3اینکه همیشه و در همه حال نیازهای اولیه ما برآورده میشوند. (اگر هم چیزی–از نظر محدود ما– برآورده نشد، لابد نیاز نبوده است!)

      ج- خود را به این احساس (واقعا واز ته دل) رسیده دانستن. و زندگی را (به هر نحوی که امکان داشته باشد) تجربه کردن4.

 

بنام خداوند5 جان و خرد:

بنام آن که به ما این قابلیت را داد که این پدیده عجیب (که ما آنرا زندگی مینامیم) را مشاهده و تجربه کنیم. هم او که تمامی نیازهای اولیه ما را برآورده ساخت، تا ما بتوانیم در این عرصه بازی کنیم6.

 یکی از شگفتیهای این زندگی اینست که هر کس هر جوری که بخواهد با آن بازی میکند وبازی هیچ کسی مطلقا درست یا غلط نیست. وشگفت اینکه زندگی هر گونه بازی با هر قوانینی را میپذیرد7.

ولی متاسفانه اکثر ما اجازه میدهیم قوانین بازیمان را از بیرون به ما تحمیل کنند. ما اغلب تابع قوانین خانواده، بعد معلم و مدرسه، بعد جامعه، و...، هستیم. ناگفته پیداست که انسان موجودی است اجتماعی و بدون رعایت قوانین جامعه نمی تواند در آن زندگی کند! پس بهتر است به خود بگوئیم که مثلا «من می خواهم که در جامعه زندگی کنم. و از مزایای زندگی در اجتماع استفاده کنم، پس انتخاب میکنم که قوانین اجتماع را رعایت کنم.» هیچ فرقی در نفس امر نمیکند، فقط خود را اسیر قوانینی که از بیرون تحمیل شده اند (که مثلا باید اینقدر پول داشته باشی، و ماشین فلان سوار شوی، و خانه فلان و هیکل فلان و... داشته باشی تا جامعه شما را "برنده" بداند) ندانیم، بلکه از مزایای زندگی در جامعه (یا پرورش و آموزش در مدرسه، یا ...) استفاده کنیم.

  لابد اعتراض می کنید که: «زندگی قوانین خود را دارد، و من نمیتوانم آنها را تغییر دهم.» کاملا صحیح است، در دنیای ظاهر محدودیت های بسیاری وجود دارند، خیلی چیزها هستند که دست من (نوعی) نیستند (یک سری قوانین طبیعی هستندکه باید رعایت شوند – مثلا نیروی جاذبه). اما در حیطه فکر میتوانیم هر کاری بکنیم (مثلا میتوانیم با سرعتی بیش از سرعت نور، بر خلاف جهت جاذبه زمین، پرواز کنیم). یا به محض اینکه به ما بگویند: «یک فیل صورتی»، آنا" یک فیل صورتی در یک جائی (شاید نه در دنیای ظاهر، بلکه در ذهن ما) ایجاد میشود8درذهنمان میتوانیم کاملا آزاد باشیم9

  شاید بگوئید: «خوب، که چی؟ حالا خواب یا رویا یا تخیل یا بیداری، دنیا همین هست که هست!» درست، دنیا همان دنیاست. فقط این طرز برداشت، پذیرفتن دنیا را آسانتر میسازد. وقتی به دنیا از این دید نگاه کنیم، میتوانیم انتخاب کنیم: ناملایمات را جدی نگرفته، و اتفاقات خوشایند را پر و بال بدهیم.10

  بقولی، جان و خرد به همراه انسان به این کره خاکی فرود آمدند تا مفهوم نامتناهی خود را به عرصه تجربه گذارند و به آن عینیت بخشند. میتوان گفت که خود را در قالبهائی محدود محصور کردند11 تا بتوانند امکاناتی نامحدود برای تجلی بخشیدن به مفهوم نامتناهی خود ایجاد کنند.

 

گر من زعجایبی که در دل دارم

                              دیوانه نمیشوم، زدیوانگی است

 در زندگی هر انسانی اتفاقات فراوانی روی می دهند و تنها روش توجیه منطقی همه آنها، بنظر من، این است که فرض کنیم برای تماشای فیلمی بسیار جالب به سینما رفته ایم. ولی این فیلم تنها سمعی و بصری نیست، بلکه در آن نقش اول را هم بازی میکنیم وهمه اتفاقات خیلی جدی بدظر می آیند.

  با این دید که بنگریم، دیگر نمیدانیم که مثلا فلان اتفاق خوب است یا بد، فقط میدانیم که خیلی خیلی جالب است. میتوانیم بدن فیزیکی خود و اعمال و رفتار خود و ...، کلا زندگی خود را از بیرون نظاره کنیم، خود را بزرگتر از بدن خود و عرصه خود را فراتر از عالم خاک بدانیم12دیگر درد و رنج و اندوه ناخوشایند نیستند، بلکه همه چیز جالب و بقولی زیبا13 هستند. میتوانیم انتخاب کنیم و هر وقت بخواهیم درگیر مسائل دنیوی باشیم14 و وقتی خواستیم نظاره گر باشیم.

 

دیدگاه:

  علت اینکه ما زندگی را، اکثر اوقات، ناقص می بینیم این است که دید ما محدود است. اگر دید ما به اندازه کافی بزرگ باشد، خواهیم دید که چگونه همه اجزا در شکل گرفتن یک کل بزرگترشرکت می کنند. مثلا یکنفر چند تخم مرغ را میشکند تا یک املتِ درست کند. ممکن است ما شکایت کنیم که او دارد تخم مرغها را از بین میبرد، در حالیکه اگر دید ما فراتر از تخم مرغها باشد و ببینیم که یک املت بوجود میاید، در می یابیم که تخم مرغها از بین نرفته، و فقط تغییر شکل یافته اند. مثالهای دیگر به وفور یافت میشوند15.

  یک داستان معروف هم در این مورد هست: پیرمردی در نزدیکی جنگل، یک اسب داشت. یکروز در طویله اش باز میماند و اسب او فرار میکند. همه میگویند: «چه بد شد! چه بدشانسی ای!» و آن پیرمرد میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»

   روز بعد اسب با چند اسب وحشی دیگر برمیگردند میرود به طویله پیرمرد. همه میگویند: «چه خوب شد! عجب خوش شانسی ای!» و آن پیرمرد دوباره میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»

  چند روز بعد نوه پیرمرد سوار یکی از اسبهای وحشی میشود و به زمین میافتد و پایش می شکند. باز همه میگویند: «چه بد شد! عجب بد شانسی ای!» و آن پیرمرد دوباره میگوید: «خوب شد یا بد شد؟ کسی چه میدونه؟!!»

  چند روز بعد از طرف ارتش می آیند که پسرهای جوان را ببرند جنگ. می بینند که نوه پیرمرد پایش شکسته. او را نمی برند. حالا آیا خوب شد؟؟

   زندگی هر لحظه در حال تغییر و تحول است. هیچ چیز مطلق نیست (تنها چیزی که ممکن است مطلق باشد، برای هر کس، دل اوست). نوع تجربه ما از هر اتفاق، به نوع برداشت ما بستگی دارد. مثلا اگر یکدست را در آب گرم، و دیگری را در آب سرد قرار دهیم، و سپس، همزمان هر دو را در آب ولرم قرار دهیم، از یک آب دو تجربه کاملا متفاوت خواهیم داشت.

 

هفتاد و دو سال فکر کردم شب و روز

                        معلومم شد که هیچ معلوم نشد

      سئوالات ما، که پاسخ قطعی ای به آنها داده نشده، در این یک بیت شعر خلاصه شده:

زکجا آمده ام؟ آمدنم بهر چه بود؟    به کجا میروم آخر؟ ننمائی وطنم؟

سئوالات بیشمار دیگری نیز وجود دارند:

·                                 آیا زندگی ما از قبل تعیین شده و تابع قضا و قدر است، یا ما اختیار داریم که مسیر زندگی را تعیین کنیم؟

·                                 غرض از زندگی چیست؟ چه چیز صحیح است؟ چه باید بکنیم؟

·                                 بعد از مرگ چه اتفاقی می افتد؟

·                                 اگر در جنگل، درختی بیافتد، و کسی در آن نواحی نباشد که صدای آنرا بشنود، آیا افتادن آن درخت صدائی ایجاد می کند؟ (به بیان دیگر: اگرما وجود نداشته باشیم تا عظمت هستی را مشاهده کنیم، آیا جهان هستی با این عظمت وجود دارد یا نه؟)

·                                 و سئوالات بیشمار دیگر...

      شاید بهتر باشد چیزهائی که نمیدانیم را به کناری گذاشته (و روی آن برچسب "ندانسته" بزنیم)، ولی با چیزهائی که میدانیم، جوری که میخواهیم و میتوانیم، بازی کنیم16بقول سهراب سپهری:

«کار ما نیست شناسائی راز گل سرخ.

کار ما شاید این است که در افسون گل سرخ شناور باشیم

 

اعتماد:

      بگفته مولوی:

بیرون زجهان و جان یکی دایه ماست    دانستــن او نه درخور پایه ماست

در مـــعرفــــتش هـــمینـــقدر میـــدانم    ما سایه اوئیم و جهان سایه ماست

      این "دایه" ازلی و ابدی از همه نگهداری میکند، ولی خودمان خبر نداریم. روزی که بدنیا آمدیم، نه لباسی بر تن داشتیم، نه پولی در جیب، نه ...، ولی آن "دایه" به نحوی نیازهای اولیه ما را برآورده ساخت. و بعدها که بزرگتر شدیم آن "دایه" فکری را در ما بوجود آورد که «من مسئول نان شب خودم هستم.» و این فکر باعث شد که ما کارکردیم و مثلا چیزی تولید کردیم و آنرا به جامعه ای (که آن جامعه را هم "دایه" فراهم کرده) دادیم و چیزهای مورد نیاز خود را گرفتیم

     حالا که خیلی چیزها را نمیدانیم، بهتر است به این "دایهاعتماد کنیم. به اینکه او از همه چیز به بهترین وجه نگهداری میکند. به اینکه، که در هر لحظه ای، هر کجا که باشیم، او –آن "دایه"- به یک نحوی، نیازهای ما را برآوردهخواهد ساخت. و اگر هم چیزی برآورده نشد به این دلیل است که لازم ("احتیاج") نبوده است. و این دید محدود ماست که به ما این اجازه را نمی دهد متوجه این نکته شویم.

     این "دایه" به اندازه ای مهربان است که بگفته مولوی حتی اجازه نمیدهد که دهانمان تلخ شود17شاید از خود بپرسید: «این "دایه" کجا مهربان است؟ چرا خواسته مرا برآورده نمیکند؟!». نکته درتفاوت بین "احتیاج" و "خواست" است. اگر خواسته ای برآورده نشد، حتما لازم و ضروری ("احتیاج") نبوده. احتیاجات ما چیزهائی نظیر: آب، هوا، غذا (به اندازه کافی) و ... هستند. ولی "خواست" چیزی است که دلمان بخواهد، مثلا: «من میخواهم در بشقاب زرین چلوکباب بخورم، نه نان و ماست در ظرف ملامین.» آن "دایه" در مورد اینکه چه چیز "احتیاج" است و چه چیز "خواست"، حکم میکند. ممکن است چیزی که از نظر محدود ما ضروری باشد، از نظر "دایه" اصلا مهم نباشد.

     یک مثال میاورم که امیدوارم مطلب را روشن کند: کودکی را در نظر بگیرید که در تخت محصور18 خود گذاشته شده و فریاد میکند که: «مرا بیرون بیاورید!»، ولی مادرش ("دایه") میداند که اگر آن کودک را بیرون بیاورد، او ممکن است دست به بخاری بزند، یا از پله بیافتد، یا ... پس به فریادهای او عکس العمل نشان نمیدهد.

     اعتماد کردن یا نکردن به "دایه" فرقی در نفس امر نمیکند، دنیا همان دنیاست، همان شرایط و محدودیتها وجود دارند، و ما کماکان باید برای کسب معاش تلاش کنیم (هر کس بنوبه خود). ولی وقتی با این دید به دنیا بنگریم (وقتی وجود این "دایه" ابدی و ازلی را آگاهانه حس کنیم)، جهان هستی را فضائی ایمن میبینیم وبه اصطلاح، پشتمان را گرم حس میکنیم.

      اکنون که متوجه امنیت جهان هستی شدیم، آزاد هستیم که هر کاری خواستیم (البته با توجه به شرایط زیر) انجام دهیم:

  1. حدود اختیاراتمان:

بعضی قوانین جهان هستی هستند که باید رعایت شوند. مثلا: «من با یک سر و دو دست و دو پا به این دنیا آمده ام و روزی هم از این دنیا خواهم رفت. ولی بین این دو واقعه، میتوانم (دست کم) هر فکری که میخواهم داشته باشم

2-نتیجه اعمالمان:

هر کاری که میکنیم نتیجه ای دارد. مثلا: «اگر آب بخورم، تشنگی ام رفع میشود، ولی چند ساعت بعد باید ادرار کنم

با توجه به شرایط فوق،

آزاد هستیم هر واقعیتی خواستیم بیافرینیم.

     این "دایه" کیست؟ چیست؟ دوباره بیاد بیاوریم سروده مولوی را که:

بیرون زجهان و جان یکی دایه ماست    دانستــن او نه درخور پایه ماست

در مـــعرفــــتش هـــمینـــقدر میـــدانم    ما سایه اوئیم و جهان سایه ماست

     شاید آن چیزی است که همیشه و در همه جا با ماست. شاید هم در خارج از من است، و هم اینکه من بخشی از او هستم. این "دایه" همه چیز را تحت فرمان خود دارد و خود از دیده ها پنهان است. همه چیز بعنوان نماینده های او عملمیکنند.

 

دل:

      دل بقولی همان چیزی است که همه جا و همیشه با ماست، چیزی که به هیچ عنوان قابل جدا شدن از ما نیست.

      مسئولیت هر کس خشنود ساختن دل خود اوست. به بیان دیگر، چرا دل خود را، که همیشه با ماست، خشنود نکنیم و بکوشیم کس یا چیز دیگری (که خارج از وجود ماست و تنها ساعات محدودی از عمرمان را با آن در ارتباط هستیم) راضی کنیم؟ 

      بهترین دلیل همیشه اینست«دلم خواست   هر دلیل دیگر هم که بیاوریم، هر قدر هم که منطقی و قاطع باشد، به نظر بعضی (بویژه آنها که با دلیل ما موافق نیستند) بهانه می آید.

      بهتر است اجازه دهیم دل آزادانه بازی کند، البته با توجه به اینکهدل به تنهائی، جدای از دیگران، بی معنی و پوچ است. این عشق به دیگران است که دل را زنده نگه میدارد.19

      نکته مهم دیگر این است که ما مسئول آسایش و رفاه هیچ کس یا چیزی (غیر از دل خود) نیستیم (البته مگر اینکه دلمان بخواهد). همانطوریکه "دایه" "احتیاج"های ما را برآورده می سازد، به کس یا چیزی دیگر (که ما از آن سلبمسئولیت کرده ایم) نیز میرسد. بقول معروف، ایمان داشته باشیم به اینکه«او هم خدائی دارد

     در دنیای ظاهر بسیاری از ما مجبور هستسم برای امرار معاش (بر خلاف میل خود) بدویم، با این حال میتوانیم در دنیای ذهنمان (دلمان) به خواسته های خود بپردازیم. به بیان دیگراگر خواسته دل ما ممکن نیست، تجسم آن که آزاداست! 

     این خودخواهانه بنظر میرسد. وقتی که موضوع مرگ و زندگی در میان باشد، هر کسی فقط به فکر خودش است. چرا اکنون که هنوز مسئله مرگ پیش نیامده، با خود صادق نباشیم؟ جرأت آنرا داشته باشیم که از دل خود حمایت کنیم.

      لازم به تأکید دوباره است که:

دل به تنهائی، جدای از دیگران، بی معنی و پوچ است.

این عشق به دیگران است که دل را زنده نگه میدارد.

      شاید بپرسید: «اینها همه درست. ولی من در دنیای ظاهر زندگی میکنم. بر زندگی این دنیای ظاهر چه تأثیری دارد؟20» در یک کلامدلخوشی! 

      باز هم، در نفس امر هیچ فرقی نمیکند. فقط نحوه برداشت از مسائل دنیائی فرق میکند. مثلا اگر من فکر کنم که: «من مجبورم این کار(هر کاری) را بکنم،» مثل این است که باری بر دوش من گذاشته باشند، ولی اگر فکر کنم که: «من دلم میخواهد این کار را بکنم (تا مثلا، پس فردا چلوکباب بخورم)،» آن کار برای من بی زحمت و لذتبخش میشود. اگر اینهمه کار و زحمت و تلاش که در دنیا برای امرار معاش میشود، در راه رسیدن به خواسته دل شود، همه چیز بی اندازه بی زحمت تر و مثمر ثمر تر میشوند.

      اکثر ما، بقول معروف، سنگ بزرگ برمیداریم، و تمام عمر تلاش میکنیم تا موقعیت انجام کاری که دوست داریم را فراهم سازیم. اما بعضی از ما ندانسته آن کار را انجام میدهیم و لذت آنرا نادیده می انگاریم. (کارهائی ساده مثل: ظرفشستن، یا در صف نانوائی ایستادن، یا مسافرکشی کردن و در راه بندان رانندگی کردن، یا ...)

 

ارزش:

      دل ما برداشت ما را از وقایع زندگی تعیین میکند. به خودی خود (فی نفسه)، چیزی دارای ارزش نیست، مگر اینکه دل ما به آن ارزش دهد. بگفته مولوی:

زهی شور، زهی شور، که انگیخته عالم

                                    زهی کار، زهی بار، که آنجاست، خدایا!

      در دنیا "کار و بار" بسیار هست. فقط کافیست که ما با "شورو شوق خود به آنها معنا (ارزش) بدهیم.

      بعنوان مثال، چندی پیش بیست تا جوجه مرغ داشتم. گاهی یک باریکه پوست مرغ را میان ایشان می انداختم ویکی از جوجه ها به خیال اینکه کرم است آنرا به نوک می گرفت و آژیر زنان میدوید، و بقیه جوجه ها هم به دنبال او. بعد از آن میدیدم که یکی از جوجه ها یک تکه شاخه درخت را برداشته و همانجور آژیر می زند و میدود، و بقیه جوجه ها هم به دنبال او. و بعد از چند دقیقه آن تکه شاخه را رها میکرد.

      برای همان چند دقیقه به آن تکه چوب معنا میدادند.

      میتوانیم آگاهانه بگذاریم دلمان به چیزهائی که میخواهیم ارزش دهد. (این همان مفهومی است، که تحت عنوان "قوانین بازی" در یکی از بخشهای گذشته، سعی کردم بیان کنم.) ولی متاسفانه اکثر ما اجازه میدهیم ارزشهای زندگی را از بیرون به ما تحمیل کنند.

 

      در خاتمه:

      با یک بیت شعر از دیوان شمس سخن را به پایان میبرم:

چه نقشیست! چه نقشیست! در این تابه دلها

                                    غریبست! غریبست! زبالاست، خدایا!

در دنیا در حدود هفت میلیارد بشر وجود دارد . هر یک دلی مجزا دارد. هر یک خواسته ای منحصر به فرد دارد. و این خواسته های متفاوت و فراوان، در جهان نقشی بی اندازه تحسین برانگیز بوجود می آورند21دل خود و یگانگی آنرا گرامی بداریم.

شمس تبریز، توئی آفتاب اندر ابر حرف

                        چون برآمد آفتابت، محوشد گفتارها!

      غرض من از نوشتن این مطالب این است که طرز فکری (که به من بی اندازه کمک کرده) را بیان کنم، شاید بعضی از خوانندگان هم از آن سود ببرند. نکته این است که وجود آن "آفتاب" را آگاهانه حس کنیم. در اینصورت همه اینها حرف است و ...

      امید است که این چند صفحه شما را یاری کند تا زندگی راحت تری داشته باشید.

 

1 «نه دامیست، نه زنجیر، همه بسته چرائیم؟  چه بندست؟ چه زنجیر؟ که بر پاست، خدایا

 

2 «هین خمش کن، خار هستی را زپای دل بکن تا ببینی در درون خویشتن گلزارها»

 

3 «گر نگهدار من آنستکه من میدانم  شیشه را در بغل سنگ نگه میدارد

 

4 کتاب سیذارتا نوشته هرمان هسه.

 

5 کلمه «خداوند» بار منفی زیادی به همراه دارد. در دوران کودکی، من فکر میکردم که خدا یک پیرمرد ریش سفید عبوس است که بالای ابرها نشسته و همه چیز را میبیند و همه کار میتواند بکند. مولوی به زیبائی بسیار در این مورد گفته

«تنگست بر او هر هفت فلک  چون میرود او در پیرهنم

هم خارج من است، و هم من نیز (بخشی از) او هستم.

 

6 «کودکان احساس، جای بازی اینجاست» - سهراب سپهری

 

7 "Field of Infinite Possibilities" – D. Chopra

 

8 «یقول له کن فیکون»

 

9 "Only in their minds can men truly be free, 'twas always thus, and always thus will be!" – J. Keating

 

10 از قدیم گفته اند: «وصف العیش، نصف العیش

 

11 «... چند روزی قفسی ساخته اند از بدنم»

 

12 «مرغ باغ ملکوتم، نی ام از عالم خاک ...»

 

13 «زندگانی خواه تیره، خواه روشن، هست زیبا، هست زیبا، هست زیبا

«زهی عشق، زهی عشق، که ما ر است خدایا  چه نغزست و چه خوبست و چه زیباست خدایا

 

14 عقل و دل اغلب در حال کشاکش هستند. مثلا ما میتوانیم خود را فراتر از آنها بدانیم و انتخاب کنیم که آیا به مشاجره بین آنها دقت کنیم و به آتش دعوای آنها هیزم اضافه کنیم یا نه.

 

15«این سبزه که امروز تماشاگه ماست  تا سبزه خاک ما تماشاگه کیست» و ...

 

16 فیلم Forrest Gump (1994).

 

17 «تلخی نکند شیرین ذقنم  خالی نکند از می دهنم»

 

18 Crib

 

19 «گر من به غم عشق تو نسپارم دل،  دل را چکنم؟ بهر چه میدارم دل؟»

 

20 «گویند بهشت با حور خوش است.  من معتقدم که آب انگور خوش است.

این نقد بگیر و چشم از آن نسیه بشوی  کآواز دهل شنیدن از دور خوش اشت

 

21 دوباره به یاد بیاوریم شعر سهراب سپهری را که:

«کار ما شاید این است که در افسون گل سرخ شناور باشیم

 

مطالب بالا نوشته شده توسط جناب آقای مهندس پور عظیما میباشد از ایشان بسیار سپاسگزارم به خاطر افتخار اجازه درج مطالب فوق در این وبلاگ

 


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:11 منتشر شده است
برچسب ها : ,,
نظرات(0)

آموزش فلسفه به دانشجو

بازديد: 95

جهانگـــردي به كشور مصــــر سفر كرده بود تا روحانـــي مشهوري را ملاقات كند. وقتي وارد اتاق او شد با كمال تعجب مشاهده كرد كه او اتاق ساده با تعدادي كتاب و يك ميز و صندلي دارد. از او پرسيد‏، پس وسايل زندگيت كجاست؟ مرد مشهور پرسيد: وسايل زندگـــی تو کجاست؟ جهانگرد جواب داد، من مسافــــرم مرد مشهـــور گفت من هم مسافـــرم.

 

اين داستان كوتاه از جبران خليل جبران از كتاب پدران‏، فرزندان و نوه ها او در ابتداي يك كلاس درس فلسفه آموزش و پرورش براي دانشجويان خوانده شد. كلاسي كه در آن به طور سنتي انتظار مي رفت برخي از آراء فلاسفه در باب فلسفه و فلسفه تعليم و تربيت تدريس گردد. پس از دانشجويان خواسته شد. مدت 10 الي 15 دقيقه به تفكر بپردازند و سپس در قالب يك جمله نظر خود را پيرامون اين داستان به اسم خود روي تخته سياه بنويسند.

 

در مدت پانزده دقيقه اي كه دانشجويان در حال تفكر بودند، من به نحوه ادامه كار و مشكلات آن فكر مي كردم.و نگراني هاي زيادي از عدم ادامه مناسب داشتم. گرچه قبلاً به وضع قواعدي براي اين كار و فرايندها و اهداف آن فكر كرده بودم،اما ترجيع دادم در ابتداي جلسه براي دانشجويان بيان نكنم تا در ضمن اجرای فرآيند، برخي مشكلات بروز كند و آنگاه آنها را بيان كنم. دركلاسهاي تدريس عادي مشكلاتي از اين دست وجود داشت.

  • احتـــــراز دانشجويان از اعلام نظـــر خود به طـــور صــــريح
  • طفــــره رفتن از پذيــــرش مسئوليت نظــــرات خود
  • عـــدم ارائه دلايل و شـــواهد كافـــي براي نظـــرات خود
  • عـــدم وجـــود پرسش (يا پــرسشهاي اساســـي) در ذهن دانشجـــويان و يا در صورت وجود، عـــــدم بيــــان آن
  • عــــــــدم بيـــــــان منـــاسب
  • گوش ندادن به نظرات ديگران و بطور تلويحی عدم اهميت به نظرات ديگران
  • عـــدم تحمل عقـــايد يكديگــــــر

پس از اتمام وقت تفكر از دانشجويان خواسته شد كه نظرات خود را به همراه اسم خود روي تخته سياه بنويسند نظرات بدين شرح بود:

 

۱. مهــــدي فــــراست: «همه انسانها در سفـــرند »

۲. نيكا اسلامـــي : «وسعت ديد و تفكـــر افـــراد به زندگـــي مهم است»

۳. اميـــر خادمــي : «ديا لكتيك تاريخـــی هگـــل»

۴. اميـــن خادمــي :«زمانــي آمده ايم، خـــواهيم رفت، وقت زيادي نداريـــم»

۵. اميـــد فيـــروزي: «كار جهانگـــرد سيــر و سفـــر در دل طبيعت است و كار فـــرد مشهـــور سير و سفــــر در عمق معنايـــي كتابها».

۶. سميه اصلاحي: «انسانها با افكارشان جاودانه اند وبه غير از آن فاني»

۷. وحيد يـــزدانـــي: « همه انسانها از همديگــــر مـــي آموزند.»

۸. رقيه صمدايي: « از كجا آمده ام آمدنم بهرچه بود به كجا ميروم آخر ننمايي وطنم»

۹. خليل امـــدادي: «مسافــــر زمان باشيم و وسايل زندگــــي مان علم»

۱۰. مـــرتضــي شادكام: «نـــويسنده خود را متعلق به دنياي فانـــي نمي دانست و همه انسانها متعلق به دنياي باقـــي مي باشند»

۱۱. نادري فــــرد: همه انسانها مسافـــراني هستند كه زندگي آنها خلاصه مي شود در كوله پشتي كه در آن شناخت، آگاهـــي و معرفت‏‏، ايمان و تقوا مي باشد . همين است زندگــي انسان بعد از رسيدن به مقصد.

۱۲. وحيــــدي: وقتي انسان درك درستــي از زندگـــي پيدا مي كند به زندگـــي اصالت مي بخشد و از نيستي به هستـــي مي رسد.

 

از دانشجويان خواسته شد‏، ابتدا تأمل كنند و سپس يكي از جملات را براي آغاز بحث انتخاب كنند. آنها بايد اسم مورد نظر خود را روي يك ورق مي نوشتند و به استاد تحويل مي دادند. نتايج شمارش آراء بدين صورت بود.

 

 

۱. نیکا (۴)

۲. رقیــه (۳)

۳. مــرتضــی (۲)

۴. مهـــــدي (2)

۵. وحیــدی (۳)

۶. امیــــد (۲)

۷. خلیـــل (۲)

۸. امیــن (۳)

۹. امیـــر (۱۰)

۱۰. وحیـــد (۲)

 

بدين ترتيب جمله ديالكتيك تاريخی هگل از امير خادمي انتخاب شد. از اين رو از امير خادمي خواسته شد تا به جاي استاد كلاس درس را اداره كند. از دانشجويان خواسته شد تا درباره جمله انتخابي اظهار نظر كنند، در عين حال امير خادمی در اين مرحله تنها مي توانست نظرات دانشجويان را گوش كند و به آنها نوبت بدهد ولي حق هيچ گونه اظهار نظر يا واكنشي نداشت (هدف از اتخاذ چنين تصميمي افزايش آستانه تحمّل فرد است).

 

بحــــث:

فيــــروزي : اگر ممكن است درباره واژه ديا لكتيك توضيحي بدهيد.

امين خادمـــي: معتقد به اين قضيه نيستم، يك مفهوم كلي تر بايد مد نظر باشد. آن فرد مشهور هدفش يك فرمول مهم بود كه از همه اينها مقدمتر است.

نادري فـــرد: در انتخاب اين جمله به عنوان كتاب توجه شده است.

فيـــروزي: بيشتر به عنوان كتاب، پدران، فرزندان و نوه ها توجه شده نه به محتوي آن

اميـــر خان: آقاي امين خادمي بايد جمله آقاي امير خادمي را تاييد مي كردند، در حالكيه ايشان رد كردند، مفهوم هر دو جمله يكي است گذشته حال، آينده

سلامــــي: ما نبايد موضوعات اجتماعي و فلسفي را در اين بحث وارد كنيم.

فلاحــــي: (در پاسخ به سلامي) ماترياليسم تاريخي با فلسفه ارتباط دارد.

اسماعيلـــي: فلسفه هگل محدود به تاريخ نمي شود. بايد شفاف تر بيان شود. جمله مبهم است.

ميــــرزايـــي: بايد بيشتر راجع ماترياليسم بدانيم.

فراست: دو در يك زمان بود، پس هيچ ارتباطي نبايد با ديالكتيك تاريخی داشته باشد

يــــزدانــي: چرا آقاي خادمي چيزي مي نويسند كه ديگران اطلّاعي از آن ندارند. نمي توانيم مقايسه اي درست با داستان انجام دهيم‏، درست نيست.

امـــدادي: آنهايي كه اين جمله را انتخاب كرده  اند بايد نظر دهند.

جعفــــر زاده: هگــل مي گويد ما جزئي از يك جامعه هستيم، هيچ ربطي به داستان ندارد.

جهانگيري:به نظر من، انتخاب من از روي مفهوم ماترياليسم هگل بوده،سعي كنيم عبارات راروانتر و ساده تر بيان كنيم،آگاهي لازم را نداريم،مي خواهيم بدونيم.

ابوالفضلـــی : بــــرداشت خوبــــي از داستـــــان نيست. 

 

قواعــــد:

  • هر كس به موقع و سر نوبت صحبت كند.
  • به حرفهاي ديگران گوش دهد.

از آنجا كه بحث به نحوي پيش مي رود كه افراد صحبت يكديگر را قطع مي كردند و به حرفهاي يكديگر گوش نمي دادند، به دو قاعد فوق اشاره شد.

 

سمينو: از نظر فردي كه مشهور است كتاب خواندن مثل سفر كردن است و خيلي مهم است.

جمشيدي نيا: به عمق داستان توجه نشده، براساس عنوان كتاب جمله ارائه شده.

وحيدي: چگونه گذشته،حال و آينده در اين عبارت تشريح شده،ارتباط را توضيح دهيد

فدايي: چرا راجع به موضوع هايي كه بچه ها اطلاعي ندارند، بحث مي شود.

ژيلا طالبي: در اين عبارت به اسم كتاب توجه شده به محتوا توجه نشده است.

اميـــر خان: اين كه چرا اين موضوع انتخاب شده است براي آن است كه بچه ها مي خواهند بيشتر بدانند.

سلامي: اين جمله يك نكته قوت و يك نكته ضعف دارد. سياستي است كه واژه هاي مبهم انتخاب شده تا عوام فريبانه باشد و توجه جلب كند قوت اش آن است كه به موضوع ربط دارد و چندان هم بي ربط نيست.

ساعدي فرد: همه جملات ساده و روان و مناسب اند غير از همين جمله بايد سعي كرد از پيچيده به ساده رسيد.

شريف زاده: به نتيجه نرسيدم

حاجي مير آقا: به نظر ديگران بايد احترام گذاشت در حرفهاي همديگر نپريد.

شادگام: فارسي صحبت كنيد همه بفهمند !!!

امير خان: اكثريت در مورد اين موضوع اطلاعي ندارند.

امدادي: از عبارت ساده شروع كنيم و به عبارات پيچيده برسيم.

فيروزي: در مورد صحبت آقاي امدادي ما ديگر از بچه دبستاني ها بالاتريم، شايد اطلاعات ما كامل نباشد ولي تا اندازه اي اطلاعات داريم.

ابوالفضلي: راه منطقي اين است كه از ساده به مشكل يا پيچيده برسيم.

حسن دوست: ربطي به داستان ندارد.

امدادي (بدون اجازه): من نگفتم بچه دبستاني هستيم، مثال زدم.

سلامي: اول توضيح ماترياليسم،بعداً بحث.بعضيها هيچ نظري درباره موضوع ندارند.

آزيتا طالبي: بايد به هدف اصلي داستان اشاره نمود.

صمدايي:ما مطالعه نداريم در بحث كم مي آريم،بايد مطالعه كرد، بعد بحث واظهار نظر.

شريف زاده: نظــــــــــري ندارم.

حبيبيان: با توجه به اينكه دوستان مي گويند، معتقدم بي ربط با موضوع نيست،  مي خواهم بدانم چه ارتباطي وجوددارد.

امين خادمي: همگي به نوعي اعتراف مي كنيم كه انتخاب ما از روي حساب و كتاب نبوده، ظاهراً و بدون در نظر گرفتن اطلاعات و اندوخته هايمان انتخاب كرده ايم.

از دانشجويان خواسته شد برداشت خود از اين فرايند اجتماع پژوهشي باز گو كنند:

سلامي: ديد افراد مهم است.

استاد: از كجا به اين نتيجه رسيديد.

سلامي: از لابلاي بحث ها

فيروزي: در شرايط حساس تصميم درست  و حساس گرفته شود، دقت كنيم.

استاد: خانم سجادي

خانم سجادي: لحظه ها مهم نيستند، كلام را خوب بايد شنيد و فهميد و تحليل كرد وبعد صحبت كرد.

امدادي: به ضعف خود پي برده ايم. بايد مطالعه كنيم، اطلاعات بايد داشته باشيم تا به چيزي بپردازيم چرا كه در كلاس ما الان گير كرديم.

استاد: اگر اطلاع داشتي چه مي شد؟

امدادي: بهتر مي توانستيم تحليل كنيم

يزداني: فقط خواندن كتاب ملاك نيست زماني اين اطلاعات مفيد است كه تفكري در مورد نوشته ها داشته باشيم.

حاجي مير آقا: نبايد نظري داد كه ربطي به داستان نداشته باشد. بعضي هاي مي گويند درست است بعضي ها مي گويند غلط است. اينها مهم نيست. ما در اين بحث همگي به اين نتيجه رسيديم كه انتخاب چگونه بايد باشد. براي انتخاب خوب و مفيد بايد خوب سوال كرد حرف ديگران خوب شنيده به نظر ديگران احترام گذاشت و انتقاد پذير باشيم.

استاد: معلوم شده كه در بحث چگونه بايد سوال كرد؟ چه زماني بايد حرف زد و به نظر ديگران احترام بگذاريم و انتقاد پذير باشيم.

اصلاحي: اطلاعات عميق باشند نه سطحي و ظاهري. بلكه اطلاعات ما بايد قوي تر و عميق تر باشد.

شاد كام: هيچ كس مثل خودش (خادمی) نمي تواند اين جمله را تحليل كند.

استاد: اگر نظر تازه اي داريد بيان كنيد.

وحيدي: كلاس خوبي بود. در دانشگاههاي ما بايد اينگونه كلاسها برگزار شود براي من اين كلاس ماندگار شد و خوب جا افتاد.

 

پــس از پـــایـــان کــــلاس:

استـــــــاد قـائــــدی:

من حقيقتاً نمي توانم شعف و شادماني خود را پنهان كنم بسيار خوشحالم از اينكه خودتان به اين نتايج رسيديد. شايد اگر ساعت ها در مورد هگل صحبت مي كردم، اينگونه متوجه نمي شديد. در اين جلسه از لابه لاي صحبت هاي شما حداقل 20 سوال اساسي كه زير بناي فلسفه است پرسيده شد كه شايد اولين بار بود كه مطرح مي شد. شما خودتان به نتيجه رسيديد كه اطلاعات كافي نداريد و كمتر مطالعه مي كنيد. براي خود من نيز اين كلاس، كلاس به ياد ماندني شد. فهميدم كه بايد بيشتر بدانيم. نسبت به برگزاري كلاسهای فلسفه به اين صورت احساس تعهدي در من ايجاد شد.

 

به اين نكته رسيدم كه بايد خودمان دنبال مطالب برويم هفته آينده نيز مي توانيم جلسه اي مشابه را برگزار كنيم. در دانشگاههاي ما اين گونه شناخت ها كم است. از نتايج ديگر بسيار مفيد اين كلاس در مورد روش بحث  و مناظره و پرسش  و تحليل ساده موضوعات بود. ياد گرفتيم كه درمورد يك موضوع، خوب وبه جا صحبت كنيم. و نيز خوب و درست گوش دهيم. اگر گوش ندهيم و فقط بخواهيم حرف بزنيم نظرات ديگران را متوجه نمي شويم وبه نكات قوت و ضعف تكفر انديشه و كردارمان پي نمي بريم. بايد خودمان را كنترل كنيم. در مقابل ناملايمات‏، نظرات شديد و انتقادات صريح و تند، سعه صدر داشته باشيم كه اگر اينگونه باشد، به تدريج آستانه تحمل ما بالا مي رود. ديگران هم حق دارند در مورد حرف هاي ما اظهار نظر كنند. در اين صورت مي بينيم كه آرام آرام انتخابهاي ما بهتر مي شود.

 

به آقاي خادمي اجازه داده نشد واكنشي در مقابل منتقدان از خود نشان دهد، تا آستانه تحمل اش بالا برود. به تدريج ياد مي گيرم كه سوالهاي اساسي را بپرسيم و خود را از سرگرم كردن به سوالات بي اساس و سطحی دور كنيم سوالهاي ما بايد اساسي تر و بهتر باشد. اگر در اين موارد در كلاس درس تمرين كنيم به تدريج بيرون از كلاس نيز سرايت خواهد كرد. . بدين ترتيب پا در راه فلسفه گذارده ايم. وقتي در زندگي اينگونه باشيم. تفكرها‏‏ ، رفتار و وجود ما درگير سوالات زيادي  مي شود. و براي پاسخ آنها به جستجو مي پردازيم وبه يك آدم ديگر تبديل مي شويمبه هـــر حال به شما اميدوار شدم. اين جلسه بحث به مانشان داد كه در پس ظاهر آدمها چيزهاي ديگري نهفته است نتيجه مي گيريم كه نبايد رفتارهاي ظاهري را ملاك قرار دهيم. در درون آدمها چيز ديگري وجود دارد كه شايد غير از ظاهر آنها باشد. بايد از سطح بگذريم  به عمق برويم. بكاويم و بكاويم.

 

ادامـــه دارد ...

سه شنبه ۱۷ آذر مــاه ۱۳۸۳، ساعت ۱۰صبح ،کلاس شماره ۷ ساختمان علـــوم تربيتـــی

دانشگــاه آزاد اسلامــــی واحد گــــــرمســـار


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:10 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,
نظرات(0)

قلمرو و ابعاد وظايف مدير و رهبر آموزشی

بازديد: 399

آموزش و پرورش يكي از بزرگترين ، پيچيده ترين و مهمترين نظام هاي اجتماعي است و مديريت بر سازمان هاي وابسته به آن به دليل نقشي كه در پرورش انسان هاي خلاق و مستعد و تأمين نيازهاي نيروي انساني هر جامعه دارد از جمله دشوارترين ، مؤثرترين و ظريف ترين انواع مديريت هاست .

 

شكوفايي استعدادها ، نوآوري و خلاقيت در روش ها و برنامه ها ، افزايش درجه رضايت شغلي دبيران ، كاهش افت تحصيلي ، استفاده از امكانات و توانائي هاي والدين در امر آموزش و ... تنها در سايه مديريت توانمند و مؤثر امكان پذير است .

 

فيليپ كــومبــز (p.h.combs) در كتاب بحران جهانــي تعليم و تربيت يادآور مي شود كه اگــر قرار است تحولي در عرصه تعليم و تربيت به وقوع پيوندد ، اين تحول و دگـــرگوني بايد از مديــريت آمــوزش و پــرورش آغاز شود.

 

اين جمله به سادگي و صراحتاً جايگاه مديران را در نظام هاي آموزشي نشان ميدهد. امروزه ديدگاه هاي مختلفي در باره اهميت و نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش ابر رهبر (super directed) معرفي مي كند. مدير در نقش ابر رهبر تلاش مي كند تا دامنه مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خود رهبر (self directed) در آيد .

 

اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانائي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند .

 

شناخت قلمرو و ابعاد وظايف مديــر و نحوه انجام آنها به مديران قوت قلب ، اطمينان خاطر ، جرات و شهامت مي بخشد . با توجه به اين واقعيت كه امروزه سازمان هاي آموزشي با ابعاد و قلمـــرو وسيع و پيچيده خود به عمق نظر ، بينش و انعطاف پذيري بيشتر از سوي مديران نياز دارند و نيز بخصوص با توجه به ويژگي هاي مراكز آموزشي كه نسبت به ساير سازمان ها حساستر و پر اهميت تر هستند و در مجموع با عنايت به ضرورت تغيير و اصلاح ديدگاه برخي مديــران سنتي كه متاسفانه هنوز هم تعداد آنها در پيكره آموزش و پرورش كم نيست و هم اينان بدون در نظر گرفتن هيچيك از عوامل بالا، با نگاهـــي ساده و يا بهتر بگوييم ساده لوحانه به ابعاد پيچيده مسايل آموزشــي و پرورشـــي مي نگرند ، لازم به نظر مي رسد اشاره اي به قلمـــرو و ابعاد وظايف مديران آموزشي از ديدگاه صاحبنظران شود . باشد كه بدنبال آن زمينه هاي عمل به اين وظايف بيش از پيش فـــراهم شود .

 

كيمبل وايلز معتقد است وظيفه اساسي رهبر آموزشي عبارت از بهتر ساختن وضع آموختن كودكان است .اگر كسي كه در مقام رهبري آموزشي انجام وظيفه مي نمايد نتواند در بهبود كيفيت آموزش مؤثر واقع گردد ، وجود او در اين مقام قابل دفاع و توجيه نيست .

 

وايلــــز در كتاب مديريت و رهبري آموزشي به وظيفه هاي پنجگانه مديرآموزشي مي پردازد كه عبارتند از :

  •  مهارت در رهبـــــري
  •  مهارت در استفاده از روابط انسانـــي
  •  مهارت در روابط گـــروهـــي
  •  مهارت در امـــور استخدامــــي
  •  مهارت در ارزشيابــــي

علاقـــه بند وظايف مديـــران موسسات آموزشــي و مـــدارس را در شش گـــروه طبقه بندي كرده است :

  • بـــرنامه آمــــوزشــــي و تـــدريس 
  • امــــور دانش آموزان 
  • امــــور كاركنان آمــوزشــــي
  • روابـــــط مــــدرســـه – اجتمــــاع
  • تسهيــــلات و تجهيــزات آمــــوزشـــي
  • امـــور اداري و مالــي

در جايــي ديگــر علاقه بند به وظايف مديران در نقش رهبــــري اشاره مي كند كه بــــرخي از آنها عبارتند از :

 

۱. ايجاد انگيزه در كاركنان محيط آموزشي به منظور بالا بردن اثر بخشي كار و عملكرد آنها .

۲. ايجاد شرايطي كه كاركنان به قبول مسئوليت تشويق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند به طوري كه نظارت و سرپرستي فعاليت هاي آنان از سوي مدير به حداقل كاهش يابد .

۳. ارزشيابـي واقع بينانه و منصفانه از كار و فعاليت كاركنان با همكاري خود آنان .

۴. برقراري ارتباطات موثر با والدين دانش آموزان و مشاركت دادن آنان در امور مدرسه .

۵. تشويق كاركنان به مطالعه و تحقيق و ارزشيابي در زمينه هاي آموزشي نظير اهداف ، روشها ، مواد و كتب درسي .

۶. استفاده از توان رهبري دانش آموزان در اداره امور مدرسه .

۷. ايجاد شرايطي كه به ابتكار و نو آوري ميدان دهد و كاركنان را به ابتكار عمل تشويق نمايد .

 

دكتر سيد محمد مير كمالي در كتاب رهبري و مديريت آموزشي ذيل عنوان وظايف اساسي مديريت آموزشي به هشت وظيفه مدير آموزشي اشاره مي كند كه عبارتند از :

  • تصميـــم گيــــــري
  • نياز سنجـــي و بـــرنامه ريـــزي
  • تاميــن و سازماندهــــي منابـــع و امكــانـــات
  • آمــوزش و آماده سازي نيروي انسانـــي
  • انگيــــــزش
  • بـــرقـــراري روابط انسانــــــي
  • نظــارت و كنتـــرل
  • ارزشيــابــــي و پــــاداش

در كتاب مديريت آموزشي و آموزشگاهي بخشهاي دهگانه قلمرو مديريت آموزشي به اين شرح آمده :

  • نظــارت و راهنمــايــــي دبيـــــــــران يا معلمـــان
  • بـــرنامه ريــزي (آموزشــي و درســي)
  • روابــط اجتماعــــي و فرهنگـــي در مناسبات
  • ايجاد و استقـــــرار تغييــــر
  • ارزشيابــــي (مطلق ، نسبــي ، مــــرحله اي ، پايانــي)
  • اجــــرايــــــــــــي
  • ميانجي و ياور در حل مشكلات ، بحــــرانها و تعارضات
  • حسابرسي و كنترل امور مالي و بودجه و پشتيباني تداركاتي
  • مشاوره و راهنمايي تحصيلي، شغلي و روحي دانش آموزان
  • رشــد سازمانـــي و امـــــور كـــاركنان

 شيــــرازي وظايف مديران مدارس را در هفت زمينه اصلــــي زير بر شمـــرده است :

  • پــــرسنل آمـــــــوزشــــي
  • پرسنل دانش آمــوزي
  • رهبـــريت مــدرســـه و محلـــــه
  • تــوسعه تدريس و مــــواد درســــي
  • مديـــريت امـــور مالــي – اداري
  • ســاختمــان مدرســــه
  • وظايف عمومـــي 

وسعت و تنوع وظايف مديران آموزشي ضرورت بكارگيري مديراني خلاق را در سازمان زنده و پوياي آموزش و پرورش آشكار مي سازد . مديراني كه همواره دغدغه بهتر شدن را در فراخناي سينه خود داشته و به روزمرگي كه مرگ خلاقيت هاست نه گفته باشند .

 

منــابــــع :

۱. بهــــرنگي (برنجي) . محمد رضا : مديريت آموزشــي و آموزشگاهــي.

۲. طـــوســـي . محمد علــــي : مديــريت و رهبـــري آموزشــي.

۳. علاقـــه بند . علــــي : مقدمات مديريت آموزشــــي.

۴. فصلنامه مديـــــريت در آمـــوزش و پـــرورش : شمـــــاره 22.


منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: چهارشنبه 16 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:10 منتشر شده است
برچسب ها : ,,,,
نظرات(0)

ليست صفحات

تعداد صفحات : 26

شبکه اجتماعی ما

   
     

موضوعات

پيوندهاي روزانه

تبلیغات در سایت

با اطمینان خرید کنید

پشتیبان سایت همیشه در خدمت شماست.

 سامانه خرید و امن این سایت از همه  لحاظ مطمئن می باشد . یکی از مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه   09159886819  در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما  فرستاده می شود .

درباره ما

آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس