تحقیق رایگان دبیران و معلمان - 13

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:49 منتشر شده است
برچسب ها : سنجش و ارزشيابی,سنجش,ارزشيابی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

دليل استفاده از نمايش خلاق در كلاس درس چيست؟

بازديد: 115

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

تئاتر، اصالتاً نوعی هنر مبتنی بر همكاري جمعی است. نويسندگان، كارگردانان، هنر‌پيشگان، موسيقیدانها، طراحان، معماران و امثال آنها، همه با هم در خدمت خلق تئاترند. از آنجا كه مدارس و سازمانهاي هنري، پيوسته براي دستيابی به شيوه‌های آموزشی گوناگون تلاش می‌كنند و فعالانه كودكان را از طريق برنامه‌هاي درسی، در فعاليتهاي نمايشی درگير می‌‌سازند، نمايش خلاق در كلاس درس می‌‌تواند همۀ اين شيوه‌ها را به‌شكلی طبيعی و مؤثر، با يكديگر تركيب كند. شاگردان بايد بتوانند در زمينۀ مهارتهاي تجسمی، خلاقيت، اجرا و نقد صحنه‌هاي نمايشی، از پس وظايف گوناگون بربيايند و كارهای زيادي انجام دهند. در كتاب نمايشهاي خلاق: هنري براي كودكان، نوشتۀ جرالدين برين ‌سيكسGeraldine Brain Siks) )، يكی از نخستين مجريان نمايش خلاق، چنين می‌‌خوانيم: " تجربه‌هاي خلاق، مهيج، ضروری و نمايشی در خدمت يادگيري مستمر است."

هاوارد گاردنرHoward Gardner) )، استاد علوم شناختی و تعليم و تربيت دانشكدۀ علوم تربيتی دانشگاه هاروارد، در تحقيق ارزشمند خود، به «هوشهای چندگانه» اشاره و آنها را بدين صورت فهرست‌بندي می‌‌كند: زبانی/كلامی، منطقی/رياضی، فضايی/بصري، موسيقايی/ريتميك، بدنی/حركتی، درون‌فردي، ميان‌فردي، (ناتوراليستی، اگزيستانسياليستی/معنوی). فعاليتها و كار صحنه‌اي نمايش خلاق مستلزم استفاده از زبان گفتار، بداهه‌گويی، مهارتهاي تجسمی، تفكر هندسی، حفظ متون و توانايی همكاري با ديگران، ذوق موسيقايی و ريتم و شناخت بدن و توانايی استفاده از آن براي انتقال افكار و احساسات [به ديگران] است.

بنجمين بلوم (Benjamin Bloom)، روانشناس تربيتی و استاد دانشگاه شيكاگو و نويسندۀ همكار در كتاب رده‌بندي اهداف آموزشی، بر تقويت توانايیهاي حل مسئله و مهارتهاي سطحِ بالاتر تكيه و آنها را به شرح زير فهرست می‌‌كند: آگاهی، درك، كاربرد، تحليل، تركيب و ارزيابی. نمايش خلاق، اين‌گونه مهارتها را تقويت می‌‌كند. دانش‌آموزان هنگام خلق صحنه‌هاي مبتنی بر بداهه‌ و شركت در آنها و اقتباس داستانهاي گوناگون برای اجراي نمايش، بايد شخصيتها را نامگذاري كنند، طرح نمايشنامه را تشخيص دهند، بداهه‌سازي كنند .گفت ‌و گوها و صحنه‌هاي نمايش را مجدداً بيان و تنظيم كنند، صحنه‌هاي خود و يكديگر را ارزيابی و نقد كنند .اجزا را كه كل كار را دربرمی‌گيرد تحليل كنند، دربارۀ صحنه‌هاي خود مجدداً بينديشند، آنها را تمرين و با توجه به تغييرات و بازنويسیها، مجدداً اجرا كنند. بسياري از شيوه‌های آموزشی و مهارتهاي فكري سطح بالاتر را می‌‌توان در درس نمايش خلاق به‌كار گرفت ... كه اين بسيار مفرح است.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:49 منتشر شده است
برچسب ها : دليل استفاده از نمايش خلاق در كلاس درس چيست,نمايش خلاق,استفاده از نمايش,كلاس درس,نمايش خلاق در كلاس درس,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

مدیریت وارزشیابی

بازديد: 171

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

ارزشيابي عملكرد قويترين وسيله در دست سرپرستان است. براي بسياري از سرپرستان و كاركنان، صرفنظر از حوزه كار و فعاليت، زمان ارزشيابي مي تواند زمان سرخوردگي، ترس و فرصت از دست رفته باشد. اگر ارزشيابي عملكرد خوب تهيه و مديريت شود مي تواند كارمندان برتر را تقويت و كارمندان متوسط را به سطح بالاتري ارتقا دهد. علاوه بر اين، ارزشيــابـي هــاي قوي مي تواند موجب شود تا كاركنان ضعيف از عملكرد شغلي خود ديد واقع بينانه اي به دست آورند و از فرصتهاي اصلاح و بهبود عملكرد خود آگاهي يابند. براي يك سرپرست اثربخش نه فقط داشتن عناصر يك ارزشيابي خوب حائز اهميت است بلكه بايد بداند چگونه آنرا انجام دهد و از آن استفاده كند. سرپرستان سطح پايين براي اثربخش باقي ماندن بايد پيوسته مهارتهاي ارزشيابي خود را بهبود بخشند.

براي سرپرستاني كه عملكرد را ارزشيابي مي كنند هيچ چيز ياس آورتر از اين نيست كه احساس كنند به موضوعهاي مهمي توجه نداشته يااينكه از نظرشان پنهان مانده اند. هيچ چيز نمي تواند روحيه يك كارمند را سريع تر از اين احساس كه به كيفيت كارش توجه نشده، يا سرپرست علائق منطقي اورا ناديده گرفته است، بشكند. فراتر از همه، ارزشيابي عملكرد يك ارتباط دوجانبه است، اگر سرپرستان ده گام را در تهيه، انجام و پيگيري ارزشيابي رعايت كنند، ارتباط تقويت و موجب افزايش خشنودي، قدرت و اثر آن مي گردد.

۱- عملكـــرد كارمند را به طــــور منظم مستند سازيد:

مستندسازي مستمر عملكرد كارمند احتمالاً مشكل ترين ولي مطمئناً مهمترين گام در بهبود ارزشيابيهاي عملكرد است. اكثر سرپرستان مستندسازي عملكرد جاري را زمان گير و بيهوده مي دانند، اما نگهداري يك سابقه منظم از رويدادهاي مشاهده شده، جهت انجام يك ارزشيابي كامل، منصفانه و سودمند حائز اهميت است. نگهداري يك سابقه نامنظم آن هم در خصوص منفي ترين رويدادها يا عملكردهاي برجسته معمولاً كافي نيست. اين كار نه فقط موجب يك سابقه نامتعادل براي اكثر كاركنان مي گردد بلكه مي تواند پر از نكات ابهام انگيز باشد. نگهداري يك سابقه صحيح در مورد عملكرد زيردست يك عادت حرفه اي باارزش است ـ بخصوص در محيط كار امروزي كه براي هر كاري به قانون مراجعه مي شود. مديران به طور روزافــزون بــه خاطر ارزشيابي هاي كمتر مستند و ارزيابيهاي سطحي مورد ملامت قرار مي گيرند. فقط كاري را كه كارمند انجام مي دهد ثبت كنيد نه عقيده خود را در مورد آن. كارهاي كارمند بايد بيانگر واقعيت باشند شخص ثالثي كه سوابق نگهداري شده شما را مي خواند بايد به همان نتايجي برسد كه شما رسيده ايد.

۲- نظـــر كارمنــــد را جويا شويد:

قبل از انجام ارزشيابي از كارمند بخواهيد تا فهرستي از كارهايي را كه خود مهم مي داند براي دوره ارزيابي تهيه كند. سرپرستاني كه تعداد زيادي كارمند را ارزيابي كنند، اين كار سودمند است و مديران گروههاي كوچك نيز اطمينان حاصل خواهند كرد كه هيچ كــــار مهمي را ناديده نمي گيرند. اين فن به كاركنان اجازه مي دهد تا آنچــه را مهم مـي دانند ارائه دهند و موجب مي شود تا بر انجام خوب يا بد كارها در طول دوره ارزيابي تمركز كنند.سرپرستان بايد فهرست تهيه شده را در اكثر موارد به عنوان يك وسيله كنترل مورد استفاده قرار دهند و كليه كارهاي موردنظر كارمند را در نظر بگيرند. بحث مربوط به كارهاي لحاظ نشده در ارزشيابي بايد در مصاحبه همراه آن ملحوظ گردد.

۳- رفتارها را ارزيابـــي كنيد نه شخصيتهــــا را:

به خاطر داشته باشيد كه هنگام انجام ارزشيابي رفتارها را توضيح دهيد نه شخصيتها يا نگرشها را، واقعيتهاي رفتاري مشخص عيني را ذكر كنيد. از اظهارنظرهاي ذهني كه مبين ارزيابي شما از شخصيت كارمند است اجتناب كنيد. نوشتن اينكه كارمند تنبل و درونگر است و براي كامل كردن كارهاي خود پيوسته به راهنمايي احتياج دارد يك ارزيابي رفتاري نيست. در عوض، سرپرست مي تواند بنويسد كه كارمند به موقع كارهاي خــود را انجام نمي دهد، بدون دو يا سه يادداشت يادآوري، گزارش فعاليت خود را تكميل نمي كند و تا زمان بررسي كار او و تاييد صحت آن، كار را متوقف مي كند.

۴- ارزشيابــــــي را خوب بنويسيد:

مديران توانائيهاي نوشتاري متفاوتي دارند. برخي از آنها در نوشتن ارزشيابي ضعيف اند و به آن نيز اذعان دارند اما بعضـي ديگر ضعف خود را نمي پذيرند. من كاركنان متوسط و استثنايي را ديــده ام كه به دليل ضعف مديران در تهيه ارزشيابي، تنبيه شده اند. بسياري از كاركنان ضعيف به سادگي ارزشيابي خوبي گرفته اند و به دليل ضعف نوشتاري مديران از وضعيت خود نيز واقف نگرديده اند. سرپرستاني كه از مهارتهاي نوشتاري خود راضي نيستند يا با ارزشيابيهاي پر دردسر سروكار دارند، بايد از راهنمائيهاي ساير مديران استفاده كنند. پيش نويس ارزشيابي را تهيه كنيد و به ساير سرپرستان اجازه دهيد تا به طور دقيق آن را بررسي و اشكالات را مشخص كنند. سعي كنيد زبان دقيقي را به كار بريد و براي نوشتن صحيح ارزشيابي وقت بگذاريد. هنگامي كه نوشتن را تمام كرديد از خود بپرسيد »آيا ارزشيابي با همان كيفيتي كه مي تواند نوشته شود، تهيه شده است؟

۵- از اشتباهات معمـــول در ارزشيابـــــي اجتناب كنيد:

سرپرستان بايد از سه اشتباه كه موجب كاهش اثربخشي و قابليت اعتماد كمتر فرآيند ارزشيابي مي شوند اجتناب كنند. اثر هاله اي بيانگر وضعيتي است كه سرپرستان يك جنبه مثبت از عملكرد را به كليه جنبه هاي عملكرد كارمند تعميم مي دهند. مثلاً، سرپرست كيفيت كار كارمند را عالي ارزيابي مي كند و سپس به صورتي ناصحيح ساير جنبه ها را عالي ارزيابي مي كند در حالي كه فقط خوب يا متوسط هستند. عكس اين حالت زماني نيز اتفاق مي افتد كه سرپرستان يك جنبه از عملكرد را ضعيف ارزيابي مي كنند و سپس آن را به ساير جنبه ها تعميم مي دهند. اين نوع اشتباهات مي تواند به سرعت اثربخشي يك سيستم ارزشيابي را از بين برده و نهايتاً به روحيه كارمند صدمه بزند.

۶- چگونگـــــي ارائه ارزشيابــي مكتـــوب را بــــرنامه ريزي كنيد:

قبل از جلسه با كارمند به منظور بحث در مورد ارزشيابي، چنددقيقه اي را صرف مرور مدارك خود بكنيد. افكار خود را متمركز و تصميم بگيريد كه چگونه عمل كنيد. توجه كنيد كه چه جنبه هايي احتمالاً حساس خواهند بود. آيا مي توانيد ارزشيابي را با مثالهايي از عملكرد كارمند توجيه كنيد؟ آيا مدارك شما كامل اند؟ آيا موضوعهايي وجود دارند كه مي خواهيد از طرح آنها اجتناب كنيد؟ قضاوتهاي خود را براساس رفتارها گذاشته ايد يا شخصيتها؟ آيا ارزشيابي مثالهاي مشخصي را ذكر مي كند؟ آيا ارزشيابي نارسائيهايي را توضيح مي دهيد كه شما قبلاً در مورد آنها با كارمند مشورت نكرده ايد؟ اگر چنين است، اين موارد ارزش يادآوري دارند؟ صرف چنددقيقه براي برنــامه ريزي ارائه ارزشيابي مي تواند موجب جلوگيري از به زحمت افتادن سرپرستان و مانع جريحه دار شدن احساسات كاركنان گردد.

۷- ارزشيابـــي عملكـــــرد نبايد مــــوجب شگفتـــي شود:

يك ارزشيابي كاملاً مستند و مكتوب در خصوص عملكرد، هنگام ارائه به كارمند نبايد موجب شگفت زدگي او شود. سرپرستان در طول دوره ارزيابي بايد در مورد هر نارسايي مربوط به عملكرد كه ذكر آن در ارزشيابي حائز اهميت است با كاركنان مشورت كنند. بهترين سرپرستان، زيردستان را از وضعيت خود و چگونگي انجام وظيفه آنها در طول دوره ارزيابي مطلع مي كنند. خاطرنشان ساختن ضعف يا نارسايي در زمان ارزشيابي موجب توسعه مهارت يا بهبود روحيه كاري كارمند نمي شود. قصــور در مورد بحث قراردادن جنبه هاي منفي عملكرد قبل از تهيه و ارائه ارزشيابي موجب عصبانيت و سرخوردگي كاركنان مي شود زيرا مديريت آن جنبه ها را قبلاً به بحث نگذاشته و به آنها فرصت بهبود و اصلاح نداده است.

۸- يك بــــرنامه عملياتـــــي تنظيم سازيد:

يك ارزيابي اثربخش بايد به اين سوال پاسخ دهد كه: »ما از وضعيتي كه داريم به كجا مي رويم؟« سرپرستان بايد ارزشيابي را براي تفهيم اثربخش جنبه هاي مهم شغل كه كارمند در دوره آتي پاسخگوي آنهاست و عملكرد كاري مورد انتظار، مورد استفاده قرار دهند. ارزشيابيهاي قوي يك نقشه راهنما براي بهبود عملكرد كاركنان ضعيف فراهم مي آورند. اين نقشه چگونگي بهبود عملكرد و ارزيابي آينده آنها را به وضوح توضيح مي دهد. هروقت كه امكان داشته باشد، سرپرستان بايد ارزشيابي را براي بالابردن سطح اهداف كاركنان داراي عملكرد عالي مورد استفاده قرار دهند. يعني اهداف جديدي را تعيين كنند كه آنها را به كار و چالشهاي بيشتر وادارند. بخش قابل توجهي از زمان هر جلسه ارزيابي بايد با تبيين انتظارات و توافق در مورد سطح عملكرد يا اهداف معقول و منطقي جديد، به آينده بپردازد نه گذشته.

۹- بعد از جلسه ارزيابـــي عملكــــرد خود را ارزيابــــي كنيد:

بعد از جلسه ارزيابي چنددقيقه در مورد عملكرد خود فكر كنيد. آيا خود را به اندازه كافي مهيا كرده بوديد؟ آيا شما يا كارمند شگفت زده نشديد؟ چگونه مي توانستيد بهتر عمل كنيد؟ آيا از جلسه ارزيابي احساس رضايت مي كنيد؟ آيــا كارمند راضي به نظر مي رسد؟ اگر جواب منفي است، چرا؟ آيا از اين جلسه ارزيابي درسي آموخته ايد؟ چگونه مي توانيد در آينده از آن استفاده كنيد؟ اگر ضرورت داشته باشد، از برگزاري جلسات ديگر هراس نداشته باشيد. به خاطر داشته باشيد كه شما روش ارزيابي براي دوره بعد را تعيين مي كنيد. صحيح عمل كردن بسيار حائز اهميت است.

۱۰- ارزشيابـــــي را پيگيـــــري كنيد:

توافقهاي حاصله در ضمن مصاحبه هاي ارزشيابي را پيگيري كنيد تا به كارمندان اطمينان دهيد كه به حمايتهاي توافق شده پشت گرم باشند و شما نيز تا جلب رضايت آنان به قول خود متعهد هستيد. پس از مصاحبه ارزشيابي، نشان دادن صلاحيت و حسن نيت توسط سرپرستان حائز اهميت است. بخصوص پس از پيشنهاد روشهاي آموزشي يا شيوه هاي ديگر براي كمك به كاركنان براي بهبود عملكردشان، حسن نيت بسيار مهم است. اگر سرپرستان پس از ارزشيابيهاي عملكرد به تعهدات خود عمل نكنند، مديريت به سرعت اعتبار خود را از دست مي دهد و روحيه كاري كارمند صدمه خواهد ديد.

علاوه براين، كاركنان را در قبال توافقهاي حاصله طي مصاحبه ارزشيابي مسئول بدانيد. بعد از مصاحبه ارزشيابي كه طي آن كمبودها را خاطرنشان مي گردد، پذيرش كار از يك كارمند ضعيف به روش گذشته، كل فرآيند ارزشيابي را تضعيف مي كند و اين مسئله به نفع كارمند نيست. نظرتان را به طور موكد به كاركنان ضعيف بگوييد و اطمينان حاصل كنيد كه انتظارات تغيير كرده اند. سرپرستان با نشان دادن تعهد نسبت به انتظاراتي كه در ضمن ارزيابي در مورد آنها مذاكره شده است، منافع زيادي كسب مي كنند.

ارزشيابي هاي عملكرد كه كامل و خوب تهيه شده اند، گذشته را به طور واقع بينانه بررسي، وضعيت حال را به نحوي صحيح تعريف و فرصتهــاي آينده را به صورتي روشن ترسيم مي كنند. يك وسيله مهم ارتباطي، تهيه ارزشيابي، محتواي ارزشيابـــــي و پيگيري سرپرست مي تواند موجب موفقيت يا شكست هريك از كاركنان گرديده و عملكرد گروه را شديداً تحت تاثير قرار دهد. سرپرستان با مقداري وقت اضافه، فكر و تلاش مي توانند اثربخشي ارزشيابي را براي سازمان و كاركنان افزايش دهند.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:48 منتشر شده است
برچسب ها : مدیریت وارزشیابی,ارزشيابي عملكرد,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

فلسفه چیست؟

بازديد: 199

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق دانشجویی,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

به گفته تمام فلاسفه، سخت ترین پرسشی که می توان مطرح کرد، این سوال است که: "فلسفه چیست؟" در حقیقت، هیچگاه نمی توان گفت فلسفه چیست؛ یعنی هیچ گاه نمی توان گفت: فلسفه این است و جز این نیست؛ زیرا فلسفه، آزاد ترین نوع فعالیت آدمی است و نمی توان آن را محدود به امری خاص کرد. عمر فلسفه به اندازه عمر انسان بر روی زمین است و در طول تاریخ تغییرات فراوانی کرده و هر زمان به گونه ای متفاوت با دیگر دوره ها بوده است. برای این مطلب کافی است به تعاریف مختلفی که از آن شده نگاهی بیندازید.

تعـــاریف مختلف فلسفه

در طول تاریخ، فلاسفه و متفکران، تعاریف مختلفی از فلسفه ارائه کرده اند. برخی از این تعاریف عبارتند از:

ابن سینا:

فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است، به قدری که برای انسان ممکن است بر آن ها آگاهی یابد.

جرجانی:

فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی.

ارسطو:

فلسفه، علم به موجودات است از آن جنبه که وجود دارند.

فیثاغورس:

فلسفه یعنی دوستداری دانایی. فلسفه، مرحله عالی موسیقی است.

افلاطون:

فلسفه، لذتی گرامی است.

خاستگاه فلسفه، حیرت در برابر جهان است.

فیلسوف به کسی اطلاق می شود که در پی شناسایی امور ازلی و حقایق اشیا و علم به علل و مبادی آنها است.

سیســــرون:

فلسفه عبارت است از علم پیدا کردن به شریف ترین امور و توانایی استفاده از آن به هر وسیله ای که ممکن شود. ای فلسفه! تو زندگانی ما را می گردانی؛ تو دوست فضیلت و دشمن رذیلت هستی؛ اگر تو نبودی، ما چه بودیم؟ و زنگی ما چگونه می گذشت؟

توماس هابز:

فلسفه، علم به روابط علی و معلولی میان اشیا است.

کــــریستین وولف:

فلسفه، علم بر موجودات ممکن است، یعنی بر هر چه ممکن است، بالفعل حالت تحقق پیدا کند.

فیشته:

فلسفه، علم علم یا علم معرفت است.

هگــل:

فلسفه، بحث در امر مطلق است.

اوبروگ:

فلسفه،‌ علم به مبادی و اصول است.

هربارت:

فلسفه،‌ تحلیل معانی عقلی است.

وونت:

کار اساسی فلسفه متحد ساختن تمام معرفت هایی است که از راه علوم مختلف بدست می آید، تا به این ترتیب مجموعه واحد و پیوسته ای ایجاد گردد.

پولسن:

فلسفه مجموعه معرفت هاست که انتظام علمی پیدا کرده اند.

ثـــورو:

برای فیلسوف شدن، داشتن افکار باریک و حتی تاسیس مکتب خاص، کافی نیست، تنها کافی است که حکمت را دوست داشته و بر طبق احکام آن زندگی ساده و شرافتمندانه و اطمینان بخش داشته باشیم.

کــــانت:

فلسفه، شناسایی عقلانیی است که از راه مفاهیم حاصل شده باشد.

واژه فلسفــــه

واژه فلسفه(philosophy) یا فیلوسوفیا که کلمه ای یونانی است، از دو بخش تشکیل شده است: فیلو به معنی دوستداری و سوفیا به معنی دانایی. اولین کسی که این کلمه را به کار برد، فیثاغورس بود. وقتی از او سئوال کردند که: آیا تو فرد دانایی هستی؟ جواب داد: نه، اما دوستدار دانایی(فیلوسوفر) هستم. بنابراین فلسفه از اولین روز پیدایش به معنی عشق ورزیدن به دانایی، تفکر و فرزانگی بوده است.

تعــــــریف فلسفه

فلسفه تفکر است. تفکر درباره کلی ترین و اساسی ترین موضوعاتی که در جهان و در زندگی با آنها روبه رو هستیم. فلسفه وقتی پدیدار می شود که سوالهایی بنیادین درباره خود و جهان می پرسیم. سوالاتی مانند:

زیبائی چیست؟
قبل از تولد کجا بوده ایم؟
حقیقت زمان چیست؟ آیا عالم هدفی دارد؟
اگر زندگی معنایی دارد، چگونه آن را بفهمیم؟ آیا ممکن است که چیزی باشد و علتی نداشته باشد؟
ما جهان را واقعیت می دانیم، اما واقعیت به چه معناست؟
سرنوشت انسان به دست خود اوست و یا از بیرون تعیین می شود؟
از کجا معلوم که همه درخواب نیستیم؟
خــدا چیست؟"
و دهها سئوال نظیـــــر این سئــــوالات.

چنانچه در این سئوالات می بینیم، پرسش ها و مسائل فلسفی از سنخ امور خاصی هستند و در هیچ علمی به این چنین موضوعات، پرداخته نمی شود. مثلا هیچ علمی نمی تواند به این سئوال که واقعیت یا حقیقت چیست؟ و یا این که عدالت چیست؟ پاسخ گوید. این امر به دلیل ویژگی خاص این مسائل است. یک ویژگی عمده موضوعات فلسفی، ابدی و همیشگی بودنشان است. همیشه وجود داشته و همیشه وجود خواهند داشت و در هر دوره ای، بر حسب شرایط آن عصر و پیشرفت علوم مختلف، پاسخ های جدیدی به این مسائل ارائه می گردد.

فلسفه مطالعه واقعیت است، اما نه آن جنبه ای از واقعیت که علوم گوناگون بدان پرداخته اند. به عنوان نمونه، علم فیزیک درباره اجسام مادی از آن جنبه که حرکت و سکون دارند و علم زیست شناسی درباره موجودات از آن حیث که حیات دارند، به پژوهش و بررسی می پردازد. ولی در فلسفه کلی ترین امری که بتوان با آن سر و کار داشت، یعنی وجود موضوع تفکر قرار می گیرد؛ به عبارت دیگر، در فلسفه، اصل وجود به طور مطلق و فارغ از هر گونه قید و شرطی مطرح می گردد. به همین دلیل ارسطو در تعریف فلسفه می گوید:" فلسفه علم به احوال موجودات است ، از آن حیث که وجود دارند."

یکی از معانی فلسفه، اطلاق آن به استعداد های عقلی و فکریی است که انسان را قادر می سازد تا اشیا، حوادث و امور مختلف را از دیدگاهی بالا و گسترده مورد مطالعه قرار دهد و به این ترتیب، حوادث روزگار را با اعتماد و اطمینان و آرامش بپذیرد. فلسفه در این معنا مترادف حکمت است. فلسفه در پی دستیابی به بنیادی ترین حقایق عالم است. چنانکه ابن سینا آن را اینگونه تعریف می کند: " فلسفه، آگاهی بر حقایق تمام اشیا است به قدری که برای انسان ممکن است. " فلسفه همواره از روزهای آغازین حیات خود، علمی مقدس و فرا بشری تلقی می شد و آن را علمی الهی می دانستند. این طرز نظر، حتی در میان فلاسفه مسیحی و اسلامی رواج داشت؛ چنانکه جرجانی می گوید:" فلسفه عبارت است از شبیه شدن به خدا به اندازه توان انسان و برای تحصیل سعادت ابدی. "

فلسفـــه در آغـــاز

همان طور که گفته شد، اساسا فلسفه از اولین روز پیدایش، به معنی عشق به دانایی و خرد و فرزانگی بوده و به علمی اطلاق می شد که در جستجوی دستیابی به حقایق جهان و عمل کردن به آنچه بهتر است،(یعنی زندگانی درست) بود. فلسفه در آغاز حیات خود شامل تمام علوم بود و این ویژگی را قرنها حفظ کرد؛ چنانکه یک فیلسوف را جامع همه دانشها می دانستند. اما به تدریج دانشها و علوم مختلف از آن جدا گشتند. در قدیم، این فلسفه که جامع تمام دانشها بود، بر دو قسم بود:

۱- فلسفه نظــــری:

به علم الهیات، ریاضیات و طیبعیات تقسیم می گشت که به ترتیب، علم اعلی، علم وسط و علم اسفل(پایین تر) نامیده می شد.

۲- فلسفه عملـــــی نیز از سه قسمت تشکیل می شد:

اخلاق: در رابطه با تدبیـــــر امور شخصی انسان بود.
تدبیر منـــزل: دومی در رابطه با تدبیر امور خانواده.
سیاست مدن (شهـــرها): در رابطه با تدبیر امور مملکت بود.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:47 منتشر شده است
برچسب ها : فلسفه چیست,فلسفه,تعریف فلسفه,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

روند آسان سازی آموزش الفبا در ايران

بازديد: 307

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

كار دگرگوني و پيشرفت در آموزش زبان فارسي پايه و الفباآموزها كه در دوره مشروطه آغاز شده بود، با گسترش مفهوم آموزش و پرورش نوين و تربيت آموزگاران در مدارس و دانشسراهاي تربيت معلم وارد دوره تازه اي شد. در اين دوره سامانه رسمي آموزش و پرورش بر آموزش در مدارس نو استوار شده بود. بنابراين از هر انديشه اي كه كار آموزش زبان فارسي را آسانتر مي كرد، استقبال مي شد. اهميت اين پديده در آموزش زبان فارسي از آنجا ناشي مي شد كه در آموزش زبان روش كهنه مكتب خانه اي كه تنها استوار بر آموختن خواندني ها بود و در آغاز نوشتن را شامل نمي شد،‌ از حوزه نظريه پردازي پيشروان آموزش و پرورش نو فراتر رفت و به طور رسمي سامانه آموزش و پرورش آن را روشي ناكارآمد تشخيص داده بود. در روش جديد كه بر پايه نظريه پستالوزي طرح شده بود، خواندن و نوشتن همزمان آموزش داده مي شد.

براي جامعه اي كه براي سده هاي بلند تنها روش مكتب خانه اي را مي شناخت و براي زباني كه در نوشتن بر خط عربي استوار بود، چنين تحولي نه تنها آسان نبود كه پيچيدگي هاي خود را داشت. طرح دگرگوني در خط فارسي كه از زمان آخوند زاده آغاز شد در اين دوره نيز تداوم يافت. نظريه هاي ذبيح بهروز و ارائه خط نو براي آموزش زبان فارسي تنها گوشه اي از اين دگرگوني خواهي است. آنچه كه اين دوره را با دوره پيش از خود متمايز مي كند، نقش فرهنگستان زبان فارسي است كه سياست اصلي آن پالودن زبان فارسي از واژه هاي بيگانه به ويژه عربي بود. بنابراين سياست رسمي دوره رضا شاه نيز به شدت از انديشه هاي مطرح شده در دگرگوني در ساختار و آموزش زبان فارسي پشتيباني مي كرد.

ويژگي اين دوره در پيوند نزديكتر دانش آموختگان و دست اندكاران آموزش و پرورش ايران با غرب بود. نظريه هاي آموزش پايه زبان از سوي كساني چون كاظم زاده ايرانشهر ، محمدباقر هوشيار و ديگران به ايران مي رسيد و يا در ايران توسط كساني كه زبان هاي اروپايي مي دانستند، ترجمه مي شد. اين پديده سبب شد كه نظريه هاي روانشناختي با آموزش و پرورش پيوند بخورد. براي نمونه محمدعلي داعي الاسلام در طرح روش آموزش خط و الفباي خود به گفته خود به نظريه هاي پيسكولوجي تكيه مي كند. و يا كاظم زاده ايرانشهر كه از نزديك در برابر موج نظريه پردازي هاي آموزشي غرب قرار دارد، تلاش مي كرد كه روش مناسبي براي آموزش الفبا پيدا كند. اين روش ها هر چه بود يكي مي آمد و ديگري را بهبود مي بخشيد يا گسترش مي داد.

روند منطقي پيشرفت روش هاي آموزش الفبا دهه به دهه پيش رفت. در اين ميان جبارباغچه بان نقش برجسته اي در نزديك كردن آموزش الفبا با روش هايي داشت كه برآمده از ظرفيت هاي شناختي كودك و نظريه هاي روانشناسي داشت. اما نقش دانشسراهاي تربيت معلم را نيز نبايد ناديده گرفت. طرح موضوع خط زمينه و يا ساده سازي خط و دور كردن آن از پيچ و خم هاي خط نستعليق در دانشسراهاي تربيت معلم آموزش داده شد و آموزگاران جوان آن را به كار بستند.

روند تاريخي آموزش الفبا در ايران روندي از كل به جزء بوده است. در دوره و روزگار آموزش مكتب خانه اي كودك نو آموز را در برابر متني قرار مي دادند كه شناختي از آن نداشت. مكتبدار متن را مي خواند و كودك با نگاه كردن به متن به گونه اي حفظي واژگان را به خاطر مي سپرد تا در مرحله بعد الفباي اين واژگان براي او به شكلي بسيار سخت براي او تجزيه شود. به گفته محمدپروين گنابادي: پيش از تاسيس مدارس جديد درمكاتب خواندن با نوشتن همراه نبود ازينرو در مكتب خانه ها نخست الفبا و صداهاي فارسي و حتي تنوين عربي را با صرف نظر از اينكه حروف داراي اشكال ديگري هم هست بكودكان ياد ميدادن و سپس عمه جزو و كتبي چون حافظ و گلستان و غيره را بآنها مي آموختند و مدتها تنها بخواندن اكتفا ميكردند تا كودك كلمه شناس (‌نه حرف شناس) ميشد آنوقت آموختن نوشتن را هم آغاز ميكردند و با اين شيوه لازم نبود كودك مثلا بداند كلمه «آموزگار » از چه حروفي تشكيل يافته و ميم آن اول و واو آن آخر و ساير حروف آن از چه نوعي است بلكه آنقدر اين كلمه را در ضمن خواندن بتكرار ميديد كه سرانجام نوشتن آنرا هم با صرف نظر از حروف تشكيل دهنده آن فرا ميگرفت.

به گفته پروين گنابادي در دوره زماني 1300تا 1310 روش آموزش كلي كه بر واژه آموزي استوار است، در برخي مدارس آموزش داده مي شد و اين پديده سبب شده بود كه دانش آموزان نتوانند حروف و صداها را تجزيه كنند بنابراين در نوشتن واژه ها با مشكل زيادي روبرو شدند. به گفته او در همين دوران ريشارد خان مودب الملك روش صوتي را متداول كرد و مقاله اي در مجله اصول تعليمات كه در زمان وزارت مرحوم نصيرالدوله بدر انتشار مي يافت و كار را از اين نظر بسيار سهل كرد چه با اين روش به جاي آموختن اسامي حروفي چون دال كه نام (د ) و ميم كه نام( م )‌ و الف كه نام ( ا ) مي باشد، بايد به طريق صوتي مانند الفباي لاتين : ا ب پ ت ج چ تلفظ كرد و از آموختن نام آنها مانند جيم و غيره دوري جست.

همچنين در تعليم صداها به جاي صداي بالا يا زبر و صداي پايين يا زير بايد صوت آن ها را به كودك آموخت بنابراين مرحوم ريشارد خان بدينسان يكي از مشكلات را از سرراه آموزگاران برداشت و شيوه آسان تري در تعليم حروف و صداها متداول كرد. اما مشكل اشكال گوناگون حروف از قبيل : ب تنها ب اول ب وسط ب آخر همچنان باقي ماند و آموزگار ناچار بود متجاوز از 114 شكل به كودكان بياموزد يعني به جز حروف منفصله ( ا د ذ ر ز ژ و) كه هر يك دو شكل داشتند براي بقيه حروف هر يك 4 شكل اصلي قائل شده بودند كه عبارت از تنها و اول و وسط و آخر بود و پيداست كه كودك گيج مي شد و آموختن الفبا و كلمات و تجزيه و تركيب براي وي بسيار گران مي آمد.

در سال 1306 دوست دانشمندم آقاي شهاب فردوسي مژده ابتكار روش تازه اي به من داد كه هنوز كاملا حل نشده بود، اما اساس آن صحيح به نظر مي آمد از اينرو به كمك يكديگر شيوه مزبور را كامل كردني و در مدارس مشهد مورد عمل و آزمايش قرار داديم و نتيج درخشاني به دست آورديم. خلاصه روش مزبور اين است كه به جاي اشكال مختلف مزيور مي گوييم(‌9) حرف ( ا د ذ ر ژ و ط ظ ) فقط يك شكل دارند و بقيه حروف دو شكل يكي بزرگ و ديگري كوچك و همه كلمه ها را مي توان با اشكال مزبور نوشت. اين روش را را آقاي كاظم زاده ايرانشهر نيز در برلن كشف كرده و گروهي را بوسيله آن به خواندن و نوشتن فارسي آشنا ساخته و شرح آن را در مجله تعليم و تربيت در زمان وزارت جناب آقاي حكمت منتشر كرده اند پس از آن كه در آموختن صداها و حروف روش صوتي و در تركيب كلمات اين شويه نوين را برگزينيم . آن وقت ملزم نيستيم كه پس از آموختن كليه صداها و حروف كلمه هايي به كودك بياموزيم بلكه براي تشويق نوآموز بايد درس نخست را طوري تنظيم كنيم كه در همان جلسه اول خواندن و نوشتن يكي دوكلمه را فراگيرد.

يكي از كساني كه در آغاز اين دوره راه دگرگوني در آموزش زبان فارسي را هموار كرد، محمدعلي داعي الاسلام است. تمركز داعي الاسلام بر روي دگرگوني در خط فارسي بود به گونه اي كه آموزش آن آسان شود، نه اين كه خط ديگري را جايگزين آن كرد. او در رساله خود مي گويد:‌ احقر سيد محمدعلي ( داعي الاسلام )‌مولف « فرهنگ نظام » كه در چند سال قبل خطابه « خط لاتين براي فارسي» را نشر دادم و در آن راي دادم كه نبايد خط امروز فارسي را تبديل به خط لاتين كرد ـ بلكه همين خط را بايد طوري اصلاح كرد كه آموختن و چاپ كردنش آسان باشد و بتواند حامل علوم باشد ـ از ان وقت در طريق اصلاح آن فكر ميكردم و آخر مصمم شدم در خطوط اصليه قدم يعني عبراني و لاتين و يوناني و سنكريت و كوفي تفحصاتي كرده و اصول علمي وضع و تركيبات آنها را بدست آورم تا راهي براي اصلاح خط فارسي بدست آورم ـ تعجب ميفرمائيد كه بعد از جستن اصول تشكيل آنها فهميدم كه خط امروز ما علمي ترين و ساده ترين و آسانترين خط موجود دنيا است و هيچ محتاج به اصلاح اساسي نيست كه با ساختن سي چهل تكه حروف ميشود هر كتابي را چاپ كرد و فقط بايد اساس علمي اولش را مراعات كرد و دست از نقاشي و تصرفات بعد برداشت- مثلا در خط امروز اگر بخواهيد اين لفظ سه حرفي (‌ ح ج ج ) را بنويسيد بايد اول ـ ح )‌را برحرف دوم ( ج ) سوار بكنيد و حرف دوم را هم بر حرف سوم ( ج ) سوار بكنيد و اين طور « » بنويسيد كه در واقع مثل خط چيني ميشود كه از بالا به پائين ميآيد ـ امروز ما اين طور مي پسنديم و اگر كسي سه حرف مذكور را بدون سواري پهلوي هم اين طور« حجج » بنويسيد بنظر ما بد ست اما اگر به كسي كه مانوس به خط امروزي شما نباشد نشان بدهيد دوم را بهتر از اول مي پسندد ـ به دختر پنج ساله خودم نوشتن مي اموختم حجج را در حروف مقطعه ( ح ج ج )‌نوشتم و به او دادم مركب بكند ـ گفتم هر حرف را بر ديگري سوار كن گفت حرف دوم خسته ميشود كه اول بر آن سوار باشد و سوم خسته ميشود كه دو حرف بر آن سوار باشند ـ گفتم خودت چه طور ميخواهي مركب بكني گفت جيم كوچك را پهلوي ح كوچ مينويسم و جيم كوچك دوم را هم پهلوي جيم اول و اين طور « حجج » نوشت ـ در واقع دماغ ساده بچه از خط پيچ در پيچ ما رم كرد.

داعي با بررسي و نقد خط هاي سنتي ايران همچون ثلث و نستعليق به اين نتيجه رسيد كه به سبب سواري حروف روي هم و تكيه يك حرف بر حرف ديگر و يا پايين و بالا رفتن حرف در خط پيچيدگي هاي پيش مي آيد كه كار آموزش را سخت تر مي كند. او حتي خط نسخ را كه پيچ و خم و نقاشي آن كمتر است، براي آموزش نامناسب مي داند و درباره سادگي خط خود مي گويد: پس علاج اين است كه اگر خط داعي براي آموختن اطفال و غير اهل زبان آسانتر باشد نه يك مقابل و ده مقابل بلكه پنجاه مقابل آسانتر باشد ما آن را براي آموختن مبتدي ميگيريم و اگر براي طبع هم پنجاه مقابل آسانتر باشد براي طبع هم ميگيريم و خط امروز خودمان را براي نوشتن با دست و طبع سنگي نگاه ميداريم ـ داعي به شما اطمينان ميدهد كه طفل شما با خط داعي در يك ماه خوانا و نويسا بشود و بعد بتواند خط امروز شما را هم بي زحمت بخواند.

آنگاه داعي روش آموختن الفبا را آموزش مي دهد. روش او در آموزش حروف الفبا آموزش حروف بزرگ است و سه حرف زير و زبر و پيش. و در پي آن حروفي را كه در حالت تنهايي و تركيب حالتي ديگر پيدا نمي كند، آموزش مي دهد و آن گاه حروفي كه در تركيب با حروف ديگر حالت دگري پيدا مي كند. پايه و اساس آموزش خط داعي از اينجا آغاز مي شود. همه كوشش هاي داعي در دو محور ساده سازي نوشتن خط و دور كردن آن از نقاشي و كم كردن حالت هايي كه حروف در تركيب با حروف ديگر پيدا مي كنند، است.

داعي در اين باره مي گويد: اگر بخواهيد از اول خط امروزي را در قريب صد و پنجاه شكلش بياموزيد كه باء ابتدا چند شكل نوشته ميشود و باء وسط چند شكل و باء آخر چند شكل به يقيين بدانيد كه دماغ مبتدي را خصوص اگر طفل باشد فاسد كرده از علم بيزار كرده ايد از اين جهت بوده كه با اينكه تعليم در ايران هميشه عمومي بوده علم عمومي نميشده در هر محله و هر ده علاوه بر خانه آخوند ها و پيرزنها هر مسجد هم مكتب خانه بوده اما اطفالي كه در اين مكتبها ميرفتند درصد معدودي خوانا و نويسا ميشدند و باقي با دماغ فاسد و بيزاري از علم بيروم ميآمدند كه همان فساد دماغ اثر در زندگي معاشي آينده آنها هم ميكرد- خط امروز ما بقدري مشكل و بي اصول علمي و غير طبيعي است كه پدر مبتدي را درميآورد و اگر طفل باشد بدون ترساندن و اجبار و ممارست نميتواند بياموزد كه تمام مخالف پسيكولوجي است ابتدايتعليم طفل بايد طوري باشد كه هيچ نفهمد درس ميخواند ـ اگر شما بخواهيد با خط داعي طفل عزيز خودتان را با سواد بكنيد هر يك از حروف تهجي بزرگ و كوچك را بر پاره تخته قشنگي بنويسيد و بدهيد بچه با آن تختها خانه و ديوار و هر چه ميخواهد بروي هم گذاشتن تختها بسازد و در آن ضمن حروف را ياد بگيرد و بعد او را ببريد به املاء تركيب حروف و نوشتن نام خود و پدر و مادر و عزيران و ديگر او هرچه مينويسد انعامي از جنس شيريني يا ميوه يا اسباب بازي و لباس و غير آنها از شما بگيرد.

داعي در كار آموزش زبان فارسي به موضوع روانشناسي و آموزش توجه كرد و همان گونه كه خود مي گويد براي آموزش بايد سادگي را با تشويق به كار برد. براي اين كار او چهار حالت « هـ » را به يك حالت در آورد. «م» اول و غير اول را به يك حالت در‌آورد. و يا ع و غ و ف و ق را تنها به يك حالت درآورد. در اين كار او از چنان روش ساده و كاربردي سود برد كه در شكل ظاهري خط فارسي كمترين دگرگوني ديده مي شود. كار ديگري كه داعي با زبان فارسي كرد،‌ و در روزگاري بعد خط او به گونه اي كودكانه در فارسي اول ابتدايي آمد، ساده كردن شكل حروف و خط بود. اما يك شكل سازي و يكسان سازي حروف به قصد ساده سازي آن دنبال نشد، پديده اي كه جنبه منطقي آن بسيار نيرومند بود و مي توانست بحران پيچيدگي ها و ناهمسازي هاي خط فارسي را كاهش و حتي از بين ببرد.

اگرچه كار و نظريه و روش كساني چون داعي به گونه مستقيم در سامانه آموزش و پرورش به كار نرفت،‌اما انديشه هاي او نيز فراموش نشد، بلكه كساني چون محمدباقر هوشيار خط زمينه را با تكيه به زبان ساده شده او ساختند. همچنين در اين دوره كار كساني همچون جبار باغچه بان و محمدباقر هوشيار سبب شد كه روش تحليلي كه روش جزء به كل بود كم كم در آموزش و پرورش ايران جا بيفتد و در نهايت به روش تركيبي يا آميخته كه برآمده از روش تحليلي و تركيبي بود برسد. روش تحليلي خود چند زير روش دارد. در اين روش آموزش از شناخت عناصر سازنده واژه ، يعني حرف، صدا و بخش آغاز مي شود. پس از آن كه نوآموز با شيوه هاي تركيب كردن اين عناصر پرداخت ، واژگان را مي شناسد و با تركيب واژگان جمله را مي شناسد.

در اين روش سه شيوه، حرف آموزي يا روش الفبايي ، شيوه صوت آموزي و شيوه بخش آموزي وجود دارد. در شيوه حرف آموزي ، در آغاز نام حرف و شكل هاي آن به نوآموز آموخته مي شود و پس از آن تركيب اين حرف ها آموزش داده مي شود. برخي كتاب هايي آموزش الفبايي كه تا پيش از سال 1320 در ايران نگاشته شده است بر پايه روش حرف آموزي يا آموزش الفبا بود. در روش حرف آموزي ، حروف الفبا به صورت اسمي آموزش داده مي شود و هجي كردن يكي از اصول اوليه اين روش است. براي نمونه واژه « مادر» به اين گونه آموزش داده مي شود : ميم ـ الف ـ دال ـ ر = مادر. سپس عمل هجي كردن با توجه به صداي آن انجام مي شود. به اين شكل : ميم به صداي الفي (ما) دال به صداي بالا(‌د) ر به صداي جزمي (در)‌= مادر.

در شيوه صوت آموزي روي آواي حروف تاكيد مي شوند. در اين روش ابتدا حروف مصوت و در پي آن صامت ها همراه با شكل حروف آموزش داده مي شود. پس از آن كه حروف مصوت و صامت آموزش داده شد، سوادآموز به تركيب آن ها مي پردازد. همچون با ، بو ، بي يا تا ، تو، تي كه يك حرف صامت همچون ب و ت با سه حالت حرف مصوت بلند يعني اَ ، او و اي تركيب مي شود تا دو حرف را ياد بگيرد و سپس به چند حرفي ها مي رسد. روش صوت آموزي پديده اي بود كه پيشگامان آموزش و پرورش همچون رشديه و احمد حسين زاده روي آن كار كردند و كتاب هايي كه نوشتند به اين شيوه بود.

كتاب فارسي آموز به نام « كتاب اول » منتشره در سال 1308 نيز بر همين پايه نوشته شده است. ( يكي از ص هاي 4/ 5 / يا 8/ يا 9 در تصوير بيايد) همچنين كتاب هاي ديگري كه درسال هاي 1316 و 1329 منتشر شدند بر پايه شيوه صوت آموزي الفبا بود. اين پديده نشان مي دهد كه در دوره زماني 1300تا 1330 روش صوت آموزي كم كم شيوه حرف آموزي را كنار مي زد و جاي خود را استوارتر مي كرد. براي نمونه در دستور به آموزگاران در كتاب اول سال 1316 آمده است: حروف را بايد ابتدا بطريقه صوتي آموخت يعني گفت ج د س م ل ، نه « جيم ـ دال ـ سين ـ ميم ـ لام » زيرا اينطريقه طبيعي تر و بهتر از طريقه اسمي است چ ج آ و جا تلفظشان بيكديگر نزديكتر است تا جيم الف و جا ـ. در اين كتاب شيوه بخش كردن واژگان براي شناخت صداهاي آن ها نيز به كار رفته است كه اين خود نشان مي دهد كه آموزش زبان فارسي روشمندتر مي شده است. در مقدمه كتاب فارسي اول كه به سال 1329 منتشر شده است توضيح هاي مفصلي براي شيوه آموزش الفبا و زبان فارسي آمده است. مولف در اين مقدمه به شدت با روش حرف آموزي مي ستيزد و در پانويس يكي از صفحه هاي كتاب اشاره مي كند كه نظريه هاي او برگرفته از كتاب برنامه يكساله آموزگار نگاشته جبار باغچه بان است و بنابراين همين نكته نشان مي دهد كه وزن نظريه هاي آموزش زبان فارسي باغچه بان روز به روز بالاتر مي رفته است.

نگارنده در اين باره مي گويد:‌ ياد دادن اسم حرفها براي اطفال ياد گرفتن الفباء را بسيار دشوار و طولاني مينمايد چونكه بچه هيچ رابطه ميان اسم يك حرف و صداي آن يعني تلفظ آن پيدا نميكند مثلا وقتي حرفها را با اسم شناخت اگر بپرسيد (‌ميم و ياء ) با هم چه ميشود ناچار خواهد گفت ( ميميا) ميشود و هرچه بكوييد (‌مي )‌ ميشود علت آنرا نخواهيد فهميد و براي او معما خواهد ماند اما اگر بجاي اسامي حروف، صوت آنها ياد داده شود يعني هر حرف در حال سكون صدائي كه ميدهد با آن ناميده شود( مانند ب ج ت …) و يا اگر تلفظ با سكون مشكل است هر حرف با كسره خفيفي گفته شود مانند ( پ ت ج س )‌ آن وقت تاينكه بپرسيد ( ‌ج و آ ) چه ميشود فورا خواهد گفت ( جا )‌ ميشود چونكه صداي آنها را پشت سرهم تلفظ خواهد كرد پس بايد در ابتدا تنها صداي حروف را ياد داد و پس از اينكه تمام حروف الفباء تدريس شد مانعي ندارد اسامي آنها را نيز بترتيب مشهور ياد بدهند.

در مقدمه اين كتاب افزون بر بخش كردن و ارتباط واژه و تصوير با متن هاي كوتاه و ساده زبان آموزش داده مي شود. همچنين درباره روش هاي نو براي برانگيختن كودكان همچون واژه يابي و گفتگو در باره واژه اي كه ياد گرفته اند همچون آب چه فايده دارد آموزش زبان را از حالت مجرد به حالتهاي ملموس تر نزديك مي كند كه خود اين نيز تحولي به شمار مي رود. بخش ديگر از روش تحليلي شيوه بخش آموزي است كه تمركز بر آموزش هجاها و يا سيلاب ها دارد. و واژگان را بر پايه هجاها يا بخش هايي كه دارد آموزش مي دهد. در اين روش آموزش با واژگان يك سيلابي كه در خود معناي كامل دارند آغاز مي شود. براي نمونه آب، بار ، دار ، سار ، مار واژه هاي يك سيلابي هستند كه دراين شيوه دريك زمان آموزش داده مي شوند. گاهي هم بخش هايي بي معنا آموزش داده مي شود همچون آر، فار كه هدف در آن تركيب كردن بخش هاي با معنا و بي معنا و ساخت واژگان چند سيلابي بهار و غيره است.

« كتاب اول فارسي » نوشته سليم نيساري بر آموزش سيلابي فارسي تاكيد دارد و در زمانه خود جالب توجه بوده است. او در مقدمه خود به روشني از اين روش دفاع مي كند:‌ روش درست و آسان تعليم سيلاب است. همانطور كه كودكان درياد گرفتن زبان اول سيلابهاي كوتاه را ادا ميكند در تعلمي خط هم اول بايد از نوشتن كلماتي شروع كرد كه داراي يك سيلاب كوتاه هستند مانند : با تا ما سپس دوسيلاب را به تركيب كرد مثل : بابا ماما دارا(‌ نوآموزان اين قبيل كلكات را آسانتر و زودتر از كلمات سه حرفي كه داراي يك سيلاب بلند هستند مانند: بار باد داد ياد ميگيرند.

پديده ديگري كه در روش او پيشرفت به شمار مي رود، نخستين جوانه هاي پيدايش خط زمينه و راست نويسي و پرهيز از خميده نويسي بودكه دست كم تا روزگار صفويه ريشه داشت. نويسنده در مقدمه كتاب آماده سازي براي گرفتن مداد را شرط مهم آغاز آموزش مي داند: قبلا بايد آموزگار طرز گرفتن مداد را بنوآموزان ياد بدهد سپس آنها را وا دارد تا خط هاي صاف و راست باندازه هاي مساوي و بطور افقي روي سطرهاي كاغذ و همچنين خط هاي عمودي و مورب بكشند تا دستشان براي نوشتن شكل حروف آماده بشود. اما اين پديده تنها براي چند درس نخست كتاب به كار مي رود و دوباره خميده نويسي جاي خود را با خط راست روي خط زمينه مي دهد.

همچنين در اين روش كار كاظم زاده ايرانشهر است كه به نام « كتاب اول ابتدائي » در سال 1335 در تهران منتشر شده است. البته اين كتاب هيچ گاه در سامانه آموزش و پرورش ايران به كار نرفت و به گفته خود نگارنده بر پايه تجربه آموزش فارسي به آلماني ها در سال 1918 شكل گرفته است. روش كاظم زاده ايرانشهر نيز آموزش زبان از يك سيلابي هاي آسان با معنا و بي معنا همچون آب و آت تا دو سيلابي هاي با معنا وبي معنا همچون باجا بابا و باتا آغاز مي كند. آنچه كه در كار او نيز قابل توجه است، لوحه هاي آموزش آمادگي براي زبان آموزي است كه در ابتداي كتاب خود آورده است.

اما در اين دوره برجسته ترين نقش در كار آموزش الفبا به كودكان از آن جبار باغچه بان است. او نزديك به پنجاه سال براي كودكان ايراني كار كرد و از اين پنجاه سال نزديك به چهل سال آن را به كار روي الفباآموزها پرداخت. در دوره زماني 1300 تا 1340 روش او در بيشتر مدارس پيشرو و نمونه و دانشسراها و دبستان ها و كلاس هاي اكابر به مرحله اجرا گذاشته شد. نخستين الفباآموز او به سال 1303 به نام « الفباي آسان » منتشر شد كه پايه الفبااموزهاي بعدي او را ساخت. در سال 1314 به دستور حكمت وزير فرهنگ كتاب الفبا و همچنين كتاب « دستور تعليم الفبا براي معلمين » او به خرج وزارت فرهنگ به چاپ رسيد. كتاب ديگر او « برنامه كار آموزگار در كلاس اول » بود كه در زمان وزارت دكتر سياسي منتشر شد. همچنين براي نخستين بار در همين زمان او روش خود را به 400 تا 500 نفر از آموزگاران آموزش داد. باغچه بان بر اين باور بود كه تنها كسي است كه در آموزش آلفبا روش دارد.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:47 منتشر شده است
برچسب ها : روند آسان سازی آموزش الفبا در ايران,روند آسان سازی,آموزش الفبا در ايران,آموزش الفبا,آسان سازی آموزش الفبا,الفبا در ايران,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

فیلسوف کیست؟

بازديد: 491

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق دانشجویی,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

فیلسوف کسی است که به فلسفه و فلسفه ورزیدن می پردازد، یعنی دانشمند فلسفه است. گذشتگان، فیلسوف را حکیم می نامیدند و مقصودشان از این کلمه این بود که حکیم کسی است که بر علوم مختلف، از علم طب گرفته تا علم ریاضیات تسلط دارد و همچنین حکمت (فلسفه) را نیز که به معنای علم به احوال موجودات است، آموخته است.

فیثاغورس اولین کسی بود که خود را فیلسوف، یعنی دوستدار حکمت نامید؛ زیرا در نظر او، صفت حکیم فقط به خداوند اختصاص داشت. وی زندگی را به میدان های مسابقه تشبیه می کرد و می گفت:کسانی که در این میدان ها حضور می یابند، سه گروهند:

کسانی که برای شرکت در بازی حاضر شده اند.
کسانی که برای خرید و فروش بلیط به آنجا آمده اند.
کسانی که برای تماشا آمده اند.

در میدان زندگی، گروه سوم فلاسفه اند. فلاسفه جهان را از بالا (همانند تماشاچیان)نگاه می کنند و در مورد آن قضاوت می کنند.

کار فیلســـوف چیست؟

فیلسوف همواره به ملاحظه مسائل و مشکلاتی می پردازد که برای همه ما دارای اهمیت است. وی با مطالعه انتقادی صحیح می کوشد تا عقاید و شناخت ما را درباره جهان و انسان ارزشیابی کند. وی می کوشد تصویری کلی و منظم و منطقی در مورد آنچه می دانیم و آنچه می اندیشیم، پیدا و مطرح نماید. شخص معمولی در پرتو پژوهش فیلسوف و با نظر به طرح جامعی که وی فراهم آورده است، می تواند تصور خود را در مورد جهان و امور انسانی متناسب با آن طرح کلی اصلاح کرده و اعمال و رفتار خود را با آن بسنجد.

از همان آغاز پیدایش فلسفه، عقیده متفکرانی که به این نوع پژوهش ها سرگرم بودند، این بود که نظریاتی را که درباره خود و جهان قبول می کنیم، باید مورد رسیدگی دقیق قرار دهیم تا ببینیم آیا عقلا پذیرفتنی هست یا نه. همه ما عقاید و معلوماتی درباره جهان و انسان حاصل کرده ایم؛ اما فقط معدودی از ما تامل و فکر کرده ایم که آیا این معلومات و عقاید قابل اعتماد و معتبر است یا خیر. فیلسوف اصرار دارد که این همه را در معرض مطالعه و بررسی دقیق قرار دهد تا دریابد که آیا این نظریات و عقاید مبتنی بر دلیل و مدرک کافی هست یا خیر.

سقراط دلیل توجه خود را به فلسفه چنین یاد کرده است: زندگی بدون تفکر و تامل، زندگی نیست و ارزش ندارد. وی دریافت که همه مردم اطرافش، زندگی خود را در نیل به هدفهای گوناگون مانند لذت و ثروت صرف می کنند؛ بدون آن که از خود بپرسند که آیا این امور مهم و قابل اعتماد هست یا خیر. و چون چنین سوالی را از خود نمی پرسند و در طلب جواب هم نیستند، نمی توانند بدانند که آیا درست عمل می کنند یا نه و سراسر حیاتشان در طلب اغراض بی فایده و مضر تلف می شود.

به همین دلایل، فلاسفه به طور کلی همه بر آن بوده اند که مطالعه و بررسی و نقد و تحلیل نظریات و عقاید و افکار و دلایل آن ها، مهم و با ارزش است.

ویــــژگیهای یک فیلســــوف

اساسا فیلسوف به کسی گفته می شود که خصوصیاتی را که بر گرفته از خصوصیات روح فلسفی است، در خود داشته باشد. برخی از این ویژگی ها عبارتند از:

1- فیلسوف، کسی است که به ارزش عقل ایمان دارد و در علم و عمل خود مقید به احکام عقل است. در این زمینه وی برخلاف کسی است که در علم و عمل خود، معتقد به وحی و الهام یا متکی به خرافات است.

2- فیلسوف، کسی است که درباره علل بنیادین امور و حوادث تحقیق می کند. به عبارت دیگر، او متفکری است که در مورد حوادث به تفسیر عقلی پرداخته و به جستجوی علل آن ها می پردازد.

3- فیلسوف در پی یافتن معنای جهان و چیستی آن است. به اشیا از جنبه هایی که علوم دیگر به آن ها می پردازند، کاری ندارد. بلکه با هستی اشیا و بودن آنها سر و کار دارد و می خواهد قوانین بودن را بیابد.

4- فیلسوف جزئی نگر نیست؛ بلکه همه امور را در یک کل واحد می بیند؛ یعنی همه دیدگاه ها و نظرات درباره زندگی و جهان را در یک کل واحد کنار هم قرار داده و سازماندهی می کند و سپس به نقد و بررسی آن ها می پردازد.

5- فیلسوف هیچ چیزی را بدون دلیل و برهان و استدلال نمی پذیرد؛ بلکه قبل از هر چیز مطلب مورد نظر را مورد بازرسی و مداقه قرار می دهد تا مبادا عنصری غیر عقلی وارد در دستگاه فلسفی گردد.

6- فیلسوف بدون توجه به اغراض، هدف ها و یا حرفه ای که بدان اشتغال دارد، می خواهد افکار و نظریات در باره جهان و زندگی را مطالعه ونقد کند. وی می خواهد دریابد که ما انسان ها در مسائل اساسی که با آن ها روبروییم، چگونه می اندیشیم، شناخت ما مبتنی بر چه چیزی است و برای نیل به احکام و داوریهای صحیح، چه ملاک ها و موازینی را باید برگزینیم.

7- فیلسوف به روشن کردن عقاید ما و نظریه هایی که درباره جهان و انسان و ارزشهای انسانی داریم، اصرار می ورزد. او پیش از آنکه صرفا دارای مجموعه ای از عقاید باشد، احساس می کند که این عقاید را باید مورد بازرسی دقیق قرار دهد و در نظامی از افکار که دارای ارتباط منطقی باشتد، مرتب و منظم سازد.

8- فیلسوف همیشه دنبال درک حقایق است و غیر از حقیقت، به چیز دیگری وابسته نیست.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 1 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:46 منتشر شده است
برچسب ها : فیلسوف کیست,فیلسوف,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

تکنولوژی آموزشی در مدارس

بازديد: 165

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

همين كه به آخرين دهه قرن وارد مي شويم و در آستانه هزاره جديد قرار مي گيريم‏، سيماي فردا در افق پديدار مي شود. در واقع، قرن 21 پيشرفته ترين صنايع يعني آنچه كه بر قدرت مغز وتدبير قدرت ماهيچه استوارند، فرا مي رسد. در حقيقت ويژگي صنايع آينده آنست كه بر قدرت خلاقيت وتوانايي انسان متكي است. از اين رو آموزش و پرورش قدر ت آينده به شمار مي آيد، ودر دستيابي به آن شرط اساسي مشاركت موثر در حيات دنياي جديد محسوب مي شود.

ما در عصري زندگي مي كنيم كه خصوصيت اصلي آن تغييراست و بايد همگام با اين تغييرات به تلاش وفعاليت خود افزوده وسعي كنيم اين تغييرات را به نفع خود سوق دهيم. اما با وجود اين، تنگناها و بحرانهايي نظام آموزشي جهان را درگير كرده كه بايد به دنبال راه حلي مفيد براي آن بود، برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانهارا در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دول دانسته اند؛ بعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزش وپرورش را راه حل اين بحرانها منظور كرده اند؛ عده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزش وپرورش را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام تعداد ديگري نيز راه حل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند اما ابن راه حل بايد وشايد ومعناي واقعي آن بكار واساسي تري بنام تكنولوژي فرايندي دارد يعني ايجاد طريقي نظامدار براي حل مشكلات آموزشي است.

مـــــوضوع:

بررسي عوامل موثر در كاربرد تكنولــــوژي آموزشي و موانع بهره گيري از آن در فـــرايند برنامه درسي.

بيــــان مسئله:

امروز بيشتر جوامع براي جبران ايستاييهاي گذشته ورفع موانع پيشرفت كشور نظام آموزشي خود را مورد بررسي وتجديد نظر قرار مس دهند. يكي از اين تجارب ارزنده استفاده آگاهانه از تكنولوژي آموزشي است. مقصود از استفاده و كاربرد تكنولوژي آموزشي استفده صرف از دستگاهها وابزارهاي شنيداري و ديداري در آموزش نيست، زيرا اين مفهوم تنها بخشي از مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را در بر مي گيرد. در مفهوم جيد تكنولوژي آموزشي بيشترين تاكيد بر طراحي سيستماتيك فرايند تدريس و يادگيري است. روش تكنولوژي آموزشي بر حل مشكلات آموزشي ، طراحي ، اجرا و ارزشيابي كل فرايند ياددهي ويادگيري مبتني است. (احديان محمد،مقدمات تكنولوژي آموزشي) در واقع مي توان گفت: به مفهوم جديد آن يعني بهره گيري از تكنيكها و دانش فني در آموزش. (علي آبادي خديجه،مقدمات تكنولوژي آموزشي)اما متاسفانها اكثر كشورها از تكنولوژي آموزشي تنها به صورت كاربردو استفاده بهره مي گيرند وكمتر از ابتكارات وتجارب خود دراصلاح و تكميل برنامه ها و روشهاي آموزشي بهره مي گيرند.

به عبارتي ديگر علم وتكنولوژي آموزشي به صورت تصاعدي پيش مي رود كه يك لحظه عفلت از آن زوال و نابودي به همراه خواهد داشت به ناچار در پي اين تغييرات سريع وشگرف بايد ما نيز تغيير يابيم. اينك با وجود اين مسائل و تنگناها و يا به عبارتي بحرانهايي كه نظامهاي آموزشي جهان با آن در گيرند چه بايد كرد؟ در اين ميان برخي از كشورها راه مقابله با اين بحرانها را در افزايش سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومي دولت دانسته اند وبعضي ديگر كاهش هزينه هاي آموزشي وپرورشي را راه حل اين بحرانها مشتركند وعده اي استفاده مطلوب از منابع وامكانات آموزشي وپرورشي را جهت پاسخگويي به نيازها را به عنوان راه حل قلمداد نموده اند وسرانجام عدهاي ديگر راهحل مطلوب را در حل تنگناهاي آموزشي استفاده بهينه از تكنولوژي آموزشي بيان داشته اند.

ضــــرورت واهميت مسئلــــه:

تكنولوژي آموزشي در بر دارنده ي اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي يكار مي رود. در هر رشته علمي تكنولوژي قدم به قدم همراه با پيشرفت و توسعه آن علم حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكللات زندگي اجتماعي ، همواره او را وادار مي سازد تا فاصله سايررشته هاي علمي و تكنولوژي آموزشي را كمتر كند.(هاشم فردانش،مباني نظري تكنولوژي آموزشي)بي شك آينده اي هر جامعه اي بر كيفيت و كارايي آموزش و پرورش آن كشور بستگي دارد از اين رو هر چه كارايي و بهره دهي برنامه هاي آموزشي مفيد تر و موثر تر باشد، جامعه فردي ، سلامت و سعادت بيشتري خواهد يافت ولي كارايي و بهره دهي مفيدتر و موثر تر صرفا به اين معنا نيست كه هدفها و محتواي آموزش و پرورش در قالب جملاتي زيبا وشعار گونه توصيف شود بلكه منظور تلاشهاي هماهنگي است كه به منظور ايجاد بافت مشترك بين هدفها و روشهاي مناسب آموزشي انجام مي گيرد. تا مقاصد ونيازهاي پيش بيني شده ودر عمل تحقق يابد.

نتايج تحقيقات آموزش و پرورش در جهان نشانگر اين امر است كه اغلب كشورها به نسبت شرايط خود با مشكلات به طور معقول ومطلوب بهره گرفته اند وتوانسته اند بسياري از مشكلات آموزشي خود را از بين ببرنديا كاهش دهند و در نتيجه كيفيت آموزش در مدرسه وخارج از مدرسه را به سطح مطلوبي ارتقا دهند. منطق حكم مي كند كه كارايي و كاربرد تكنولوژي جديد آموزشي را حتي به عنوان يك تجربه جديد مورد بررسي وتوجه قرار دهيم، چراكه كمترين فايده اين كاردر عمل كشف يا انتخاب تكنيكهاي تكنولوژي متناسب باشد با شرايط كشور، رشد مهارتها و تواناييهاي كارشناسان آموزشي، درك مشكلات آموزشي و … خواهد بود.

از آنجائيكه امروز تكنولوژي آموزشي محور كليه فعاليتهاي انجام شده در مراكز آموزشي قرار گرفته است. شناخت . كاربرد و مفاهيم متفاوت تكنولوژي آموزشي بوسيله معلمان همگام با پياده شدن نظام جديد آموزشي متوسطه ضروري است چرا كه اگر بخواهيم با اجراي اين نظام بسياري از مشكلات دست واگير از سر راه آموزش و پرورش برداشته شود،بايستي بسياري از موانعي كه در سر راه كاربرد تكنولوژي آموزشي وجود دارد شناسايي نماييم. اين امر از جمله اقدامات مهمي است كه بايستی مد نظر برنامه ريزان آموزشي قرار گيردبه همين دليل در اين تحقيق سعي شده است گاهي هر چند كوچك در اين راه برداشته شود.

هــــدف:

شناسايي عوامل و موانع موثر در بكار گيري تكنولوژي آموزشي در فرايندبرنامه درسي اهداف اين تحقيق براساساين اعتقاد راسخ شكل گرفته است كه بهره گيري از شيوهاي تكنولوژي آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري مي تواند استعدادهاي خلاق و بالقوه شاگردان را افزايش داده و معلمان را در انجام وظيفه آموزشي خود ياري رساند. در اين تحقيق به دنبال اين نكته هستيم كه چرا عليرغم نقش مهم واساسي تكنولوژي آموزشي در جريان تدريس ويادگيري هنوز هم نظام آموزشي از آن بهره برده واينكه موانع ومشكلات كه مانع بهره گيري ازاين رشته علمي در آموزش و پرورش است كدامند؟

تاریخچه تکنولـــوژی آمــــوزشی از آغاز تا اکنون

در طول دهه هاي 1950 و1960 جريانهاي جديدي در زمينه علوم انساني به خصوص علوم تربيتي به وقوع پيوست كه در واقع اين دهه و دهه ي بعد را به صورت نقطه عطفي در تاريخ تكنولوژي آموزشي در آورد. ارائه الگوها و نطريه ها ي ارتباط از سوي دست اندر كاران وسايل شنيداري و ديداري در اوايل 1950 صورت گرفت اين الگوها و نظريه بر فراگرد ارتباط تاكيد داشت صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهاي خود تاكيد مي كردند كه در يك فراگرد ارتباط بايد با تمام عوامل موثر در اين فراگرد توجه داشت، نه اينكه تنها بوسيله ارتباط توجه داشته باشيم، آن هم به صورتي كه بسياري از متخصصان وسايل شنيداري و ديداري تا آن زمان انجام مي داند.بنابراين از اين ديدگاه كل فراگرد اهميت داشت ووسيله ارتباطي در اولويت قرار مي گرفت. در ابتدا اين ديدگاه تاثيري بررشته تكنولوژي آموزشي از جوانب مختلف مورد توجه قرار گرفت.

در طول اين دو دهه تعريف تكنولوژي آموزشي به عنوان دانشي در زمينه وسايل و ابزار هاي و رسانه هاي بكار گرفته شده در آموزش مورد استفاده قرار مي گرفت، ولي به تدريج در اواخر 1960 نگرش سيستمي و علوم ارتباطات جايگزين تعريف قبلي از تكنولوژي آموزشي گرديدند. از ديدگاه سيستمي ، آموزش يك فراگرد در يك سيستم تلقي مي شودكه خود داراي زير مجموعه هاي متعددي است. هدفها و عنصر ارزشيابي دائمي نيز از جمله عواملي است كه در هر زمان سيستم آموزشي را در واقعيات خارج وسيستمهاي برتر ارتباط مي دهد.

در هر صورت مي توان گفت كه علوم محض نظري براي پاسخگويي به مسائل روزمره قابل استفاده نيستند و مجددا بايد از نظر كاربردي مطالعه شوند كه اين عمل تبديل را تكنولوژي آن علم گويند. تكنولوژي آموزشي در بردارنده اصول و راهبردهايي است كه براي حل مسائل آموزشي در سطح كاربردي بكار مي رود. بنابراين در هر رشته علمي تكنولوژي قدم قدم همراه با پيشرفت وتوسعه آن حركت مي كند ونياز بشر به حل مشكلات زندگي اجتماعي، همواره اورا وادار مي كند تا فاصله اين دو دانش را كمتر سازد. در نقش تازه تكنولوژي آموزشي تاثير يافته هاي روانشناسي بر موضوعات مربوط به تكنولوژي آموزشي مطرح مي گردد و با تغيير محور تحقيقات روانشناسي و توجه به موضوعات جديد، يافته هاي تحقيقات قبلي مورد بازنگري و ارزشيابي مجدد قرار مي گيرد.

تكنــــولوژي آمــــوزشي و آخــــرين تحــولات

تجديد نظر در موضوعات محتوايي تكنولوژي آموزشي همچنان ادامه دارد. محور تمام اين تجديد نظرها برداشتهاي جديد ديدگاه روانشناسي يادگيري ـ شناختي و عوامل موثر برآن است. تاثير روانشناسي در مسائل كاربردي آموزش و تعليم وتربيت به حدي است كه در بعضي از دانشگاه هاي معتبر نام جديدي براي رشته تكنولوژي آموزشي وضع كرده اند و آن اضافه شدن روانشناسي به تكنولوژي آموزشي است، يعني بخشهاي روانشناسي و تكنولوژي آموزشي در نتيجه آنچه تاكنون مورد بحث قرار گرفت، تكنولوژي آموزشي مجموعه نظريه ها و روشها و دستورالعملهايي است كه در طراحي، اجرا، ارزشيابي و حل مشكلات برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود. تكنولوژي آموزشي در مقام يك علم كاربردي و تلفيقي، خود را در چهارچوب هيچ ديدگاه و حتي هيچ يك از حيطه هاي خاص علوم محدود نمي داند، زيرا اين از ويژگيهاي علوم كاربردي است كه از حاصل دستاوردهاي ساير علوم براي هدف خاصي بهره جويد وهميشه نيز بردامنه كاربرد و تاثير خود بيفزايد.

تكنولوژي آموزشي در مسير تحول خود به گونه هاي مختلف ظاهر شده است، مانند:

تكنولوژي ابـــزارهاي آموزشي (سخت افـــزار)
تكنولوژي مـــواد آموزشي (نــــرم افزار)
تكنولــوژي به مفهــوم جديد آن (يعني طراحي سيستماتيك كل فـــرايند آموزش(احديان ،1374،ص24)

نگرش كلي وعلمي كه در آن تمام عوامل آموزشي ،به منظور افزايش كيفيت يادگيري بطور مرتبط،هماهنگ و سيستماتيك طراحي مي شودمفهوم جديد تكنولوژي آموزشي را تشكيل مي دهند كه با مفهوم فيزيكي آن فرق اساسي دارد. بنابراين در هر تعريفي كه از تكنولوژي آموزشي به عمل مي آيد، حداقل دو مفهوم فيزيكي و رفتاري آن بايد به وضوح مشخص شود. هدف از مفهوم فيزيكي تكنولوژي آموزشي، استفاده از وسايل و دستگا هاي سمعي و بصري به عنوان عامل تسهيل كننده تدريس است. زيرا معلم به كمك اين رسانه ها ، مطالب درسي را بهتر و راحت تر ارائه مي دهد، در وقت كلاس صرفه جويي مي كند و مي تواند با بهره گيري از اين وسايل يا در امر آموزش جاذبه ايجاد نمايد.

رسالت آموزش و پرورش اين است كه انسان را آماده سازد تا بتواند تحولات و تغييرات پيش بيني شده و نو آوريها رادرك كند. پيشرفت مواد علوم و تكنولوژي آموزشي ايجاب مي كند كه محتواي برنامه هاي آموزش و پرورش هم به موازات آن نوسازي گردد. پيشرفت علم وتكنولوژي، وسايل آموزشي را نيز متحول مي سازد مثلا شاگردان كلاسهاي آخر متوسطه بجاي آنكه از كتابخانه براي كسب اطلاعات و معلومات به شيوه سنتي استفاده كنند مي توانند از نظام اطلاعاتي كه ماشينهاي الكترونيك به صورتي سريع و فوري در اختيار مي گذارند، استفاده كنند. اين كيفيت موجب خواهد شد كه ضرورت حفظ بودن مطالب در برنامه هاي آموزشي كاهش يابد. از آنجا كه تحول علوم و تكنولوژي سريع است بايد شاگردان را به گونه اي تربيت كرد كه بتوانند در برابر تغييرات غير قابل پيش بيني مقابله نمايند. در همه جاي دنيا شيوه سنتي آموزشي علوم جاي خود را به پرورش آمادگي و استعداد فكري و رفتاري و اجتماعي شاگردان داده است.

تعــــريف تكنولوژي آموزشــــي از ديدگاه مختلف

٭ تكنولوژي آموزشي عبارتست از: " مجموعه روشها و دستورالعملهايي كه با استفاده از يافته هاي علمي براي حل مسائل آموزشي اعم از طرح، اجرا و ارزشيابي در برنامه هاي آموزشي بكار گرفته مي شود."(فردانش،1372،ص16)

٭ كميته مخصوص تكنولوژي آموزشي در آكادمي ملي ،مهندسي آمريكا،تكنولوژي آموزشي را به اين طريق تعريف مي كند:

" مجموعه اي از معلومات ناشي از كاربست علوم آموزشي و فراگيريي در زمان حقيقي كلاس درس ، همراه با ابزار و روشهايي كه كاربست علوم نامبرده در بالا را تسهيل مي كنند." (موفقيان،1353،ص 26)

٭ كاملترين و جامع ترين تعريف براي تكنولوژي آموزشي توسط " جيمز بروان " و همكاران او در كتاب تكنولوژي آموزشي رسانه ها و روشها يی صورت آمده است:" تكنولوژي آموزشي فراتر از كاربرد ابزار و وسايل است. بدين ترتيب تكنولوژي آموزشی بيشتر از مجموعه قسمتهاي مختلف تشكيل دهنده آن است آن عبارتست از روش منظم، طراحي، ارزيابي كل فرايند تدريس و يادگيري با استفاده از هدفهاي بخصوص و بهره گيري از يافته هاي پژوهش درروانشناسي و ارتباط انساني و بكار گيري تركيبي از منابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري موثر تر ،عميق تر وپايدار تر".(احديان،1374،ص 23)

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:45 منتشر شده است
برچسب ها : تکنولوژی آموزشی در مدارس,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

دنيای آموزش و تکنولوژی

بازديد: 165

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

ويژگيهای تكنولوژی آموزشی

تكنولوژي آموزشي به عنوان يك رشته از دانش و حرفه داراي سه ويژگي زير مي باشد:

۱- ويژگي سخت افزاري كه بررسانه هاي جديد و استفاده از آن در امر آموزش و يادگيري تاكيد دارد. با توجه به اين ويژگي تكنولوژي آموزشي به تمام وسايل ،ابزار و رسانه هايي گفته مي شود كه امر آموزش ويادگيري را تسهيل مي كند.

۲- ويژگي نرم افزاري كه شامل فراگردها يا روشهاي طراحي نرم افزاري يا مواد آموزشي است كه به ياد گيري بهتر منجر مي شود، مانند آموزش برنامه اي كه در آن از عناصري همانند تعيين هدفها ،انتخاب روشها ، تهيه منابع ،ارزشيابي و اجرا بحث مي شود.

۳- ويژگي سوم تكنولوژي آموزشي برحل مسئله تاكيد دارد.به كوچك يا بزرگ و همچنين در صورت نياز به آموزش در يك محيط عبارت ديگر در صورت بروز مشكل در يك نظام آموزشي ، اعم از خاص ، تكنولوژي آموزشي به تبيين مشكل مي پردازد ويا با توجه به عوامل متعددي كه مي تواند در حل مشكل دخيل باشد براي رفع آن نياز به حل آن مشكل اقدام مي كند.

۴- از اصطلاح تكنولوژي آموزشي دو معني كاملا متفاوت برداشت مي شود ، اين دو معني را مي توان تحت عنوان تكنولوژي آموزشي يك و دو از يكديگر تميز داد:

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي يک:

اين مفهوم اساسا يك رويكرد سخت افزاري است و بر اهميت وسايل آموزشي تاكيد دارد. دراين طريق، روند تدريس با استفاده فرايند از وسايل آموزشي تدريجا مكانيزه شده است. اين وسايل آموزشي موجب انتقال ،تقويت ،توزيع ،ضبط وتكثير موادآموزشي شده وتدريجا اثر بخشي معلم را افزايش مي دهند، يعني بدون اينكه خللي در دستيابي شاگردان به معلم مجرب وشايسته وارد شود، معلم مي تواند، به آموزش تعداد هرچه بيشتر شاگردان بپردازد. به اين ترتيب هدف تكنولوژي آموزشي يك افزايش تاثير ناشي از تدريس بدون افزايش چشمگير هر شاگرد است.

٭ تكنـــولوژي آموزشـــي دو:

اين مفهوم اساسا رويكردي نرم افزاري است وشاره به بهره گيري از اصول يادگيري در شكل دهي مستقيم و آگاهانه رفتار دارد.اين ديدگاه از تكنولوژي آموزشي در ارتباط نزديك با اصول جدي يادگيري برنامه اي بوده وبا فعاليتهايي نظير تحليل وظايف، نوشتن هدفهاي كاملا دقيق،مناسب ،تشويق پاسخهاي صحيح وارزشيابي مداوم مشخص مي شود. اين دو معني تكنولوژي آموزشي كه اول معني وسايل مربوط به آموزش نظير ماشينهاي آموزشي و دومي به معني وسايل مربوط به يادگيري نظير برنامه هاست، از نقطه نطر كاركرد با يكديگر در ارتباطند.

٭ تكنولـــوژي آموزشـــي سه:

در واقع مي توان گفت كه اين مفهوم ، به هم آميختن رويكرد هاي سخت افزاري و نرم افزاري دو تكنولوژي آموزشي يك ودو ، بين نظريه و عمل آموزشي يكي مي زند.

فــــوايد تكنولوژي آموزشــي

يافته هاي زير مي تواند فوايد كاربرد تكنولوژي آموزشي را مطرح كند:

۱- تكنولوژي آموزشي مي تواند بازده آموزش را از لحاظ كمي وكيفي افزايش دهد،با رشد تقاضا هايي كه فراتر از توان بازده آموزش و پرورش امروزي است، آنچه به عنوان يك امر حياتي در نظر قرار مي گيرد اين است كه يادگيري موثر و مفيد تر انجام گيرد دستاوردهاي تكنولوژي آموزشي ، توانسته است تابعيت خود را در سرعت بخشيدن به رشد آموزش نشان دهد وكاربر چنين دستاوردهايي مي تواند به معلم كمك كند تا از وقت محدودي كه در اختيار دارد ،بيشترين بهره را ببرد.

۲- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش يادگيري را انفرادي كند مطالعه انفرادي ،برنامه معين وخشكي ندارد كه مديري يا معلم قبلا آن را طراحي و تنظيم كرده باشند، فرد به هيچ وجه ملزم به رعايت اصولي خاص و معين وشركت در كلاس ها نيست. در چنين شرايطي فراگيرنده آزاد است موضوعات مورد علاقه تخصصي را مورد توجه وپيگيري قرار دهد يابراساس علايق برانگيخته شده خود، آنها را به صورت خيلي كلي و زود گذر، مرور يا بررسي مي كند.

۳- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را براساس روشها و ضوابط علمي تري عملي سازد: به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مي تواند راه حل لازم براي طراحي ظرايط يادگيري را طوري ارائه دهد كه از همه ي روشها به طبيعت يادگيري عادي انسان نزديك تر باشد.

۴- تكنولوژي آموزشي مي تواند آموزش را با قدرت بيشتري عملي سازد، اشكال جديد ارتباطات و امكانات تازه در امر ارتباطات تابعيت فراينده اي براي بشر امروزي به ارمغان آورده است. در يك نظام طراحي شده با تكنولوژي آموزشي، فراگيرنده مي تواند با بيان واضح هدفهاي خود، كليه فعاليتهاي مربوط به يادگيري خود را طوري تنظيم كند كه هرگونه كار زايدي كه باعث هدر رفتن اوقات مفيد او مي شود از برنامه حذف گردد.

۵- تكنولوژي آموزشي مي تواند به يادگيري سرعت بخشد و آن را آسانتر كند ، تكنولوژي آموزشي مي تواند فاصله يادگيري در دنياي خارج و داخل مدرسه را روز به روز كاهش دهد.

۶- تكنولوژي آموزشي مي تواند از دسترسي به فرهنگ و آموزش را بطور يكسان براي همه ميسر كند از طريق بهره گيري از امكانات تلويزيوني و فيلم تقريبا همه فراگيرندگان مي توانند از نعمت ديدن نمايشنامه معاني در باره زندگي بزرگان علم و ادب و … بهره مند شوند.

۷- وضوح، تناسب و اثربخشي انتظارات آموزشي از طريق كاربرد امر افزايش مي يابد. هراندازه هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده واضح تر، واقعي تر و نزديكتر به بازده آموزشي تعريف شده باشند، فعاليتهاي يادگيري نيز به همان نسبت موثرتر و مفيدتر خواهد بود.

۸- آموزش به منظور انتقال مفاهيم و آموخته ها از طريق بكارگيري تكنولوژي آموزشي ميسر تر است؛ آموخته هاي قبلي دانش آموزان، هرگونه به خود، آموخته هاي جديد آنان مرتبط و تلفيق نمي شوند. معلم در حين تدريس از طريق راهنمايي دانش آموزان اين رابطه را الزاما ايجاد مي كند تا آموخته هاي جديد به معلومات دروني تبديل شوند ودر اعمال ورفتار دانش آموزان مانند يك عادت آشكار گردند.

۹- ارائه فوري نتايج آموزش به ميزان يادگيري دانش آموزان در صورت آگاهي آنها از نتايج فعاليتهاي آموزشي خود، افزايش مي يابد. اين امر از طريق استفاده ازتكنولوژي آموزشي امكان پذير مي شود. آگاهي دانش آموزان از ويژگيهاي رفتار مطلوب و مورد انتظار و دلايل و نشانه هاي اشتباهات و موفقيتهاي آنان تسهيل امر يادگيري و ادامه فعاليتهاي آموزشي كمك بسيار موثري خواهد بود.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:45 منتشر شده است
برچسب ها : دنيای آموزش و تکنولوژی,دنيای آموزش,آموزش و تکنولوژی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

سفسطه چیست؟

بازديد: 151

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق دانشجویی,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

به غیر از فرضهای غلط که یک استدلال را باطل، ضعیف و یا فاسد میسازد، کاستیهای یک استدلال را سفسطه گویند. سفسطه ها را میتوان به دو گروه رسمی و غیر رسمی دسته بندی کرد:

۱- سفسطه های رسمــــی :

آن دسته از سفسطه ها هستند که با نگاه کردن به ساختار منطقی آنها می توان آنها را شناخت.

۲- سفسطه های غیـــــر رسمی:

آن دسته از سفسطه هایی هستند که با نگاه کردن به محتویات آنها و نه ساختار آنها، آنها را شناسایی کرد.

یک استدلال اصولا در موقعی منطقی است که سه شرط داشته باشد:

۱- از الگوی منطقی یا قیاس منطقی درستی پیروی کند.

۲- فرضهای درستی داشته باشد .

۳- فــــرضها به هم بی ارتباط نباشند .

همانطور که گفته شد به قسمتی از استدلالهای غیر منطقی که کاستی بجز مورد دوم داشته باشند سفسطه میگویند.بنابر این هر حرف غیرمنطقی را نمیتوان سفسطه نامید، بعنوان مثال اگر فرضهای غلطی در یک استدلال دیده شود نمیتوان آنرا سفسطه نامید اما اگر از الگوی منطقی مشخصی پیروی نکند و یا از الگوی مشخصی از سفسطه های رسمی پیروی کند میتوان آنرا سفسطه نامید.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:45 منتشر شده است
برچسب ها : سفسطه چیست,سفسطه,تعریف سفسطه,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

كاربرد تكنولوژی آموزشی

بازديد: 269

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

تاريخچه كاربرد تكنولـــوژی آموزشـــی در جهان

تا قبل از قرن پانزدهم ميلادي آموزش بيشتر به روش گفتار شفاهي بود. معلم يا استاد از روي نسخه خود مي خواند وشاگرد گفته هاي او را مي نوشت يا بخاطر مي سپرد. در آن زمان «كتابهاي چاپي» وجود نداشت و نسخه هاي خطي فوق العاده كمياب بود. در اواسط قرن پانزدهم ميلادي، با اختراع صنعت چاپ اين وضع به كلي دگرگون شد و نهضت عظيمي در امر ارتباط انساني به وجود آمد. متخصصان تعليم و تربيت معتقدند كه توسعه داخلي تكنولوژي آموزشي ابزارهاي آموزشي بعداز سالهاي 1800 ميلادي شروع شد و از اين تاريخ بود كه مواد و وسايل آموزشي يكي پس از ديگري ابداع شدند ودر امر آموزش مورد استفاده قرار گرفتند.

در دهه 1930 ميلادي وسايل آموزشي ديگري از جمله پروژكتور اسلايد و همچنين وسايل شنيداري از قبيل پروژكتور اسلايد ناطق، راديو گرامافون وفيلم سينمايي ناطق قلمرو آموزش را گسترش دادند. ضمنا از سال 1924به بعد براي اولين بار در سطح دانشگاه ها در سهايي به نام وسايل ديداري ـ شنيداري براي دوره هاي تربيت معلم در نظر گرفته شد و تدريس به تدريج مورد توجه قرار گرفت.

از سال 1950 به بعد كه روانشناسان مساله رفتار وعلم رفتاري را در استفادهاز وسايل مطرح كردند، بيرون ايم مكتب به هيچ وجه استفاده از رسانه هاي آموزشي را به مفهوم كاربرد تكنولوژي در آموزش نمي پنداشتند، بلكه استفاده از روشهاي مختلف ارائه دانش را با توجه به تفاوتهاي فردي، بويژه در رغبتها فراگيري شاگرد مورد بحث قرار دادند. در اين زمان بودكه مفهوم جديد تكنولوژي آموزشي به عنوان يك تكنيك، «فن» و«روش» در امر آموزش مطرح شد و مواد و ابزارهاي آموزش به عنوان يكي از اجزاي تشكيل دهنده ي سيستم محسوب گرديد. امروزه هر وقت در مسائل تعليم وتربيت بخشي از تكنولوژي آموزشي به ميان مي آيد منظور روش طراحي، اجرا و ارزشيابي كل فرايند تدريس و يادگيري است نه به كارگيري وسايل و ابزارهاي ديداري ـ شنيداري در امر آموزش.

تاريخچه كاربرد تكنـــولوژي آمــــوزشي در ايران

تعيين تاريخ استفاده از تكنولوژي آموزشي در آموزش و پرورش ايران به روز و ماه وسال كاري بس مشكل و محال به نظر مي رسد اززماني كه مدارس جديد بين سالهاي 1314-1308 شكل اصلي يافت هميشه معلمان معتقد، ارزنده و آگاه در گوشه كنار كشور ضرورت استفاده از وسايل آموزشي را احساس مي كرده اند و با تدابير خاص آنها را فراهم و بكار مي برده اند. شايد نخستين وسيله آموزشي كه در آموزش و پرورش مدارس جديد بكار گرفته كره جغرافيا و نقشه هاي جغرافيايي و لوحه هاي حروف براي آموزش خواندن و نوشتن باشد كه بصورت تعميم يافته اي از سال 1310 مورد استفاده قرار گرفته است واز سال 1314 به بعد معلمان در مدارس براي تدريس جغرافيا از نقشه و كره جغرافيايي و براي

آموزش زبان از لوحه هاي مصور عموما استفاده مي كرده اند. متعاقب آن سالها به تدريج

در دبيرستانها شهرهاي بزرگ چون تهران، تبريز، اصفهان، مشهد، شيراز و…آزمايشگاه هاي مجهز فيزيك شيمي و موزه هاي طبيعي ايجاد شد كه با معلمان ماهر و مطلع، آزمايش هاي لازم را انجام مي دادند وتدريس را با تجزيه علمي همراه مي كردند.

از وزارت فرهنگ و هنر سايق به عنوان به عنوان پايه گذار وباني استفاده از وسايل آموزشي به صورت جديد در آموزش و پرورش ايران نام برده شده است. مسئوليت استفاده از وسايل آموزشي كه در آن زمان به اصطلاح آموزش سمعي وبصري شناخته مي شد به عهده ي اداره كل هنرهاي زيبا محول شد. در سال 1347 كه سازمان سمعي و بصري هنرهاي زيباي كشور از وزارت فرهنگ آن زمان جدا و مستقل شد، دستگاه مسئول آموزش وپرورش نياز شديد به اين فعاليت را احساس كرد ودر سال 1348 اداره اي به نام اداره آموزش فعاليتهاي هنري و سمعي وبصري بوجود آورد. بدبن ترتيب سير تحول تكنولوژي آموزشي در ايران آغاز گرديد.

كاربرد تكنولوژي آمــــوزشي

در رابطه با كاربرد تكنولوژي آموزشي، ساده ترين مفهوم ، كاربرد يافته هاي علوم مختلف به منظور تسهيل كار يادگيري است ويا طرح اجراي سازمان يافته يك سيستم يادگيري كه از روشهاي نوين ارتباط جمعي، ابزارها ووسايل سمعي وبصري ،سازمان بندي كلاس درس و روشهاي جديد تدريس بهره گيري مي كند. به بيان روشنتر تكنولوژي آموزشيمستلزم كاربرد سيستمها،تكنيكها ولوازم وابزار كمكي است به منظور بهبود جريان يادگيري انساني مقاصد ويژهاي از طرف متخصصان امور آموزشي براي كاربرد تكنولوژي آموزشي عنوان مي گردد متعددومانند ديگر نظريه ها، وابسته به انگيزه ها و تمايلات برنامه ريزان است.

ملاك براي قضاوت درباره ي كاربرد تكنولوژي آموزشي به كارگيري مجموعه منسجم و سيستماتيك مفاهيم محتوايي اين رشته در فعاليتهاي آموزشي است، به عبارت ديگر تكنولوژي آموزشي مانند جعبه اي حاوي ابزار و وسايل براي تعمير ماشين آلات نيست كه بتوان برحسب نياز از وسيله خاص استفاده كرد،بلكه تكنولوژي آموزشي با توجه به قبول نگرش سيستمي، مسائل آموزشي را مشكل از عناصر نظام آموزشي و بدون داشتن نگرش سيستمي روش نسبت به مسائل آموزشي، نمي تواند نقش اصلي ـ كليدي خود را بيان كند. وسايل آموزشي متفاوت از قابليت و كارايي متفاوت برخوردارند ودر هر مرحله از آموزش،كارايي و تاثيرات متفاوتري را سبب مي شوند. افزون براين قابليت تاثير يك وسيله آموزشي ممكن است از طريق اضلفه كردن يك وسيله ديگرافزايش يابد.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:44 منتشر شده است
برچسب ها : كاربرد تكنولوژی آموزشی,كاربرد تكنولوژی,تكنولوژی آموزشی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

مدیریت سایه

بازديد: 269

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

در خيلي از سازمانها و نهادهاي اجتماعي به اشكال گوناگون مديريت سايه اعمال حاكميت مستتر دارد كه تفاوت آنها در شدت و ضعف اعمال آنها درسازمانها و نهادهاست. شايد قبل از اغاز بحث لازم باشد. تعريفي از مديريت سايه بيان شود.

تعـــــريف مديريت سايه

"مدیـــــریت سایه شکلی از اعمال مديــــريت است كه دستـــور دهنده واقعي حضور فيــــزيكي مشهـــود ندارد. لكن در قالب و چهــــــره ديگران امر و دستور میدهد."

از نمادهاي بارز مديـــــريت سايه

۱- فـــــرد يا افـــــراد صاحب قدرت و نفوذ

۲- گــــروههاي سياسي ـ احزاب سياســي، گروههاي غير رسمي

۳- كشــــــورهاي صاحب قدرتهاي سياســـي، نظامي، اقتصادي، تكنولوژی و ...كه هر كدام در موقعيت و جايگاه مقتضي جهت كسب منافع مورد نظر خود نقاب در چهره ديگــــران می کشند و حكم مي رانند.

فـــرد يا افـــراد صاحب قدرت و نفوذ

افراد صاحب قدرت (ثروت، زور، دانايي ) بعضی مديران سيستم هاي سازماني را در حكم و فرمان خود در مي آورند. و از طريق آنان دستورات و اميال خود را از زبان و چهره ظاهر فريب آنان اعمال مي كنند. درمديريت سايه مدير سازمان در ظاهر مدير سازمان است. در صورتی که مدير واقعي كس ديگري است كه هيچگونه پست سازماني تعريف شده اي در سازمان ندارد و از پشت پرده به راحتي حكم مي راند. در اين شرايط مدير دست نشانده به جاي پيش برد مصالح و اهداف سازماني، كليه منابع و امكانات سازماني را در جهت تحقق اهداف و منافع فرد يا افرادي بكار مي گيرد. كه هيچ كس آنها را نمي بينند و در سايه عمل مي كنند. از مشتری گرايی و مخاطب محوري نشاني نيست. شعارهاي مردم فريب داده مي شود. ولي عكس آن عمل مي شود مثلا: شعار مديريت مشاركتي داده مي شود. ولي عملكردي ساختارگرا حاكميت مي راند كه در این شرايط افراد به مثابه ماشيني در دست گردانندگان اصلي پشت پرده استحمار و استثمار مي شوند. كرامت و منزلت انساني شعاري براي فريب و نيرنگ است. تا از اين طريق بتوانند اهداف استثمارگرانه خود را بيشتر به پيش ببرند. جو سازماني، فرهنگ نيرنگ و فريب است. شعارهاي خوب داده مي شود لكن عملياتي ضد شعارها انجام مي شود.

از نشانه هاي مديــــريت سايه

پخمه گــــزينی و چاپلوس پــــروری
تضاد بين شعـــارها و عملها
ابهام دراهداف سازمانـــي وبي بــــرنامه اي
تاكيد افــــراطي بر منافع فرد يا افراد خاص
تــرويج فـــرهنگ چاپلوســـي
تسلط فــــرهنگ اقليمـــي بي اعتمادي و غيبت و نيـــرنگ
مجــــرميت دانايي ( فهميدن و دانستن جـــرم بودن )
فــــرار انديشه ها از سازمان
تعدد فيلتـــرهاي گزينشي و پنهان كاري
تشديد در خودي ســـــازي (برای كاهش تعارضات)
كاهش رضايت شغلـــي و افزايش غيبت و تاخير
كاهش بهـــره وري مثبت

اين اتفاق در سازمانها و نهادي خرد و كلان روي مي دهد كه ممكن است اين شيوه در كل يك كشور نيز اعمال شود كه حاصل آن استثمار و بهره كشي انسانی از آحاد جامعه است. كه ادامه روند براي جامعه كشنده و مهلک است. سازمان هايي كه از طريق مديريت سايه هدايت و كنترل مي شوند از حس مسئوليت و پاسخ دهي به ديگران خود را مبرامی دانند. اگر در شرايطي تحت فشار افكار عمومي قرار گيرند. مديرظاهري سازمان يا دستگاه ذي ربط را قرباني مي كنند. و مديران سايه هميشه در پشت پرده سالم مي مانند وحكم مي رانند.شايد بتوان گفت مديران ظاهري پيش مرگان مديران سايه هستند كه دانسته يا ندانسته همچون ديگر کارکنان به طريقی ديگر قرباني منافع و مصالح آنها مي شوند. سازمانهايي كه به اين طريق مديريت مي شوند. ميل به ركود و بازگشت به گذشته دارند.

خلاقيت و نوآوري درآنها به ندرت ديده مي شود. تاجايي كه با افراد آگاه و خلاق و بديعه پرداز به ديده شك نگريسته مي شود. انديشه و نگرش حاكم برسبك مديريت سيستم سنتي و گذشته گراست. انعطاف دراينگونه سيستم ها حداقل است. در مقابل تغييرات و نوآوروي مقاومت آشكار و مستتردارد. سبك مديريت اين سازمان ها براي افراد صاحب انديشه كشنده است كه باعث فرار سازماني آنها مي شود. دراعمال مديريت سايه اهداف و منافع و مصالح عمومي بسيار كم رنگ ديده مي شود. و اگر در مقطعي اهميت داده شود. آنهم يك نوع حيله و فرار به جلو است براي گمراه كردن و كسب منافع بلند مدت خود. منزلت و كرامت انساني يك شعار تبليغات تزريقي است. براي مخاطبان منفعل خود، براي تحت شعاع قرار دادن. نقاط شبه انگيز و ابهام آميز خود. نه بعنوان يك استراتژي و اهداف سازماني رشيد و تصعيد. دراين سبك مديريت آن چيزي كه قرار است. انجام نشود سخت تبليغ تزريقي مثبت مي شود. تا در مخاطبان ذهنيت همساز ايجاد كند. و از عوارض و بازتاب كار جمعی گروه كاركنان پيشگيري كند.

درمديريت سايه كليه كاركنان دشمناني تلقي مي شوند كه اگر شرايط براي آنها مناسب شود درصدد احقاق حقوق تضيع شده خود برخواهند آمد. روي اين اصل مديريت سايه هميشه درصدد چشم و گوش گذاري است تا کليه فعل وانفعلات کارکنان خود را زير ذره بين داشته باشد. و از آگاه شدن كاركنان جلوگيري میكند. چون اگاهي كاركنان با نابودي آنها رابطه مستقيم دارد. دراين سبك اعمال مديريت است كه دانايي جرم تلقي مي شود. و فرد يا افراد دانا و فهيم بايد تاوان پس بدهند. اين تئوري تقربيا مقابل تئوري مديريت كيفيت جامع است كه دربعضي سازمان ها تا 30% سرانه منابع مالي خود را صرف رشد مهارتهاي تخصصي و فكري كاركنان خود مي كنند.

گــــروههاي سياسي ـ احـــزاب سياسي، گـــروههاي غير رسمي

گـــروههاي سياسي رسمــــی

مثل احزاب و تشكل های رسمي همه به نوعي در به وجود آوردن مديريت هاي سايه تلاش مي كنند و سعي دارند. فرد يا افرادي را بر كرسي قدرت بنشانند كه در ظاهر مدير سيستم باشد ولی در عمل جهت گيري آنها درجهت تحقق اهداف حزبي و تشكيلاتي آنان باشد. در سبك مديريت سايه هر تصميمي مدير سازمان اتخاذ مي كند. مصالح حزبي و تشكيلاتي از نظر او پنهان نمي ماند. وحتي بعضي مواقع در نشست ها و كنكره ها براساس اهداف حزبي اهداف سازمان ها را نيز براي مديران خود تعيين مي کنند. ومديران ناگزيرنند فقط تصميمات حزب و تشكيلات را اجرا كنند. نه مصالح مردم و منافع كاركنان و سازمان، را كه در دراز مدت اهداف سازمان و حزب دچار گرانباري و شكاف مي شود كه حاصل آن شكست در اهداف سازمان و حزب است كه نتايج تلخ آنرا بايد مردم آن ديار تحمل کنند.

گــــروههاي غيـــر رسمـــي ( آشکارو نهان )

در محافل شب نشيني و مجالس گروهي تصميم مي گيرند و تصميمات خود را به مدير دست نشانده خود امريه مي كنند و مدير دست نشانده ناگزير به انجام تصميمات گرفته شده است. مدير كوچكترين قدرت انعطاف و خلاقيت ندارد. اوهمچون يك مهره در دست كساني است كه ظاهرا حضور ندارند ولي اوامر آنها موبه مو در سازمان اجرا مي شود. ادامه اين روند باعث گسست اعتماد و مشروعيت بين كاركنان و مديريت مجازي می شود كه حاصل آن انحطات سازماني و كليه منابع آن است.

كشـــورهاي صاحب قدرتهاي ـ سياسي، نظامي، اقتصادي، تكنـــولوژی و ...

كشورهاي قدرتمند براي كسب منافع خود دركشورهاي جهان سوم سعي و تلاش می كنند. به شكل ائتلاف يا راسا مديراني را بركشورهاي صاحب منابع و ذخاير به مصدر قدرت بنشانند. گه به اهداف آنها جامه عمل بپوشند. اگرشرايط براي آنها ازاين طريق مهيا نشد. تلاش مي كنند. لااقل فرد يا افرادي بر ساختار قدرت بنشانند كه از دانش وتخصص برخودار نباشند ( پخمه گزينی) تا از ناتوانی انديشه آنها سوئ استفاده خود را داشته باشند.

و به تعبيري از آدمهاي ضعيف در راس ساختارهاي قدرت استفاده می كنند. تا از بي خبري و جهل آنها كسب منافع خود را به پيش ببرند. اما دراين مسير هم موفق نشدند سعي می كنند از اهرمهاي سياسي ،اطلاعاتي، و نظامي بهره گيرنند. (تحريم اقتصادي، حمله نظامي ، کودتا تحريم تكنولژی و.. ) بهره گيرند. تا برای کسب منافع خود مديران مخلص و کاردان را از پيش روی بردارند. و منافع نامشروع خود را بدست آورند. که ميزان درک وفهم مردم آن ديار ضامن پيروزی يا شکست آنها است. و میتوان گفت که ضعف آگاهی افراد جامعه می تواند همچون سربازان دشمن پابه پای آنها دشنه بر قلب مديران شجاع و آگاه خودشان بزند و افراد نا آگاه آن جوامع با دستان خودشان عزيزان خودشان را ذبح می کنند. چون جهل تاريکی است و در تاريکی انسان توان درک دوست از دشمن را ندارد. و بر دوستان خود آن می کند که برای خصم خونين خود می کرده که تاريخ از اين وقايع کم نديده است.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 2 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:35 منتشر شده است
برچسب ها : از نمادهاي بارز مديـــــريت سايه,تعـــــريف مديريت سايه,مدیریت سایه,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

اثربخشي آموزشي

بازديد: 241

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي‌كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.
ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)
پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).
تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:
!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛
! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛
! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛
! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛
! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛
! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛
! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمه
مفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او محول شده است.
درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:
تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.
باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابي
ارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.
ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)
در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از حالتهاي زير:
1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛
2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994).
كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.
عناصر آموزشي عبارتنداز:
! درونداد؛
! فرايند؛
! محصول؛
! برونداد و پيامد.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.
! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).
! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).
! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.
! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.
! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده‌كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابي
ارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد.
هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.
براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:
! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.
! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:
فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.
! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.
! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشي
در ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي‌بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.
نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.
درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشي
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.
يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:
پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:
! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟
! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟
! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟
! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟
! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟
! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟
مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:
مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟
ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟
آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟
ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي‌شوند؟
د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟
و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟
ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟
ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.
مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:
1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيري
همان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.
به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:
! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛
! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .
ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ
1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.
2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.
3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.
4 – http://peidaie.persioanblog.com
5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 119
6 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

! خديجه زارعي: كارشناس دفتر آموزش وزارت نيرو

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:33 منتشر شده است
برچسب ها : مفهوم اثربخشي,اثربخشي در مديريت,اثربخشي آموزشي,

نويسنده:arash

انشا در مورد ارتباط با خود

نگارش انشاء

بازديد: 483

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

یکی از دو موضوع زیر را انتخاب کرده درباره آن بنویسید.

A-A young person is full of plans for the future. Tell me what you hope to do after graduation from high school.

B-A Spring day.

موضوع اولی را انتخاب میکنیم ولی در بدو امر باید دید انشاء از چند قسمت تشکیل میشود و چه نکاتی در نوشتن آن باید رعایت گردد؟

انشاء اصولا از سه بخش تشکیل میشود :

مقدمه Introduction

بحث اصلی متن مورد نظر Discussion

نتیجه Conclusion

Before writing always think of what you must writ and how.

در نوشتن انشاء نکات زیر قابل توجه است :

1-علامت گزاری

2-خط خوب

3-پاراگراف و حاشیه بندی

4-انشاء نباید غلط املایی یا دستوری داشته باشد

5-در باره موضوع مورد سوال باید بحث کرد و از حاشیه رفتن و خارج از موضوع بحث کردن باید اجتناب کرد.

6-از بکار بردن جملات طولانی و غیر قابل درک باید خودداری کرد.

7-از تکرار کردن لغات ئ جملات و اصطلاحات باید احتراز نمود.

8-بکار بردن ضرب المثلها و استناد به گفته بزرگان و دانشمندان بر اهمیت انشاء میافزاید و موجب جلب نظر خواننده انشاء یا مقاله میشود.

و میدانیم که اشاء یا انشاء نقلی یا روایتی Narrative composition یا توصیفی Descriptive composition یا توضیحی Explanation composition که هر کدام شرایط خاصی دارد که در نوشتن انشاء باید مراعات گردد .

شما معلم گرامی تا چه اندازه به این نکات ساده اما مهم آشنا بوده و آنها را به دانش آموزانتان منتقل نموده اید ؟

آیا زنگ انشاء در کلاس شما زنگ خمیازه و سنگین شدن پلک چشم است؟

شاید اگر معلمم به این درس اهمیت میداد امروز من یکی از نویسندگان برجسته میشدم و شاید اگر او اهمیت این درس را میدانست به این موضوع میرسید که این درس باعث بروز تفکر خلاق در انسان میشود و فرد میتواند با زبان نوشتار درونش را نمایان سازد معلم آگاه و هوشمند میتواند با طرح یک موضوع انشاء به اعماق وجود دانش آموزان کلاسش رخنه کند و حتی بدینوسیله مشکلات آنها را ریشه یابی کند .

یک ورق و یک قلم را در اختیار ذهنتان بگیرید و اینک انشایی بنویسید بله شما شما آموزگار فهیم .

توجه :

حتما نظرات خود را زیر هر انشابنویسید تا ما نیز بیشتر برای شما انشا در سایت قرار بدهیم .باتشکر

برای دیدن سایر انشا ها بر روی هر کدام از موضوعات زیر کلیک کنید :

انشا پایه هشتم در مورد تصور ذهنی از عکس صفحه ۵۶

انشا به روش سنجش و مقایسه با موضوع عشق و نفرت

انشا در مورد 22 بهمن

انشا در مورد زلزله

انشا در مورد دوست

انشا درباره سنجش و مقایسه مرگ و زندگی

انشای با موضوع کشتی نفت کش سانچی

انشا در مورد دل که پاک است، زبان بی باک است پایه دهم

انشا درمورد علم و دانش

انشا ازاد و ذهنی در مورد ادم فضایی

انشا پایه دهم به روش جانشین سازی با موضوع پروانه

انشای آزاد با موضوع امام رضا(ع)

انشا در مورد صدای قارقار کلاغ

انشا با موضوع آنچه در مسیر خانه تا مدرسه می بینید

انشا با موضوع مشاهده مسابقه فوتبال از روزنه تور دروازه

انشا در مورد اهنگ سرود ملی

انشا در مورد دیدن یک شکارچی از دریچه چشم یک آهو

انشاء در مورد مشقت

انشا در مورد اذان

انشا در مورد فیل و فنجان

انشا در مورد گذر از رودخانه پایه نهم

انشا در مورد طبعیت گردی با زبان عادی و ادبی

انشا در مورد تابستان خود را چگونه گذراندید

انشا درباره ماه محرم

انشا در مورد شعر یکی برسرشاخ ،بن می برید

انشا پایه ی هفتم صفحه ۲۳ آنچه درتصویرزیرمی بینیدبنویسید

انشاء با موضوع نوجوانی

انشا انگلیسی در مورد تلفن همراه با ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد گاو به همراه ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد پول با ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد دیابت با ترجمه فارسی

موضوع انشا انگلیسی با موضوع آب با ترجمه فارسی

انشا آزاد درباره تفاوت افکار در انسان ها

انشا آزاد درباره آدم دروغگو

انشا آزاد در مورد تخیل و دنیای غیرواقعی

انشا درمورد پستچی

انشا درمورد دغدغه های زندگی در روستا

انشا درمورد عهد و پیمان

انشا درمورد زندگی دریای بی کران با رعایت مراحل نگارشی

انشا در مورد بار کج به منزل نمی رسد

انشاء در مورد صدا شر شر آب

انشاء از زبان ابر

انشا در مورد صدای زنگ آخر

انشا در مورد تیم والیبال کلاس ما

انشا در مورد ناخن

انشا در مورد درد دندان

انشا درباره محل زندگی ما

انشا در مورد اسمان شب

انشا در مورد ایران پایه هفتم

انشا با موضوع کفش

انشا ء در مورد کلاغ

انشا درباره پاییز

انشا درباره روزی را که دوست دارم تکرار شود

انشا درباره حیاط مدرسه

انشا در مورد عینک

انشاء با موضوع خانه کتاب مهارت های نوشتاری پایه هفتم

انشاپایه ی هفتم صفحه ۲۳ آنچه درتصویرزیرمی بینید بنویسید

انشا درمورد جان بخشی به اشیاء تک درخت کویر

انشا تصور ذهنی در مورد صحنه ورود یک موش به خانه

انشاء با موضوع برف با رعایت مراحل نوشتاری

انشا تصور کنید یک جنگلبان هستید

انشا پایه هشتم تصویر نویسی دو عکس صفحه ۸۴

انشا درمورد پروانه ایی هستید که در تاریکی شب شمعی روشن پیدا کرده اید

انشا در مورد قطره بارانی هستید که از ابری چکیده اید

انشای آزاد اگر معلم نگارش بودید پایه هشتم صفحه ۸۱

انشا در مورد برخاستن از خواب در صبح شهر

انشا در مورد برخاستن از خواب در صبح روستا

انشا در مورد حس و حال حمل یک قالب یخ بدون دستکش

انشا در مورد توصیف طعم بستنی یخی

انشا در مورد توصیف برداشتن یک ظرف داغ پایه هشتم صفحه ۶۲

انشا در مورد طعم لبوی داغ در یک روز برفی صفحه۶۲ پایه هشتم

انشا با موضوع طعم خورشت قورمه سبزی صفحه۶۲ پایه هشتم

انشا در مورد بوی سیر پایه هشتم صفحه۶۲

انشا در مورد بوی خاک پس از بارش باران پایه هشتم

انشا پایه هشتم صدای باران

انشا با موضوع صدای وزش شدید باد

انشا در مورد صدای لالای مادر

انشا مقایسه زندگی شهری و روستایی

انشا درباره پرواز بدون بال با رعایت قالب نوشتاری

انشا در مورد همنشین پایه نهم

انشا درمورد عاقیبت فرار از مدرسه با قالب داستان

انشا درمورد هدف زندگی در قالب نامه ی غیر رسمی

انشاء درباره صبر و شکیبایی پایه نهم

انشاء پایه نهم درباره همنشین بد

انشا در مورد درختی را با ویژگی های پا در هواست ریشه هایش در ابر فرو رفته است

انشا درباره زیبایی های جهان پایه نهم صفحه ۹۳

انشا درباره بهار پرهیاهو پایه نهم صفحه۳۱

انشا در مورد عاقبت فرار از مدرسه پایه نهم صفحه ۸۱

انشا در مورد هدف زندگی

انشا در مورد کودکی من پایه نهم صفحه ۸۱

انشا طنز وغیر طنز در مورد درد دل یک موش آزمایشگاهی

انشای طنز و غیر طنز ماهی در حوض قالی

انشا طنز و غیر طنز در مورد ربات پیشخدمت پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز درمورد انتقال خون پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد سایه آدم پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد کمک به همسایه پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد ایستادن در صف پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز پایه نهم در مورد تلفن همراه

انشا با موضوع شانس

انشا در مورد دیدن مورچه ای که باری را می کشد

انشا در مورد هوش انسان

انشا درمورد چرا میهن را به مادر تشبیه می کنند

انشا درباره معرفی رشته برق پایه دهم

انشا درباره درخت هر چه بارش بیشتر می شود سرش فروتر می آید

انشا درباره خفته را خفته کی کند بیدار پایه دهم صفحه 83

انشاء ذهنی درباره آرزو پایه دهم درس دوم

انشاء مقایسه آدم دروغگو و راستگو در آینه

انشاء با ویژگی مقایسه آفتاب و باران پایه دهم

انشاء با موضوع با ماه نشینی ماه شوی با دیگ نشینی سیاه شوی

انشا تضاد مفاهیم با موضوع ماهی موج دریا خشکی بیابان

انشا پایه دهم در مورد سنجش و مقایسه پنجره و پرده پایه دهم

انشای در مورد مقایسه مادر و شمع

انشا با ویژگی مقایسه ی صحرا با دریا

انشای مقایسه قلم با خون شهید با اسلحه با درخت

انشا درباره چاه کن همیشه ته چاه است

انشاء غم آخرین انشای دبیرستان پایه دوازدهم

انشاء تصویر نویسی از منظره ایی از چند گلدان شمعدانی

انشاء با موضوع عاقبت فرار از زندان

انشا با موضوع ارایه های ادبی درباره انتظار کشیدن

انشا با موضوع یکی از خاطره های زندگی

انشا درباره از کوزه همان برون تراود که در اوست پایه دوازدهم

انشا درباره نامه خصوصی به معلم درس نگارشتان بنویسید و دیدگاهتان را در مورد این درس و روش تدریس ایشان با وی در میان بگذارید

انشا درباره نامه ای به وزیر علوم بنویسید و با ارائه دلایل منطقی خواستار حذف کنکور شوید

انشا درباره محبت و نفرت پایه دوازدهم

انشا درباره کامیابی و ناکامی پایه دوازدهم صفحه ۵۵

انشا درباره سوگ و سور پایه دوازدهم صفحه ۵۵

انشا درباره زمستان گذشت و بهار آمد

انشا در مورد عاقل نکند تکیه به دیوار شکسته

انشا در مورد خاطره ی یک روز در کلاس پایه دوازدهم

انشا درباره جنگل پایه دوازدهم

انشا ادبی درمورد گرانی پایه دوازدهم

گسترش ضرب المثل آب ریخته جمع شدنی نیست - انشا

انشا پایه یازدهم در مورد شخصیت نویسی درباره خدای دلم

انشاء با رعایت مراحل نوشتن متنی درباره دانشگاه

انشا درمورد عجله کار شیطان است

انشا با موضوع چرا عاقل کند کاری که بازآرد پشیمانی

انشا درباره آب در کوزه و ما تشنه لبان می گردیم

گسترش انشا آب ریخته جمع شدنی نیست

فداکاری یعنی چه انشاء درباره فداکاری

انشاء درباره گفتگو خیالی جنگل و کویر

انشاء درباره گفتگو ابر و آسمان

انشا در مورد سفرنامه با موضوع سفر به شمال کشور

انشا با موضوع سفرنامه سفر به مناطق عملیاتی جنوب

انشا با طرح گفت و گو با موضوع مدرسه پایه یازدهم

انشا با ویژگی های گفت و گو

انشا با موضوع متنی با رعایت زمان و مکان و حال و هوا و جزییات بنویسید

چرا والدین حق دارند از فرزندانشان بپرسند به کجا می روند؟

انشاء درباره شهید سلیمانی

اقدام پژوهی انشا

انشا درباره ضرب المثل گیرم پدر تو باشد فاضل از بهر پدر تو را چه حاصل

انشا در مورد تصورات ما از گم شدن در جنگل

انشا درمورد چهار فصل(بهار،تابستان،پاییز و زمستان)

انشا درباره نامه ایی برای یک شهید بنویسید

انشا در مورد تضاد مفاهیم یا ناسازی معنایی

انشا در مورد وسط حرف دیگران پریدن

انشا درباره زندگی حیوانات وحشی

انشا با موضوع داستان نویسی

انشا در مورد جلسه امتحان پایه نهم صفحه۸۱

انشا آزاد درباره خط فقر

انشا درباره فرهنگ بومی و پیوندهای جغرافیایی

انشا درباره راه های درست مصرف کردن آب

انشا درباره یک روز از کلاس پایه نهم صفحه۸۱

انشا آزاد درباره روز معلم سال ۹۷

انشا درباره اگر نامه بودید و در زمان سفر می کردید چه پیامی را به خوانندگان خود می دادید

جواب فعالیت انشا پایه هفتم در مورد فداکاری صفحه 92

انشا از این گوش می گیرد و از آن گوش در می کند

انشا درباره عجله کار شیطان است پایه یازدهم صفحه ۱۰۲

روش آموزش انشا در پایه سوم

انشا در مورد در باران

انشا درباره کوچ پرستوها

نوشتن انشاهای خلاق

نقش والدین در علاقه مند کردن فرزندانشان به مطالعه:

انشا درباره محیط زیست

تحقیق درباره برنامه ریزی برای آموزش بهتر انشاء

علل ضعف دانش آموزان در انشاء نویسی

روش تدریس درس املا و انشاء

نگارش انشاء

نوشتن انشاهای خلاق

تدریس درس املا و انشاء

مقاله درباره چونگی برنامه ریزی برای انشا به دانش آموزان

دو انشائ درباره توصیف زمستان

انشا درباره نماز

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:32 منتشر شده است
برچسب ها : نگارش انشا,انشا,نحوه نگارش انشا,نحوه نگارش,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

بازی تفكر كودک است

بازديد: 171

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

« چون كه با كودک ... » بقيه اش را مي دانيد. ما مكرر در كلاسهاي آموزشي، جلسه ها، گردهماييها، كتابها و نشريات ويژه معلمان، اين بيت دلنشين و پرمعني را مي شنويم و ميخوانيم. اما آيا تا به حال به ابعاد گوناگون زبان كودكي فكر كرده ايم، در واقع آيا ميدانيم اين زبان چگونه زباني است و چگونه بايد زبان بگشاييم كه كودكان حرفهاي ما را درك كنند؟ با كودكان به زبان هاي گوناگون مي توان حرف زد: زبان قصه، زبان شعر، زبان متل و ... اما بهترين و گوياترين زباني كه همه كودكان در سنين گوناگون و با بهره هاي هوشي متفاوت مي توانند آن را درك كنند، زبان بازي است.

بازي، جوهر زندگي و پنجره اي به دنياي كودك است. در بازي، كودكان استقلال دارند، نظر مي دهند و مشكلات خويش را حل مي كنند. بازي، مؤثرترين و پرمعناترين راه يادگيري كودكان است. هنگام بازي، كودك فكر مي كند، برنامه ريزي مي كند، راه هاي تازه اي مي يابد، تجربه مي كند، پرورش فكري، عاطفي، جسمي و اجتماعي مي يابد و ... بازي هايي كه در كلاس درس و محيط مدرسه و براساس برنامه هاي درسي و تحقق هدف هاي آموزشي و پرورشي و به شكل هوشمندانه و برنامه ريزي شده مورد توجه قرار گيرند، « بازي آموزشي » ناميده مي شوند و مي توان از آنها در فرايند ياددهي ـ يادگيري به شكل شايسته اي استفاده كرد.

مينا اشرفي مهابادي، آموزگاري است كه كاربرد بازي هاي آموزشي در كلاس او جايگاه خاصي دارد. صفحه فرهنگ و آموزش امروز با انديشه ها و تجربه هاي خانم اشرفي، هم بازي شده و در مورد بازي و بازي هاي آموزشي، با وي به گفت وگو نشسته ايم.

به نظر ميرسد براي شروع بحث، ارائه تعريفي از بازيهاي آموزشي مناسب باشد.

تعريفي دقيق و قطعي براي بازي و بازي هاي آموزشي وجود ندارد. نظريه هاي كلاسيك درباره بازي كه به قبل از جنگ دوم جهاني برمي گردند، از بازي به عنوان تخليه انرژي مازاد، تفريح، پيش تمرين و... ياد كرده اند، اما پژوهش هاي سال هاي اخير نشان داده اند، بازي هاي آموزشي در تجزيه و تحليل فكري و سازمان دادن كوشش هاي خودآگاهانه براي متكامل فكر كردن بسيار مؤثرند. همچنين علماي تربيت معتقدند: استفاده از تحرك به عنوان وسيله اي براي كمك به كودكان، در از ميان بردن مشكلات يادگيري بسيار مؤثر است.

آيا شما بازي هاي آموزشي مورد استفاده خودتان را از قبل طراحي مي كنيد و يا هنگام كار با دانش آموزان، به صورت بداهه آنها را به كار مي بريد؟ به عبارت ديگر مي خواهم بپرسم، بازي هاي آموزشي در طرح درس از پيش نوشته شما چه جايگاهي دارند؟

معمولاً همه بازي هاي آموزشي با برنامه ريزي خاص و براي نيل به هدف هاي درسي طراحي مي شوند. اين بازي ها براي سهولت انتقال مفاهيم آموزشي و تسهيل روند ياددهي ـ يادگيري فراگيران به كار مي روند. براي من اين طور بوده كه غالباً جرقه اوليه طراحي هر بازي آموزشي، به وسيله گروه ها و يادگيري آموزشي فراگيران در يادگيري يك مفهوم ذهني زده شده است. از بازي هاي آموزشي در جايگاه هاي گوناگوني در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي كلاس هايم استفاده مي كنم، مثلاً به هنگام ايجاد انگيزه براي شروع تدريس، استفاده از راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري، به كار بستن ارزشيابي تشخيص، فعاليت هاي پس از تدريس، ارزشيابي پاياني و حتي تعيين تكليف. همچنين، علاوه بر اين كه با برنامه از پيش تعيين شده به كلاس مي روم، ولي گاهي اوقات با توجه به شرايط خاص فكري دانش آموزان، اتفاقات خاص كلاس و يا نظرات جالب و خلاقانه دانش آموزان طرح بازي را تغيير مي دهم و هنگام اجرا آن را كامل تر يا به شكلي جديدتر و حتي با طرح خاص ديگري كه مطلوب نظر بچه ها و البته مبتني بر هدف هاي درس باشد، تبديل مي كنم. در واقع دانش آموزان من، هميشه بهترين مكمل براي بازي هاي آموزشي ام بوده اند.

همراهي بچه ها با كاربرد بازي هاي آموزشي در كلاس درس چگونه است. آيا اين كار شما باعث نمي شود، بچه ها درس را جدي نگيرند و همه درسها را به نوعي شبيه درس ورزش و يا هنر و كاردستي ببينند.

جديت در تدريس اين نيست كه ما در جايگاه معلم هميشه با ديواري خاص از دانش آموزان خود فاصله بگيريم يا دانش آموزان هميشه مثل انسان هايي بي روح، ساكت و آرام و بي تحرك، به حرف هاي ما گوش بدهند. مگر نه اين است كه ما مي خواهيم، فراگيرانمان را به هدف هايي آموزشي برسانيم و يادگيري صورت بگيرد، پس چرا از دنياي ذهني آنها وارد نشويم؟ چرا خود دانش آموزان با دنياي بازي، اطلاعات خود را بهتر پردازش نكنند و به معنا و مفهوم درس پي نبرند؟ جديدترين تحقيقات نشان مي دهند، بازي هاي آموزشي جديت، اهتمام، تصميم گيري، حل مسئله، همكاري و ابتكار در يادگيري كودكان را افزايش مي دهند. وحشت بزرگ همه همكاران آموزگار در همين است كه احساس مي كنند، با استفاده از بازي هاي آموزشي، تدريس و كلاس درس، جايگاه خود را از دست مي دهند و به شخصيت معلم خدشه وارد مي شود. در صورتي كه اگر اول براي معلم و سپس براي دانش آموزان، جايگاه بازي هاي آموزشي و هدف هاي آن بيان شود، نه تنها مشكل برانگيز نيست، بلكه دانش آموزان هيچ مرز و فرقي ميان اين فعاليت ها و ديگر فعاليت هاي آموزشي قائل نخواهند شد. من در تجربه هاي عيني خود اين مسئله را به خوبي لمس كرده ام و ديده ام بچه ها به هيچ عنوان سوءاستفاده نمي كنند.

آيا تاكنون تلاش كرده ايد به نوعي بازي هاي آموزشي را از كلاس هاي درس به منزل دانش آموزان خود بكشانيد؟ در واقع آيا دنبال كاربرد عملي بازي هاي آموزشي در زندگي بچه ها هم هستيد؟

يكي از دغدغه هاي ما آموزگاران اين است كه دانش آموزان در منزل مفاهيم آموزش را تكرار و تمرين كنند و وقت خود را بيهوده هدر ندهند. معمولاً دانش آموزان زرنگ و باهوش، اين كار را به طور مستقيم با مطالعه درس ها و تكرار تمرين ها انجام مي دهند. ولي مشكل ما با دانش آموزان ضعيف، با ضريب هوشي پايين و بي حوصله است كه معمولاً وقت خود را با فعاليت ها و بازي هاي بي هدف مي گذرانند. ارائه بازي هاي آموزشي از طريق آموزگار باعث مي شود، بدون اين كه از دانش آموزان خواسته شود، اين بازي ها را در منزل و با خواهر و برادر و اقوام خود تكرار كنند و غيرمستقيم درگير مفاهيم آموزشي شوند. در حين همين تفريح و تفنن است كه مفاهيم و نكات اصلي درس تكرار و تثبيت مي شوند. در واقع، اغلب تدريس هايي كه من با استفاده از بازي هاي آموزشي ارائه مي كنم، نوعي ياددهي ـ يادگيري در هم تنيده هستند و كمتر با اين كارها، در تثبيت يادگيري مشكل داشته ام.

از بازيهاي آموزشي، در ارائه تكليف به دانش آموزان خود چگونه بهره مي گيريد؟

در بيشتر تكاليف من، به نوعي استفاده از بازي وجود دارد كه تكرار محض بازي در منزل، ساخت وسايل بازي، بازي گروهي با اعضاي خانواده و در ميهماني ها، از آن جمله اند. براي مثال، در پايه چهارم اجراي بازي حباب صابون و حل تمرينات ضرب چند رقم، بازي فايده هاي شخم زدن زمين كه توأم با حركات ساده بدني است، ساخت وسايل پازل نقشه ناهمواري هاي ايران در پايه پنجم، ساخت كيسه كسرها و خاله بازي كردن با كسرهاي كوچك تر و مساوي و بزرگ تر از واحد، قايم باشك بازي و مساوي كردن سه كسر با مخرج نامساوي، نمايش بازي گروهي شكل سه حالت ماده در پايه پنجم، ايستادن به شكل سلول در پايه چهارم، برخي از نمونه هاي تكاليفي هستند كه بچه ها به شكل بازي انجام مي دهند.

ببينيد، مثال هايي كه شما مي زنيد، خيلي شخصي و قائم به فرد هستند. در واقع اگر فرد ديگري بخواهد آنها را در كلاس خود اجرا كند، بايد از جزئيات بازي شما و سناريوي اجرايي آن آگاهي داشته باشد و اين امكان پذير نيست، مگر با مستندسازي و ماندگار ساختن تجربه ها از طريق ثبت و ضبط بازي ها و يا نگارش سناريوي آنها و يا حتي فيلمبرداري از توضيحات شما درباره شيوه ها و مراحل اجرايي هريك از اين بازي ها. آيا تاكنون تلاشي براي مستندسازي و نگهداري تجربه هاي خود در زمينه هاي بازي هاي آموزشي كرده ايد؟

تا امسال اين كار را نكرده بودم. ولي وقتي در جايي خواندم كه در مورد كتاب هاي سابق علوم دوره ابتدايي كه قريب ۳۳ سال در كشور ما تدريس شدند، حتي يك مجموعه تجربه مستندسازي وجود ندارد، تصميم گرفتم شرح بازي هاي خودم را در دفترچه اي بنويسم و قيد كنم كه هركدام مناسب چه درسي است. از اين گذشته، شنيده ام براي شركت در طرح معلمان پژوهنده هم، بايد تجربه ها ثبت و ضبط شوند. به همين خاطر الآن سعي دارم شيوه استفاده از بازي هاي آموزشي را به همراه دهها بازي كه خودم در كلاس هايم انجام مي دهم، مكتوب كنم تا اگر خواستم، به راحتي بتوانم در طرح معلمان پژوهنده شركت كنم.

استقبال اوليا از طرحهاي شما چگونه است؟

اوليا، چون به طور مستقيم در جريان بازخورد روند اين يادگيري هستند تا به حال بسيار خوب استقبال كرده اند و تمايز كلاس امسال فرزندشان با سال هاي قبل را در اين مي دانند كه فرزندشان با ذوق و شوق فراوان از درس جديد و بازي تازه اي كه ياد گرفته است، سخن مي گويد و اعضاي خانواده و اقوام را نيز درگير كار مي كند. اوليا مي گويند، حتي گاهي مجبوريم با او بازي كنيم تا مطالب درسي برايش تكرار شوند.

آيا با منابع آموزشي و پژوهشي در مورد بازي و بازي هاي آموزشي آشنا هستيد؟

تا آنجايي كه من دنبال كرده ام، مطالب خيلي كم و پراكنده اي وجود دارند و كمتر در اين زمينه كار شده است. تنها چند كتاب ترجمه شده را شاهد هستيم كه به بازي پرداخته اند. البته كتاب درباره درماني بيشتر موجود است. « از جمله منابع مي توانم به بازي و رشد كودك» تاليف مك لكان ترجمه محمدعلي احمدوند، « بازي و رشد »، ترجمه مهدي قراچه داغي، « بازي هاي آموزشي قبل از دبستان »، تاليف مصطفي مقدم و مرحوم منوچهر تركمان اشاره كنم. در كتاب يادگيري فعال ترجمه خانم فروغ تن ساز نيز خيلي جالب و متناسب با سن دانش آموزان، برخي بازيهاي آموزشي ارائه شده اند. همچنين در مركز آموزش عالي فرهنگيان دارالفنون تهران، پايان نامه اي ديدم كه كار خانم فهيمه شمالي و براي دريافت مدرك كارشناسي بود. در اين پايان نامه، صد بازي آموزشي مربوط به دوره ابتدايي جمع آوري شده است.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:32 منتشر شده است
برچسب ها : بازی تفكر كودک است,بازی تفكر,تفكر كودک,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

فرياد كمک كودكان در لابلای نقاشی

بازديد: 157

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

واقعيت اين است كه در دنياي امروزي انتقال انديشه تنها از راه كلام و نوشته ميسر نيست بلكه نقاشي، مجسمه سازي، عكاسي، سينما و تئاتر و ... به مراتب بهتر از گفتن و نوشتن احساسات ما را به ديگران منتقل مي كند. در اين ميان نقاشي فعاليتي است كه مي توان آن را از ديدگاههاي متفاوت بررسي كرد. امروزه روانشناسان تجربي متقاعد شده اند كه رفتارهاي گوناگون كودك در دوراني كه كودك رفتاري ساده و ذاتي و يا پيچيده دارد بستگي كاملي به تحولات ارثي و رشد نظام هاي مغزي وي دارد.

« ژان پياژه » در پژوهشهاي خود به اين باور رسيده است كه: فرايند منطق و ادراك كودك به طور دقيق ناشي از تحريكاتي است كه در اطراف كودك وجود دارد و با تغيير آن مي توان اين فرايند را كند و يا تندتر نمود.

« آنا اوليوريو فراري » نيز دنياي كودكان و گرايش كودك به دويدن، بازي كردن، خط خطي كردن و نقاشي كردن را امري غريزي و يا وابسته به دنياي مخصوص كودكان مي داند قدر مسلم اين است كه در بسياري از عكس العمل ها، فعاليت ها و اشكال رفتاري كودك اثر آشكاري از تكامل گرايي ديده مي شود به طوري كه قبل از چهار دست و پا رفتن مي تواند شنا كند، قبل راه رفتن روي دو پا مي تواند چهار دست و پا راه برود و قبل از حرف زدن مي تواند راه برود. به اين ترتيب اجتماعي كردن رفتار كودك به امكان ارتباط او به وسيله خطوط و علائم بستگي دارد. رسم خط (خط خطي كردن) و اصولاً هر نوع فعاليت بدوي هنري مي تواند معرف يكي از اشكال و يكي از مراحل بازي به صورت تكامل يافته تر و خلاق تر آن باشد و كودك بطور ناخودآگاه مسائل و مشكلاتي را كه در ارتباط با بزرگسالان برايش بوجود مي آيد مطرح مي كند و نقاشي كه به منزله نوعي بازي براي كودك به صورت يك فعاليت اجتماعي در مي آيد و ادراك، حافظه، تخيلات، خلاقيت و نيز نيروي عضلاني تحت تأثير اين فعاليت هاي نمايشي قرار مي گيرد. نقاشي به كودك امكان شناسايي محيط و شركت خود در آن را فراهم مي سازد و يا سوالاتي برايش مطرح مي سازد. اين چنين است كه نقاشي كودكان معني دار مي شود و مي توان آن را شبيه خواب و رويا معني كرد.

به همين دليل آموزش نقاشي به كودك بر پايه تصحيح نقاشي او اشتباه بزرگي است. با مجبور كردن كودك به كپي و تقليد امكان برقراري هر نوع گفتگو با او را از بين مي بريم. درحالي كه اگر به كودك آزادي عمل بدهيم و قوه ابتكار او را با مشاركت و كار گروهي و بيان موضوعات عمومي و در اختيار قراردادن وسائل و لوازم كار كامل ـ جهت مطلبي كه او مي خواهد عرضه كند ـ تقويت كنيم، شخصيت كودك ساخته مي شود و او به پختگي فكري مي رسد.

« آنا اوليوريو » نويسنده كتاب نقاشي كودكان و مفاهيم آن معتقد است كه نقاشي هاي كودكاني كه دچار آشفتگي رواني هستند بيشتر از ديگر كودكان همسان خواب و رويا است، زيرا كودك دنياي ترس و دلهره خود را با نقاشي نشان مي دهد. همچنان كه آثاري كه « ونسان ونگوگ» در زماني كه در بيمارستان رواني بستري بود، خلق كرده است، علاوه بر نشان دادن خلاقيت او بيانگر دلهره اي است كه او از جهان دارد. به ويژه در تابلو « درختان سرو » و « زنبق زار » به همين ترتيب آزمايش هاي رفتاري كه بر اساس تجزيه و تحليل نقاشي هاي كودكان انجام مي گيرد، از وسيله بيان مخصوص روحيه كودكان بهره مي گيرد. با دقت در نقاشي كودكان به معاني روشني دست مي يابيم كه حكايت از نشانه ها و علائم خاصي دارند. شايسته است نقاشي كودكان را جدي بگيريم تا نداي كمك آنان را بشنويم.

تفسيـــر نقاشـــی كــــودكان
زماني كه جهت آموزش زنان روستايي به روستاي سجاسرود استان زنجان مي رفتم، به كودك ۸ ساله اي كه همراه مادرش در كلاس حضور داشت كاغذ و چند مداد رنگي دادم، كه سرگرم شود. در پايان كلاس ،نقاشي فوق را به دستم داد. ملاحظه مي فرمائيد كه كاملاً فضا روستايي است. پدر و مادر و دو خواهر مشغول به كار و پدر برجسته تر از ديگران و برادر كه حضور ندارد و خود كودك مشغول كمك به پدر، وقتي از آمنه ۸ ساله خواستم كه نقاشي را توضيح دهد علت برجسته بودن تصوير پدر را به صورت عشق و ستايش يافتم و نبود برادر را اعتياد او، كه مادرش توضيح داد: آمنه برادرش را خيلي دوست دارد و اينكه عكس او را نكشيد شايد بيماري اوست كه تمام اعضاي خانواده را ناراحت مي كند. درك و فهم نقاشي هاي كودك يعني چيزي كه او مي خواهد بيان كند، براي والدين و مربيان بسيار لازم است زيرا شناخت آن باعث بهتر شدن روابط بين بزرگسالان و كودكان مي شود. در هنگام تعبير نقاشي كودك به سه مرحله بايد عنايت داشت:

۱- كنايه هاي آگاهانه يا ارادي: برجسته نشان دادن تصوير پدر در نقاشي آمنه.

۲- كنايه هاي مبهم: در حاشيه بودن خود آمنه شايد كمك به پدر.

۳- كنايه هاي ناخود آگاه: نبود برادر در تصوير.

در بيشتر نقاشي هايي كه كودكان از خانواده به ويژه خانواده خود ترسيم مي كنند يك شخصيت برجسته مي شود كه كودك بيشترين توجه خود را به او دارد. چه علاقه و چه نفرت و بعضاً نگراني از وضعيت او. زيرا آن شخصيت از ديگران مهمتر است و فضاي روحي رواني كودك را اشغال كرده است. به همين علت اين فضا به صورت برجسته تر و يا رنگ هاي زنده تر نشان داده مي شود. در بررسي نقاشي هاي كودكان به نكات ارزشمندي كه فضاي روحي و رواني او را اشغال كرده پي مي بريم كه به خوبي مي توانيم نداي كمك او را از لابلاي تصاوير بشنويم. كودكي كه در خانواده درهم ريخته و متشنج پرورش مي يابد، در نقاشي خود عوامل تشنج و خشونت را معرفي مي كند.

خانم آصفي كه مربي مهدكودك است چندين برگ نقاشي كودكان را در اختيارم گذاشت. در يكي از آنها ،كنار تصوير پدر دو رشته دندان كشيده شده بود و مادر هم سرش روي پاهايش قرار داشت و خود كودك نيز در كنار مادر و چسبيده به او و جالب تر اينكه درختي در تصوير بود كه شاخه هايش واژگون بود. اين نقاشي فضاي غم انگيزي را نشان مي داد. در ارتباطي كه با خانواده كودك برقرار كردم، دريافتم كه پدر مردي بداخلاق و به شدت عصبي است. خارج شدن دندان از دهان او نشان دهنده اوج خشونت پدر است. ضمناً تصوير پدر نيز نسبت به تصاوير ديگر برجسته تر بود. اين برجستگي از جهت نفرت از خشونت پدر بود.

در نقاشي ديگري تصاوير متعددي از پدر كشيده شده بود كه چوبي نيز در دست دارد به حالت هاي گوناگون و هيچ فرد ديگري در تصوير وجود نداشت. اين كودك نيز داراي پدري خشن بود و آن چوب نيز وسيله اي بوده كه پدر با آن مادر و خواهر او را كتك مي زده است. رفتار خشن پدر آنچنان كودك را مشوش كرده كه كودك ديگر به كسي نمي انديشد. فقط پدر به عنوان واقعيت بيروني در مغز كودك وجود داشته است.

در نقاشي سميه ۶ ساله نيز نقش زني مكرر كشيده شده و پاك شده بود در حالي كه فضاي خانه به طور منظم رسم شده بود. سميه نزد مادر ناتني خود (همسر پدرش) زندگي مي كند و نگهداري سميه به عهده زن باباي اوست كه سميه ناخودآگاه آرزوي نبودن او را دارد. در نقاشي عباس نقش پدرش بسيار تيره بود و چهره او در سايه افراطي محو شده بود و در بررسي به عمل آمده معلوم شد كه عباس پدر ندارد.در نقاشي فرامرز هم تصاوير چندين دوچرخه در هم كشيده شده ديده مي شود و فرامرز بزرگترين آرزوي خود را داشتن يك دوچرخه عنوان مي كند.

در نقاشي آیسا نيز آدم ها بسيار كوچك و با چشمان خالي از نگاه ترسيم شده بودند. روان شناسان كودك مي گويند: كودكاني كه منزوي و در خود فرورفته هستند، تصاوير انسانها را در حد و اندازه هاي كوچك نشان مي دهند و فرهاد هم در نقاشي اش بر اثر فشار بيش از حد بر كاغذ سوراخ ايجاد كرده بود و اين نشان از پرخاشگري او بود كه خانم آصفي هم آن را تأييد نمود.

در نقاشي سارا ۶ ساله در كنار آدم هاي با لباس روستايي و مرداني كه شيئي شبيه داس به دست دارند و گوسفند، گاو، تلويزيون، ماشين لباسشويي، اتومبيل كامپيوتر نيز ديده مي شود و در بررسي وضعيت زندگي سارا خانم آصفي مي گويد كه سارا تا ۵ سالگي در روستا زندگي مي كرده است.

در نقاشي محمود شخصيت هاي نقاشي اش با اندازه هاي بزرگ و گل هايي كه پر از تيغ و خار و حيواناتي كه هيولا مانند هستند، ديده مي شود. خانم آصفي درباره رفتار محمود مي گويد: محمود پسري بسيار مضطرب، هيجان زده و پرخاشگر است. او دائم در حال جنبش و تصميم گيري هاي شتاب زده است كه فوري هم از آنها پشيمان مي شود.

در نقاشي مريم هم نكته بسيار جالب و شگفت انگيزي را مشاهده كردم. در فضاي خانه اي كه ترسيم كرده بود خود را در مقابل دستشويي بدون دست كشيده بود و مادرش را نيز با دست هايي كه دستكش سياه به دست داشت. خانم آصفي با خانواده مريم همسايه بود. علت بدون دست بودن و دست هاي پوشيده مادر مريم را در وهله اول نتوانست تفسير كند . بعد از مدتي تفكر خانم آصفي به خاطر آورد كه مادر مريم زني به شدت وسواسي است و اين حالت را در رفتار مريم نيز مشاهده كرده است و آخرين نقاشي متعلق به ليلا بود كه مادرش را در حال رفتن نشان مي داد و اين تصور نياز به هيچ تفسيري نداشته، چون مادر شاغل هرگز در كنار كودك نيست.

در تفسير نقاشي كودكان از اساتيد فن - « ساكولنيا » عضو انستيتو آندر آموزش هنري مسكو مي گويد: كودكان بالاتر از ۶ سال نيز نكاتي بسيار ارزشمندي در جهت بيان احساسات و حالات روحي آنان مشاهده مي شود.

كودك ۸ ساله اي كه خانه اي به شكل قصر و بسيار مجلل و اشيايي با نظم خاص كشيده شده بود، نشانگر اين است كه كودك در يك خانواده مرفه و بدون دغدغه بسر مي برد و كودك ديگر كه خانه را در پشت ميله ها ترسيم مي نمايد نشانگر آن است كه محيط خانه براي او امن نيست. مطمئناً اين كودك ۸ ساله نمايي از زندان نيز در فيلم ها و يا تصاوير روزنامه يا مجله ديده است.

كودكاني كه شادند معمولاً خانه هاي وسيع و كوچه هاي وسيع ترسيم مي كنند. چون كوچه نماد فرار و گريز است ولي كودكاني كه داراي خانواده گسسته و ناهماهنگ هستند، معمولاً كوچه هاي كج و باريك مي كشند. شايان ذكر است كه تفسير نقاشي به معناي اين نيست كه آنچه را كه يك نقاشي در بردارد به صورت جملات معمولي و قابل فهم مي توان بيان كرد . بلكه جستجوي يك معناي مخفي توسط يك كليد رمز كمك مي كند تا يك نقاشي تفسير شود. كليدهاي رمز به اعتقاد پياژه ابزار تفسير نقاشي ها هستند كه به كمك آنها تحليل نقاشي يعني روانكاوي كودك ممكن مي شود. هنگام تفسير نقاشي كودك مقطع سني كودك مي بايستي دقيقاً در نظر گرفته شده و مهمتر بررسي وضعيت خانوادگي كودك است.

فهم طراحي كردن، قبل از هر چيز به معناي درك فهم كافي و دقيق نسبت به ساختار، شكل، رنگ، جزئيات اختصاصي و موقعيتي كه دارند بستگي پيدا مي كند.

در مشاهده تعدادي از نقاشي هاي كودكان متوجه مي شويم كه موضوع هايي مانند خانه، خورشيد، ابر، درخت، جاده و ... غالباً بارها بي آنكه براي كودك كسل كننده باشد تكرار شده است. تكرار يك موضوع معمولاً داراي معناي خاصي در ارتباط با كودك است . ترجيح دادن ثابت يك موضوع و در موضوع هاي ديگر در سنين مختلف و در نزد كودكان مختلف تفاوت دارد. اما بيشتر نقاشي ها يك نوع تكرار قالبي كه بيانگر مشكلات عاطفي و يا كشمكش دروني حل نشده است، ديده مي شود كه در تعقيب نقاشي پس از رها شدن كودك از آن مشكل مشاهده خواهيم كرد. به تدريج تكرار قالبي كاهش مي يابد و در مرحله اي كلاً قطع مي شود.

همانطوري كه ذكر آن رفت در تصاوير كودك امنيت و يا ناامني خانه به وضوح ديده مي شود. خورشيد نيز در بيشتر نقاشي هاي كودكان وجود دارد كه نشان از خوشحالي و يا گرما و بنا به نظر پژوهشگران نماد پدر و يا فرد مطلوب در ذهن كودك است كه وقتي رابطه بين كودك و فرد مطلوب كه مي تواند مربي يا برادر بزرگتر و يا پدر بزرگ و ... خوب باشد.در اين موارد خورشيد به طور كامل در حال درخشيدن است وبعضاً با چشم و ابرو است و لبخندمي زند اما حالت تيره بودن روابط كودك با بزرگان و يا پدر خورشيد به پشت كوه يا قوسي در افق ديده مي شود. اگر كودك از پدر يا ناپدري و يا مربي اش ترسيده باشد رنگ خورشيد نيز جز رنگ هاي تيره مثل قرمز تند و يا سياه درمي آيد. از آنجايي كه درخت داراي سه قسمت است. در نقاشي كودكان از اهميت خاصي برخوردارند و توجه به جزء درخت مثل ريشه تنه و شاخه و برگ هركدام نشان از حالات روحي خاصي از كودك را بيان مي كند. كودكي كه در نقاشي خود به ريشه درخت بيشتر توجه مي كند، معمولاً كودكي آرام است . بسياري از كودكان نيز درخت را بسيار بلند مي كشند و در انتهاي آن چند شاخ و برگ ترسيم مي كنند. روان شناسان اين گروه كودكان اگر در سنين دبستان باشند را كودكاني واپس گرا و آرزومند بازگشت به كودكي معرفي مي كنند و درهم و برهم بودن برگ درختان را نيز نشان از در خود فرورفتگي كودكان مي دانند و كج بودن درخت نقاشي را نيز از عدم ثبات كودك و اما اگر كودكي درختان واضح با شاخه هايي از هم گسسته ترسيم كند نمايانگر آن است كه اين كودك كودكي سازگار با محيط است.

نتيجــــــه:
با جمع بندي مطالبي كه در خصوص مطالعه نقاشي كودكان به دست آورديم، درمي يابيم كه نقاشي تنها وسيله تشخيص ناسازگاري كودك و يا ناراحتي روحي او از محيط خانواده و اجتماع و مدرسه نيست، بلكه خود عامل بالقوه خلاقيتي است كه وسيله درمان موثر هم مي شود. «اشترن» روان درماني نقاشي را براي درمان كودكان ناثابت و عقب مانده توصيه كرده است و نتيجه حاصله از پيشنهاد اشترن جهت استفاده از نقاشي در درمان ناراحتي هاي رواني كودكان نيز اعجاب انگيز بوده است . زياد نقاشي كردن به كودك امكان مي دهد كه قدرت و قابليت خلاقيت خود را بشناسد و در نتيجه حل مشكلات آموزش برايش سهل تر جلوه كند و همچنان كه يك كارشناس بهداشت عمومي مي گويد: جهان پر از كودكان باهوش و خوش ذهن است كه با ذوق خود به زندگي، معني مي دهند. اي كاش براي كمك به آنها با دست خودمان موجب نابودي آنها نشويم.

در پايان از زني سخن مي گويم كه با كودكي كه در آغوش داشت نزد پيامبر آمد و گفت:براي ما از فرزندان سخن بگو و پيامبر گفت: فرزندان شما به حقيقت فرزندان شما نيستند. آنها دختران و پسران زندگي اند در سوداي خويش. اين جوهر حيات است كه به شوق ديدار خويش هر دم از گوشه اي سر بر مي كند. آنها از كوچه وجود شما مي گذرند اما از شما نيستند و اگر چه با شمايند به شما تعلق ندارند. عشق خود را بر آنها نثار كنيد، اما انديشه هايتان را براي خود نگه داريد. زيرا آنها را نيز براي خود انديشه اي ديگر است. چه آنها را در خانه خود مسكن دهيد اما روح آنان را آزاد گذاريد. زيرا روح آنان در خانه «فردا» زيست خواهد كرد كه شما حتي در رويا نمي توانيد به ديدار آن برويد. ممكن است تلاش كنيد كه شبيه آنها باشيد اما بكوشيد كه آنان را مانند خود بار بياوريد. زيرا زمان به عقب باز نخواهد گشت و يا ديروز درنگ نخواهد كرد.

" پس كودكان را جدي بگيريم حتي نقاشي هايشان را، نداي كمك آنها را از لابلاي تصوير رسم شده توسط آنها بشنويم و به ياريشان بشتابيم."

منابــــــع:
۱- ا.ل.كرمن. نقاشي كودكان، كاربرد تست ترسيم خانواده در كلينيك، مترجم: دكتر دادستان.

۲- كلين دي. توماس. آنجل.ام.جي. سيگر مقدمه اي به روان شناختي نقاشي كودكان، مترجم: عباس مخبر.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:31 منتشر شده است
برچسب ها : فرياد كمک كودكان در لابلای نقاشی,فرياد كمک كودكان,كمک كودكان,نقاشی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

مديريت تكنولوژی

بازديد: 113

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

مديريت تكنولوژي يك مبحث بين ‌رشته‌اي است كه علوم، مهندسي، و مديريت را به ‌هم پيوند مي‌زند. از ديدگاه مديريت تكنولوژي، تكنولوژي اصلي‌ترين عامل توليد ثروت است و ثروت چيزي بيشتر از پول است كه مي‌تواند عواملي همچون ارتقاء دانش، سرمايه‌ي فكري، استفاده‌ موثر از منابع، حفظ منابع طبيعي و ساير عوامل موثر در ارتقاء استاندارد و كيفيت زندگي را شامل شود.

مديريت تكنولوژي، در واقع مديريت سيستمي است كه خلق، كسب، و به‌كارگيري تكنولوژي را ممكن مي‌سازد و شامل مسووليتي است كه اين فعاليت‌ها را در راستاي خدمت به بشر و برآورده ساختن نيازهاي مشتري قرار مي‌دهد. تحقيق، اختراع، و توسعه، اساسي‌ترين مولفه‌هاي خلق تكنولوژي و وقوع پيشرفت‌هاي تكنولوژيك هستند. اما در مسير توليد ثروت، مولفه‌ مهم‌تري نيز وجود دارد كه همان به‌كارگيري يا تجاري‌سازي تكنولوژي است. به بيان ديگر، مزاياي تكنولوژي هنگامي تحقق مي‌يابند كه نتيجه‌ي آن به دست مشتري برسد. مشتري مي‌تواند فرد، شركت، يا يك نهاد دولتي همچون سازمان‌هاي دفاعي باشد. اختراعي كه در قفسه نهاده شود، ثروت توليد نمي‌كند و ايده‌اي كه بروز مي‌كند و به كار بسته نمي‌شود ـ حتي اگر به‌عنوان اختراع به ثبت برسد ـ بازده مالي ندارد. تكنولوژي هنگامي به توليد ثروت منجر مي‌شود كه يا تجاري شود و يا در مسير تحقق اهداف استراتژيك يا عملياتي يك سازمان به كار بسته شود.

هر چند در مبحث مديريت تكنولوژي فرض براين است كه تكنولوژي مهم‌‌ترين عامل در سيستم توليد ثروت است ولي عوامل ديگري نيز در اين سيستم دخيل هستند. مثلاً، تشكيل سرمايه و سرمايه‌گذاري، نقش مهمي در رشد اقتصادي ايفا مي‌كنند. نيروي كار، عامل موثر ديگري در رشد اقتصادي است. ملاحظات اجتماعي، سياسي و محيطي نيز برفرايند توليد ثروت تأثير مي‌گذارند. در مبحث مديريت تكنولوژي با تكنولوژي به‌عنوان بذر اوليه‌‌ي توليد ثروت برخورد مي‌شود. با پرورش صحيح و محيط مناسب، اين بذر اوليه به درخت تنومندي تبديل مي‌شود. ساير عوامل موثر در توليد ثروت شامل سرمايه، نيروي كار، منابع طبيعي، سياست‌هاي عمومي، و غيره در واقع محيط حاصلخيز و ساير مايحتاج اين گياه را تشكيل مي‌دهند. هر يك از اين عوامل، داراي رشته‌ي تخصصي و آموزش‌ها و پژوهش‌هاي خاص خود هستند. مديريت تكنولوژي، به‌عنوان يك مبحث بين‌رشته‌اي، دانش موجود در تمامي اين رشته‌ها را با هم تركيب مي‌كند. يك دوره‌ي يادگيري مديريت تكنولوژي در سطح پيشرفته به مطالعه‌ عميق هر يك از اين عوامل نياز دارد.

مديريت تكنولوژي داراي ابعاد ملي، سازماني و فردي است. در سطح ملي يا دولتي (سطح كلان)، مديريت تكنولوژي به شكل‌گيري سياست‌هاي عمومي كمك مي‌كند. در سطح بنگاه (سطح خرد)، به ايجاد و تثبيت بنگاههاي رقابت‌پذير مي‌انجامد. در سطح فردي، به ارتقاء ارزش فرد در جامعه كمك مي‌كند.

مديريت تكنولوژي در سطح بنگاه

شوراي تحقيقات ملي آمريكا، مديريت تكنولوژي را چنين تعريف كرده است: "يك حوزه‌ بين‌رشته‌اي كه با طرح‌ريزي، توسعه و پياده‌سازي توانمندي‌هاي تكنولوژيك براي شكل دادن و تحقق اهداف استراتژيك و عملياتي يك سازمان سروكار دارد."

مديريت تكنولوژي به اين دليل يك حوزه‌ بين‌رشته‌اي محسوب مي‌شود كه دانش حاصل از رشته‌هاي علوم، مهندسي و مديريت اجرايي را تركيب مي‌كند. مديريت تكنولوژي بر بسياري از اجزاء كاركردي سازمان همچون تحقيق و توسعه، طراحي، توليد، بازاريابي، مالي، پرسنلي، و اطلاع‌رساني تأثير مي‌گذارد. گستره‌ي آن، هم مقولات استراتژيك و هم مقولات عملياتي سازمان را شامل مي‌شود. ابعاد عملياتي با فعاليت‌هاي روزمره‌ي سازمان سروكار دارند و ابعاد استراتژيك بر موضوعات بلندمدت متمركز هستند. سازمان بايد به هر دو بعد توجه داشته باشد.

بررسي‌ها نشان داده‌اند كه اكثر مهندسان و مديران صرفاً به ابعاد عملياتي و نتايج كوتاه‌مدت توجه دارند و به مقولات استراتژيك بي‌توجه هستند. اين كوته‌بيني موجب شده است كه تأثيرات اقدامات امروز خود را بر آينده‌‌ي سازمان ناديده بگيرند. مديريت تكنولوژي با تأكيد بر اهداف استراتژيك سازمان، به حذف اين نارسايي از سيستم مديريت كمك مي‌كند. مديريت تكنولوژي، مديران را در تلاش‌هايشان براي بهبود بهره‌وري، افزايش اثربخشي، و تقويت جايگاه رقابتي بنگاه هدايت مي‌كند.

در دهه‌‌ 1970 و 1980، صنايع آمريكا به تدريج جايگاه رقابتي خود را در مقابل محصولات ژاپني و حتي محصولات برخي ديگر از كشورهاي آسيايي از دست دادند. اين رويداد، بسياري از سازمان‌هاي آمريكايي را تحت تأثير قرار داد و آن‌ها را برآن داشت كه رويكردهاي گوناگوني را براي كمك به صنايع آمريكا و بازيافت جايگاه رقابتي آنان در پيش گيرند. از ميان اين سازمان‌ها مي‌توان به شوراي تحقيقات ملي، فرهنگستان ملي مهندسي، بنياد ملي علوم، بسياري از سازمان‌هاي صنعتي، و نهادهاي آموزشي آمريكا اشاره كرد. تلاش اين سازمان‌ها، آنان را متوجه جهان نمود. در گزارش شوراي ملي تحقيقات كه در سالي 1987 منتشر گرديد، پيشنهاد شده بود كه بايد شكاف دانش و عملكرد را بين مهندسي و علوم از يك طرف، و بين كسب‌و‌كار، و كشاندن تكنولوژي در قالب محصولات و خدمات به صفحه‌ بازار، به توليد ثروت مي‌انجامد.

به نظر مي‌رسيد كه در پارادايم‌هاي صنعتي، سياست‌هاي دولتي، و نهادهاي آموزشي، ارتباط بين تكنولوژي و كسب‌وكار ناديده گرفته شده است. برنامه‌هاي آموزشي در رشته‌هاي مهندسي و مديريت، و ساختارها و نهادهاي صلب مرتبط با آن‌ها، كارايي خود را از دست داده بودند و به بازنگري‌هاي جدي نياز داشتند. علاوه ‌بر اين، معلوم شده بود كه به برنامه‌هاي آموزشي دست اولي نياز است كه مديران و مهندسان را براي برخورد با تحولات تكنولوژيك و نفوذ در بازارهاي جهاني آماده سازد. روش‌هاي جديدي براي تفكر درباره‌ اين برنامه‌ها و محتويات آن‌ها پيشنهاد گرديد. ظهور برنامه‌هاي جديد تخصصي در زمينه‌ مديريت تكنولوژي، يكي از دستاوردهاي اين خودارزيابي است.

مديريت تكنولوژي در سطح ملي يادولتي

از ديدگاه كلان، مديريت تكنولوژي به تعريف كلي‌تري همچون تعريف زير نياز دارد: "حوزه‌اي از دانش كه با تعيين و اجراي سياست‌هاي لازم براي توسعه و به‌كارگيري تكنولوژي، و طبيعت سروكار دارد و هدف آن، ترغيب نوآوري، ايجاد رشد اقتصادي، و رواج كاربرد مسوولانه‌ي تكنولوژي براي رفاه بشر است." مديريت تكنولوژي در سطح ملي بيشتر بر نقش سياست‌هاي عمومي در پيشبرد علم و تكنولوژي متمركز است و تأثيرات كلي تكنولوژي بر جامعه ـ و به‌ويژه نقش آن در توسعه‌ي اقتصادي پايدار، را مورد بحث قرار مي‌دهد. مديريت تكنولوژي در سطح ملي مقولاتي همچون تأثير تحولات تكنولوژيك بر مردم، نيازهاي آموزشي آنان در ارتباط با تكنولوژي، تأثير تكنولوژي بر سلامتي و ايمني، و پيامدهاي زيستدمحيطي تكنولوژي را در برمي‌گيرد. سياست‌هاي تكنولوژي در سطح دولت و سازمان در واقع چارچوبي براي استفاده از تغييرات تكنولوژيك در جهت منافع جامعه و كاركنان سازمان هستند.

چارچوب مفهومي مديريت تكنولوژي

شكل زير مفهوم اساسي مديريت تكنولوژي را به‌عنوان يك حوزه‌ بين‌رشته‌اي ( براي مطالعه و كاربرد عملي ) نشان مي‌دهد. چنانكه از اين شكل بر مي‌آيد، مديريت تكنولوژي يك حلقه‌ي ارتباطي بين رشته‌هاي علوم، مهندسي و مديريت ايجاد مي‌كند. از ديدگاه دانشگاهي، شكل فوق نشان مي‌دهد كه رشته‌هاي مرسوم در علوم و مهندسي در اكتشافات علمي و خلق تكنولوژي دخيل هستند. رشته‌هاي مرسوم مديريت نيز با مقولات مديريت بنگاه و مباحث اقتصادي، مالي، و بازاري و همچنين سياست‌‌هاي عمومي سروكار دارند.

دانش مبتنــــي بر رشتـــــه:

حسابداري
مالي
مديريت
بازاريابي
اقتصاد
حقوق
تجارت

دانش بين‌رشتـــــه‌اي:

مقولات استراتژيك بلندمدت مرتبط با تكنولوژي
سياست علم و تكنولوژي
فرآيند نوآوري‌هاي تكنولوژيك
مديريت تحقيق و توسعه
زير ساخت‌هاي تحقيق و توسعه و تحولات تكنولوژيك
كارآفريني تكنولوژيك و ايجاد شركت‌هاي جديد
چرخه‌ عمر فرآيند و محصول
پيش‌بيني و طرح‌ريزي تكنولوژي
انتقال تكنولوژي (درون‌بنگاهي)
انتقال بين‌المللي تكنولوژي و نقش شركت‌هاي چند مليتي
تحليل و ارزيابي ريسك تكنولوژيك
تحليل اقتصادي تكنولوژي
مقولات انساني، اجتماعي و فرهنگي مرتبط با تكنولوژي
آموزش و تحصيل درزمينه‌ مديريت تكنولوژي
مديريت تكنولوژي در صنايع ساخت و توليد
مديريت تكنولوژي در صنايع خدماتي
تكنولوژي اطلاعات و ساير تكنولوژي‌هاي در حال ظهور
بازاريابي ساخت و ارتباطات پس از فروش
تحولات تكنولوژيك و ساختار سازماني
مديريت پروژه‌هاي فني
تأمين منابع مالي تكنولوژي و تصميم‌گيري مالي
مقولات كيفيت و بهره‌وري
روش‌شناختي‌هاي مديريت تكنولوژي
راندمان و پايداري زيست‌محيطي

دانش مبتني بر رشتـــــه:

رشته‌هاي علوم
تكنولوژي مواد
تكنولوژي محصول
تكنولوژي توليد يا فرايند
تكنولوژي اطلاعات
تكنولوژي محيطي

مديريت تكنولوژي، رشته‌هاي ناظر بر خلق تكنولوژي را به رشته‌هاي ناظر بر تبديل تكنولوژي به ثروت پيوند مي‌زند. در مباحث مديريت تكنولوژي تلاش مي‌شود به سوالات زير پاسخ داده شود:

۱- تكنولوژي چگونه خلق مي‌شود؟

۲- چگونه مي‌توان آن‌را براي ايجاد فرصت‌هاي كسب‌و‌كار به كار بست؟

۳- چگونه مي‌توان استراتژي تكنولوژي را با استراتژي كسب‌ و كار يكپارچه نمود؟

۴- چگونه مي‌توان از تكنولوژي براي كسب مزيت رقابتي استفاده كرد؟

۵- تكنولوژي چگونه مي‌تواند انعطاف‌پذيري سيستم‌هاي توليدي و خدماتي را بهبود بخشد؟

۶- چگونه مي‌توان سازمان‌هايي طراحي نمود كه با تحولات تكنولوژيك سازگار باشند؟

چه ‌وقت بايد به سراغ تكنولوژي رفت و چه ‌وقت بايد آن ‌را كنار نهاد؟

در ايالت متحده، جلسات منظمي توسط شوراي تحقيقات ملي، بنياد ملي علوم، دانشگاه ميامي، و چندين دانشگاه و سازمان تخصصي ديگر براي بحث پيرامون مديريت تكنولوژي منعقد گرديد. نتيجه‌ي اين جلسات، تعيين مهم‌ترين موضوعات يا سرفصل‌هاي مديريت تكنولوژي بود. اين سرفصل‌ها در شكل صفحه‌ قبل (ذيل مديريت تكنولوژي) فهرست شده اند.

سياست‌هاي علم و تكنولوژي، تأثيرات عمده‌اي بر رقابت‌پذيري كشورها دارند. ازاين‌رو، فرايند، نوآوري‌هاي تكنولوژيك بايد به خوبي درك شود. زيرساخت و مديريت تحقيق و توسعه، موضوعي كليدي است و كارآفريني نيز براي توسعه تكنولوژي‌هاي جديد ابزاري حياتي به‌شمار مي‌آيد. چرخه‌‌ عمر تكنولوژي و نيز چرخه‌هاي عمر محصول و فرايند روزبه‌روز كوتاه‌تر مي‌شود و از ‌اين‌رو نقش پيش‌بيني تكنولوژي در طرح‌ريزي تكنولوژي اهميت بيشتري پيدا كرده است. ساير مباحث مهم در شكل مشخص شده‌اند.

تمامي اين سرفصل‌ها در يكديگر تنيده‌اند و بافت مديريت تكنولوژي را تشكيل مي‌دهند. اين مقولات داراي پيامدهاي مهمي براي مديران و مهندسان هستند. مهندسان با مولفه‌هاي فيزيكي تكنولوژي سروكار دارند ولي بايد بتوانند تكنولوژي را با سيستم‌هاي اقتصادي و بازار مرتبط سازند. مديران نيز بايد بتوانند پيامدهاي تكنولوژي را براي كسب ‌و كار خود پيش‌بيني كنند. ضروري است كه همه‌ي دست‌اندركاران درك كاملي از ارتباط تكنولوژي با بازار و توليد ثروت داشته باشند و مفاهيم پايه‌ آن ‌را بشناسند.

ضرورت مديريت تكنولوژي

دنيا در حال تغيير است و سرعت اين تغيير روزبه روز بيشتر مي‌شود. تكنولوژي‌هاي جديدي ظهور مي‌كنند و معادلات بازرگاني را برهم مي‌زنند. سيستم‌هاي مديريت نيز بايد بتوانند با اين تغييرات كنار بيايند. مهمترين تفاوت دنياي امروز با ديروز، سرعت تحولات تكنولوژيك عنوان شده است. اين موضوع با تغيير در قلمرو به‌كارگيري تكنولوژي همراه است. رقابت جهاني نيز تقريباً مقوله‌ جديدي است. در دهه‌هاي 1980 و 1990، با ظاهر شدن كشورهاي جديدي در صحنه‌ بين‌الملل، رقابت جهاني شدت گرفت. از آن به بعد، موازنه‌ قدرت اقتصادي دائماً در حال تغيير بوده است. هم‌اكنون اكثر كشورهاي جهان تجارت آزاد جهاين را تجربه مي‌كنند و شكل‌گيري بلوك‌هاي تجاري به يكي از ويژگي‌هاي بارز عصر حاضر تبديل شده است. به‌عنوان جمع‌بندي مي‌توان گفت كه مهمترين دلايل توجه به مديريت تكنولوژي در دنياي كنوني عبارتند از:

ســـرعت گرفتن تحولات تكنولــــوژيک
تغييــــر در قلمـــرو (از توليد انبوه به انبوه‌سازي طبق سفارش)
تغييـر در رقابت (حضور كشورهاي جديد در صحنه‌ رقابت )
شكل‌گيــــــري بلوك‌هاي تجاري

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:30 منتشر شده است
برچسب ها : مديريت تكنولوژی,تكنولوژی,مديريت,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

چگونگی اصلاح و گسترش مهارتهای خواندن

بازديد: 145

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

خواندن گـــروهي از کلمات در يک نگاه:

ثابت شده که چشمان ما وقتي از حرکت مي ايستند مي توانند اطلاعات را ذخيره کنند. پس همواره اين روش اجرا مي شود: حرکت، توقف، خواندن، حرکت، توقف، خواندن. اين امر را خيلي راحت مي توانيد امتحان کنيد. فقط کافيست مقابل دوستتان و چشم در چشم او بايستيد و کتابي را بالا نگاه داريد و هنگامي که دوستتان در حال خواندن است در چشمهايش نگاه کنيد. راه حل به حداقل رساندن تعداد توقف ها و به حداکثر رساندن تعداد کلماتي که در يک توقف ديده مي شوند را در تمرين هاي زير مي توان يافت:

تمـــــرين اول: شخص به هر لغت فقط يک بار نگاه مي کند.

تمرين دوم: شخص يکبار به هر لغت نگاه ميکند اما همراه با لغات اطرافش.

تمــــرين سوم: شخص در هنگام خواندن فقط به لغات کليـــدي توجه مي کند (خواندن به شکل عمـــودي يا افقــــي).

اما کسي که تمرين اول را انجام مي دهد درک و فهم بيشتري از متن نسبت به کسي که به تمرين سوم رسيده است دارد. کمي در اين باره فکر کنيد.جواب "شايد" است! اگر کسي که به تمرين سوم رسيده واقعا دو تمرين قبل را انجام داده باشد سرعت بالاي خواندنش به خاطر انتخابي خواندنش است و اين فرصت را پيدا مي کند که بيشترين انرژي ذهني خود را صرف ايجاد ارتباط با متن مربوطه کند.پس آرام خواندن به معناي بهتر فهميدن نيست.

" ويليام جيمز " مي گويد :" هنر باهوش و خردمند شدن هنر دانستن چيزي است که نمي دانيم ". يک خواننده زيرک کسي است که از روش سوم استفاده مي کند. يعني تمام کتاب يا يک فصل را به طور دقيق نگاه و مطالعه مي کند. سپس به عقب برگشته و ترکيبي از دو تمرين اولي را انجام مي دهد تا موارد مرتبط به هم را در آن بخش از کتاب پيدا کرده و روي آنها تاکيد کند. براي با هم به کار بردن تمرين دوم و سوم بايد تمرين هايي براي قوه بينايي به کار برد. شما بايد سکوت کنيد و بدون صدا بخوانيد و ياد بگيريد که به چشمانتان اعتماد کنيد. اين بدين معناست که فعاليت خواندن را از " ديدن، گفتن، فهميدن " به فقط " ديدن، فهميدن " تغيير دهيد. يک راه براي ايجاد اين تغيير بالا بردن قدرت ماهيچه هاي بينايي است. همين طور يکي از راه هاي ترک عادت بلند خواندن اين است که سرعت حرکت چشمانتان را بر روي کاغذ بالا ببريد و تا آنجا که نياز به بلند خواندن نداريد اين کار را ادامه دهيد. در واقع مي توانيد کلمات را در حين خواندن در سرتان بگوييد.اين بدين معناست که از آغاز حرکت چشم تا جايي که به استراحت و توقف نياز پيدا مي کند بايد گروهي از لغات را به ذهنتان منتقل کرده باشيد اين گروه کلمات نبايد حتما از يک خط باشند بلکه بهتر آن است مربوط به چند خط مختلف باشند.

انتخابي تر خــــــواندن:

اصل موضوع اين است: " هر چه ميزان اطلاعاتي که به مغز وارد مي شود بيشتر شود نياز به دقيق تر بودن بيشتر مي شود و بايد اطلاعات ورودي را دقيق تر و با سطحي بالاتر نگريست و در رابطه با مطالعه جزئيات انتخابي تر عمل کرد. " وقتي ما چيزي را مي خوانيم هدفمان فقط نگاه کردن به کلمات و عکس ها با تمام سرعتي که مي توانيم نيست. بلکه هدف تا حد ممکن مشخص کردن و فهميدن منظور اصلي نويسنده است و سپس انتقال اين اطلاعات به حافظه دراز مدت و يادداشت کردن آنها براي مراجعه در آينده.

تصور کنيد که به کنار يک درياچه بزرگ رسيده ايد و به شما گفته مي شود که جايي در آب گنجي مدفون شده است. براي پيدا کردن آن مي توانيد وارد آب شده و يا بر قايق تندرويي که مجهز به سيستم رادار است سوار شده و هر چيز را که شبيه گنج است در زير آب رديابي کنيد. اين کار اين امکان را به شما مي دهد که با سرعتي نسبتا زياد تمام درياچه را بپيماييد. نقاط تعيين شده را معين کنيد و سپس به تک تک آنها برگرديد لنگر بيندازيد و شنا کنان زير آب برويد. اينگونه شانس بيشتري براي پيدا کردن گنج داريد چون شما بخشهاي مورد نظرتان را از قبل انتخاب کرده ايد.وقتي شروع به خواندن مي کنيد بخش نيمه هوشيار مغزتان نقش همان رادار را بازي مي کند و براي زماني که شما اطلاعات را به مغزتان منتقل مي کنيد برنامه ريزي شده است. البته وقتي انتخابي شروع به خواندن مي کنيد مهم ترين چيز آن است که بدانيد در قسمت درستي از درياچه شنا مي کنيد. در واقع ما مي خواهيم بدانيم که چگونه سمت چپ مغزمان را به امر خواندن نزديک کنيم. از آنجايي که امور غير منتظره مربوط به سمت راست مغز مي باشد يکي از راهها اين است که زمان محدود و خاصي را به اين امور اختصاص دهيم.هنگامي که حس مي کنيم نسبت به زمان بي تفاوت شده ايم در واقع سمت راست مغزمان به کار افتاده است و اگر براي فعاليتهاي مربوط به سمت راست مغزمان زمان محدودي در نظر نگيريم اين بخش از مغز تمايل پيدا مي کند که هر گاه مايل است کار مربوط به خود را انجام دهد.

مطالعــــه طبقه بندی شده:

علاوه بر استفاده از رادار بخش نیمه هوشیار ذهن شما می توانید با استفاده از طبقه بندی مطالعه انتخابی تر بخوانید. اینجا 4 توصیه عمومی برای طبقه بندی مطالعه ارائه شده است:

نگـــاه سطحـــــی:

هر صفحه کتاب را در یک ثانیه یک نگاه گذرا و سطحی بکنید و ساختار و ریتم آن را معین کنید.سعی کنید با تمرین کل کتاب را در 5 دقیقه از نظر بگذرانید.

مـــرور قبلــی:

حال باید آنچه را که گذرا دیده اید عمیق تر ببینید.فصل اول را مرور کنید (هر صفحه در 4 ثانیه). توجه خاصتان روی شروع و پایان قبل که شامل مقدمه و نتیجه گیری و جمله آغازین پاراگرافها و بخشهاست باشد. می توانید بخشهای کلیدی را با ماژیک زرد یا چسب زدن مشخص کنید.

خــواندن:

اگر فصلی از کتاب نیاز به توجه بیشتری داشت به عقب برگردید و آنرا با هر سرعتی که راحت تر هستید بخوانید.

دوره:

بهتر است پس از مطالعه یک مطلب جدید یک دوره کوتاه انجام دهید. این کار حجم اطلاعات ورودی به حافظه درازمدت را بیشتر می کند. دیدن هر ورق از مطلب مزایای بسیاری دارد. این کار باعث می شود که اندکی ترسمان از ندانستن و نفهمیدن موضوع برطرف شود.همچنین باعث می شود که آسان تر مفهوم را درک کنیم و وقتی چشمان ما دوباره مطلبی را می بیند سرعت حرکتشان نسبت به یک بار خواندن بیشتر می شود و بالاخره سمت راست مغز ما از چنین وضعی راضی تر است چون در این حالت لااقل اطلاعات اندکی از متن و یا تصویری از مطالب موجود را به دست می آورد. به عقیده بعضی ها فقط با یک سرعت خواندن مثل ماشینی است که فقط با یک دنده حرکت می کند.در واقع خواندن طبقه بندی شده بدین معناست که در امر خواندن انعطاف پذیر باشیم یعنی با توجه به هر مطلب نوشته شده یکی از روشهای خواندن را به کار بریم. در اینجا چند پیشنهاد اضافی برای انتخابی تر خواندن ارائه شده است :

* روی لغات کلیدی تمرکز کنید و با بقیه لغات کاری نداشته باشید. بیشترین معنای جمله توسط چند لغت کلیدی منتقل می شود. لازم نیست همه " است ها " و " واو ها " را بخوانید.

* به آنچه قبلا می دانستید کاری نداشته باشید. هنگامی که شما اطلاعات بیشتر و بیشتری را به حافظه درازمدتتان منتقل می کنید می توانید کمی از بخشهای قبلی را حذف کنید و بدین ترتیب حرکت شما در طول منحنی یادگیری سریع تر می شود.

* مطالبی که به کارتان نمی آید را حذف کنید.

* مطالب گیج کننده را حذف کنید و یا اگر لازم است دوباره به آن بخشها برگردید و دوباره مرور کنید.

* دادن یک زمان محدود به بخش نیمه هوشیار مغز باعث کمک شایان توجهی به فهم سریع تر مطالب می شود.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:29 منتشر شده است
برچسب ها : چگونگی اصلاح و گسترش مهارتهای خواندن,اصلاح و گسترش مهارتهای خواندن,چگونگی اصلاح,اصلاح و گسترش,مهارتهای خواندن,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

بیوگرافی دکتر حسابی

بازديد: 91

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,دانش آموزی,تحقیق دانشجویی,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

استاد دكتر سيدمحمود حسابي در سال ۱۲۸۱ (هـ. ش) از پدر و مادر تفرشي، در تهران زاده شد. پس از سپري كردن چهار سال از دوران كودكي در تهران، به همراه خانواده (پدر، مادر و برادر) عازم شامات شدند. در هفت سالگي، تحصيلات ابتدايي خود را در بيروت، با تنگدستي و مرارت هاي دور از وطن در مدرسه كشيش هاي فرانسوي، آغاز كرد و همزمان توسط مادر فداكار، متدين و فاضله خود (خانم گوهرشاد حسابي) تحت آموزش تعليمات مذهبي و ادبيات فارسي قرار گرفت. استاد، قرآن كريم را حفظ و به آن اعتقادي ژرف داشت. ديوان حافظ را نيز از بر داشته و به بوستان و گلستان سعدي، شاهنامه فردوسي، مثنوي مولوي و منشأت قائم مقام، اشراف كامل داشت.

شروع تحصيلات متوسطه ايشان، مصادف با آغاز جنگ جهاني اول و تعطيلي مدارس فرانسوي زبان بيروت بود. از اين رو پس از دو سال تحصيل در منزل، براي ادامه تحصيل به كالج آمريكايي بيروت رفت و در سن هفده سالگي ليسانس ادبيات، در نوزده سالگي ليسانس بيولوژي و پس از آن مدرك مهندسي راه و ساختمان را اخذ كرد. در آن زمان، با نقشه كشي و راهسازي به امرار معاش خانواده كمك مي كرد. استاد همچنين در رشته هاي پزشكي، رياضيات و ستاره شناسي به تحصيلات آكادميك پرداخت. شركت راهسازي فرانسوي كه ايشان در آن مشغول به كار بود، به پاس قدرداني از زحماتش، استاد را براي ادامه تحصيل به كشور فرانسه اعزام كرد و بدين ترتيب در سال ۱۹۲۴ به مدرسه عالي برق پاريس وارد و در سال ۱۹۲۵ فارغ التحصيل شد. همزمان با تحصيل در رشته معدن، در راه آهن برقي فرانسه مشغول به كار شد و پس از پايان تحصيل در اين رشته كار خود را در معادن آهن شمال فرانسه و معادن زغال سنگ ايالت «سار» آغاز كرد. سپس به دليل وجود روحيه علمي، به تحصيل و تحقيق در دانشگاه سوربن، در رشته فيزيك پرداخت و در سال ۱۹۲۶ در سن بيست و پنج سالگي دانشنامه دكتراي فيزيك خود را، با ارائه رساله اي تحت عنوان «حساسيت سلول هاي فتوالكتريك» با درجه عالي از بزرگ ترين دانشمند روز جهان، پروفسور فابري دريافت كرد. استاد، با شعر و موسيقي سنتي ايران و موسيقي كلاسيك غرب به خوبي آشنا بود و در نواختن ني، ويولن و پيانو تبحر داشت. فعاليت در سه نسل كاري و آموزش ۶ نسل استاد و دانشجو، از خدمات ارزنده پروفسور حسابي به شمار مي رود و در همين راستا ايشان در سال ۱۳۵۰ به عنوان استاد ممتاز دانشگاه تهران شناخته شدند.

استاد به چهار زبان زنده دنيا فرانسه، انگليسي، آلماني و عربي مسلط بودند و به زبان هاي سانسكريت، لاتين، يوناني، پهلوي، لاتين، يوناني، اوستايي، تركي، ايتاليايي و روسي اشراف داشتند و زبان هاي باستاني را در تحقيقات خود به خصوص در امر واژه گزيني فارسي در برابر لغات بيگانه به كار مي بردند.

پروفسور حسابي، به ايران، فرهنگ و ادب، اعتقادات سنتي و مذهبي اين سرزمين عشق مي ورزيد و گذشته از سفر به كشورهاي مختلف جهان، به سراسر ايران سفر كرده بود، و از سفرهاي پربار داخلي و خارجي خويش، يادداشت ها و سفرنامه هاي بسياري به جاي نهاد.

در زمينه تحقيق علمي: ۲۵ مقاله، رساله و كتاب از ايشان به چاپ رسيده است. «تئوري بي نهايت بودن ذرات» استاد، در ميان دانشمندان و فيزيكدانان شناخته شده است. نشان «اوفيسيه دولالژيون دونور» و همچنين نشان «كوماندور دولالژيون دونور» بزرگ ترين نشان هاي كشور فرانسه به همين مناسبت به ايشان اهدا شده است. استاد تنها دانشجوي ايراني اينشتين بوده و در طول زندگي، با دانشمندان تراز اول جهان نظير: شرودينگر، بورن، فرمي، ديراك، بوهر و... و با فلاسفه و ادبايي همچون، آندره ژيد، برتراند راسل و... تبادل نظر داشت. ايشان در سال ۱۹۹۰ از سوي جامعه جهاني به عنوان «مرد اول علمي جهان» برگزيده شد و در كنگره شصت سال فيزيك ايران كه در سال ۱۳۶۶ برگزار شد به عنوان پدر علم فيزيك و مهندسي نوين ايران ملقب گرديد. پروفسور حسابي در ۱۲ شهريور ۱۳۶۱ در بيمارستان دانشگاه ژنو، به هنگام معالجه قلبي بدرود حيات گفت. مقبره استاد، بنا به خواسته ايشان در زادگاه خانوادگي، در شهر دانشگاهي تفرش قرار

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:28 منتشر شده است
برچسب ها : بیوگرافی دکتر حسابی,دکتر حسابی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

اهميت و ضرورت بازنگری ارزشيابی تحصيلی در آموزش و پرورش

بازديد: 147

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

هر نسلي آموخته هايش را نه فقط بر اثر يادگيري ازمربيان و معلمان بلكه بر اثر بر قراري رابطه با همكلاسان، مردم كوچه و بازار، رسانه هاي عمومي و … به دست مي آورد و نسلهاي بعدي نيز از همين طريق اكتسابات ترتيبي نسل قبل را دستخوش تغيير قرار مي دهند و به يادگيريهاي تازه تري نايل مي شوند. يادگيريهاي و پيشرفتهايي كه با تحولات اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي تأثير مي گذارند و از آنها تأثير مي پذيرند. بنابر اين محدود نمودن فرايند ياد دهي ـ يادگيري به محدوده مفاهيم كتابهاي درسي و اطلاعات علمي شناخته شده، منطقي و معقول به نظر نمي رسد. با توجه به اينكه عمر مفيد اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتي بچه ها فارغ التحصيل مي شوند، نيمي از اطلاعاتي كه آموخته اند بيهوده و كهنه شده است، در حاليكه آنها بيش از آنكه نياز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهاي كسب دانش و توليد دانش نياز دارند. بنابراين فرايند ياد دهي ـ يادگيري بايد علاوه بر يادگيري براي دانستن به يادگيري براي عمل كردن است، زيستن و با هم زيستن نيز توجه نمايد. در غير اين صورت دستآورد نظام آموزشي و تربيتي، افرادي نا كارآمد خواهد بود كه نمي توانند از معلومات خود براي حل مسائل زندگي استفاده كنند، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نيستند، سهمي در توليد دانش ندارند و ...

چناچه نظام آموزشي ـ تربيتي بخواهد وظايف خود را بدرستي انجام دهد نيازمند ايجاد تغيير بر اساس فلسفه جديد تعليم و تربيت، با زنگري و باز توليد مفاهيم اساسي آن از جمله برنامه ريزي، تعيين اهداف، محتوا، نقش معلم، دانش آموز، اولياء، ارزشيابي از آموخته ها و ارزش گذاري بر جريان رشد و … است. به نظر مي رسد نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در ايران نقطة خوبي براي شروع و پيگيري تغيير و تحولات لازم باشد كه تحول آن لزوم و حساسيت تحول ساير عناصر سيستم و اصلاح سيستم را ضرورت مي بخشد. هدف اصلي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مي تواند جمع آوري اطلاعات مناسب و لازم در مورد داستان سفر يادگيري باشد به گونه اي كه بر اساس گزارشهايي كه از طريق ارزشيابي تهيه مي شود باهم انديشي يادگيرندگان پيشروي آنان را براي كسب يادگيري هاي تازه تر امكان پذير مي سازد.

داستان سفـــر يادگيري چيست ؟

با نگاهي به يادگيرنده كه همچون يك سيستم عمل مي كند عناصر آن عبارت است از:

1ـ وروديهاي به اين سيستم كه عبارتند از شناخته شده ها ( اعم از معلومات و مسايل آشكار شده )

2ـ فرايندي كه هوشياريهاي دروني فرد در برخورد با وروديها به آن شكل ميدهند و طي اين فرايند تلاش مي شود تا اطلاعات جديدتري توليد شود. مشخصه اصلي اين فرايند نقد آموختنيها است.

3ـ خروجيها كه در قالب نتايج يادگيري ( مهارت تصرف در اطلاعات و ماده بر اساس معرفتهاي كسب و توليد شده، مهارت كشف و اختراع و بهبود بخشي به زندگي، عمل مطابق معرفتهاي كسب شده ) مورد انتظارند.

وظيفة ارزشيابي، مستند سازي داستان سفر يادگيري، طي جريان آن است كه با ثبت رشد، پيشرفت و تحول طي فرايند يادگيري انجام مي شود. يادگيري امري تدريجي است و تكوين آن طي زمان محقق مي شود. تدريجي بودن روند يادگيري نشان ميدهد كه بررسي و تفسير نهايي مستندات مي تواند به منظور ارائه باز خوردهاي اصلاحي انجام گيرد. بنابراين لازم است بررسي و تفسير نهايي مستندات يادگيري تا وقوع كامل آن به تعويق افتد و بر اساس بررسيهاي ضمن تكوين با ارائه بازخوردهاي مناسب، شرايط بهبود روند يادگيري و تلاش مؤثر تر فراهم شود.

بازخوردهــــا چه هستند ؟

مبناي آموزش و شروع يادگيري مي تواند يك مسئله اساسي باشد كه از متن زندگي انتخاب مي شود. انتخاب وارائه مسئله ممكن است از طرف معلم باشد و يا با توجه به شرايط و موقعيت موجود با همفكري دانش آموزان انتخاب شود. مسئله مي تواند نشأت گرفته از داخل مدرسه و كلاس و يا بيرون از آن باشد. پس از انتخاب و ارائه مسئله، لازم است دانش آموزان با كمك آموزگار آموخته هاي تأييد شده و مرتبط با آن را مورد بررسي دقيق قرار دهند تا نياز به آموخته هاي بيشتر و جديدتر در آنها بر انگيخته شود. به گونه اي كه پيشروي و تلاش براي يادگيري بيشتر آغاز شود. سپس دستاورد هاي جديد ناشي از تلاش براي حل مسئله تبيين شود و با دخل و تصرف در محيط، در راستاي حل مسئله اقدام شود. طي اين فرايند ـ كه مستلزم صرف وقت است ـ دانش آموزان گزارشهاي پيشروي خود را از طرق مختلف به معلم ارائه ميكنند. معلم ضمن بررسي اين گزارشها جهت ترغيب دانش آموزان به تعميق يادگيريهاي خود، با طرح سؤالات جديد از آنها مي خواهد اطلاعات كسب شده را مقايسه كنند، تشابهات و تفاوتهاي آنها را فهرست كنند، از اطلاعات مشابه قاعده بسازند و… ارايه باز خوردها پس از بر رسي گزارشها و دستا وردها دانش آمو زان در هر مرحله مي تواند آغاز يك تلاش جدي و مستمر ديگر با شد. فرايند ي كه ياد گيرند گان را به سو ي ياد گيري عميق تر، كار برد آمو خته ها در عمل و تلا ش براي ايجاد زندگي بهتر براي خود و ديگران سوق دهد.

كليات ارزشيابــــي از سفــــر يادگيــــري :

با توجه به ( ناشناخته ها ) و ( ناممكنها ) در حوزه آموزش، مبحث مهمي است كه داشتن (استراتژي و سمت) را به جاي (هدف) مطرح نموده و مفهوم (يادگيري) را از (پيروي) از پيشرفت ديگران و يا (سبقت از پيشرفت ديگران) خارج ساخته و به فرايند همواره ( شدن) نه (بودن) اشاره مي نمايد. به عبارتي حركت در مسير هدف يا سمت بي انتها و توانايي متوقف نشدن در ادامه حركت با حفظ سمت، پيشرفت در يادگيري است، ‌لذا ارزش و زيبايي يادگيري در حين آن است نه در انتهاي آن. در واقع يادگيري، راه است نه مقصد و سمت آن قابل درك است نه اوج و مقصدش، از اين روست كه آدمي مكلف به كوشيدن است نه مكلف به نتيجه. با چنين ديدي نسبت به يادگيري قطعاً طراحي آموزشي ( مهارتهاي قبل،‌حين و بعد از تدريس ،‌روشها و ارزشيابي و … ) تغييرات بنيادي خواهند داشت به عبارتي چنين نگاهي به يادگيري كه فرايند شدن فرايند شدن ( ارزشيابي )‌ داوري نيست بلكه خود اطلاعات و مستند سازي كوششهاي دانش آموزان است. ( برخي از تفاوتهاي اين نوع ارزشيابي با ارزشيابي نتيجه مدار در جدول صفحه بعد ترسيم شده است). با چنين رويكردي كه قدمت آن به اوايل دهة 60 مي رسد بايستي علاوه بر پي آمدهاي آموزشي به فرايندها ، راهبردها و نيت ها نيز توجه نمود. ( استيك 1967 )

از سويي با نگاهي ديگر به فرايند يادگيري مي توان چنين اذعان داشت كه با عنايت به رخ دادن سه اتفاق مهم در داستان يادگيري ( كسب اطلاعات ) ( يادگيري براي دانستن ) تصرف در اطلاعات ( يادگيري براي انجام دادن ) تصرف در ماده وشئونات زندگي ( يادگيري براي زيستن و باهم زيستن ) ارزشيابي كار آمد بايستي توانمندي توصيف تمام داستان يادگيري را داشته باشد كه ارزشيابي نتيجه مدار گوشه اي از آن را بيان مي دارد لذا ضمن اينكه هر دو نوع ارزشيابي در جاي خود قابل ارزش بوده، ارزشيابي در سطح سوم بنام « ارزشيابي مرتبط با درس خارج از كلاس مطرح مي گردد كه براي سنجش تصرف در ماده است و با انتخاب مسائلي از زندگي و محيط اطراف، تلاش براي حل مسئله با توجه به اطلاعات كسب شده و تصرف در آنها به سنجش دست مي يازد بنابراين بايستي به دنبال مدلي بود كه هر سه ارزشيابي را دامن بزند.

انتقـــادهاي وارد بر ارزشيابـــيهاي مــــوجـــود :

ارزشيايي هاي موجود ازكل داستان يادگيري، فقط به دنبال مستند كردن نتايج يادگيري هستند و نتيجه يادگيري هم به حفظ معلومات شناخته شده ( همانگونه كه هستند ) محدود شده است. لذا عمدتاً بر ارزشيابي هاي پاياني تأكيد دارد كه فقط محفوظات را اندازه مي گيرد . ميزان معلومات و محفوظات ملاك داوري و ارائه نمره است كه نمره گرايي و اضطراب امتحان را در پي خواهد داشت. از سوي ديگر نتايج حاصل از اين نوع ارزشيابي ها در پايان يادگيري به دست مي آيد و اطلاعات كاملي را نيز فراهم نمي كند. در نتيجه نمي تواند در بهبود جريان يادگيري مورد استفاده قرار گيرد، زيرا هم فرصت تمام شده و هم اطلاعات ناكافي است. اين نوع ارزشيابي با تأكيد بر نتايج يادگيري حاصل از محفوظات، قادر به توصيف وروديها، فرايند پردازش و تغيير و كاربست آنها نيست. زيرا تدريسهاي انتخابي و يادگيري هاي انتخابي را ترويج مي دهد. معلمان و دانش آموزان بر اساس سوالات امتحاني سالهاي قبل تلاش خود را براي آموزش و يادگيري بذر موضوعات خاصي متمركز مي كنند و از يادگيري كامل باز مي مانند.

تفاوتهاي ارزشيابي فرايندمدار نتيجه گرا و ارزشيابي نتيجه مدار

ويژگيهاي ارزشيابي فرايند مدار نتيجه گرا	ويژگيهـــاي ارزشيابـي نتيجه مـدار
1ـ ارزشگذاري به جريان رشد است.	1ـ ارزشيابي از نتيجه رشد است.
2ـ به فرايند رسيدن به پاسخ، توجه ميشود.	2ـ به پاسخ توليدشده توجه ميشود.
3ـ پايش و مستند سازي فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري است ( ثبت و توصيف و سنجش است.	3ـ بار ارزشي دارد و داوري است و سنجش و قضاوت را باهم دارد.
4ـ به پيشروي و تلاش توجه ميگردد.	4ـ به پيشرفت توجه دارد.
5ـ بيشتر تصرف در اطلاعات را مي سنجد.	5ـ بيشتر كسب اطلاعات را مي سنجد.
6ـ در واقع، آموزش و روش تدريس نيز هست.	6ـ منفصل از آموزش است و نتيجه آموزش را در نظر دارد.
7ـ در اين شيوه، روش تدريس با تأكيد بر فرايند طرح مسئله است.	7ـ روش تدريس نهايتاً با تأكيد بر حل مسئله خواهد بود.
8ـ مسئله محور است.	8ـ موضوع محور است.
9ـ به تفكر واگرا توجه دارد	9ـ به تفكر همگرا توجه دارد.
10ـ بر اساس تئوري « مستند سازي رشد » است.	10ـ بر اساس تئوري « مهندسي اجتماعي » است.
11ـ بر اساس منطق رياضي ( اگر ـ آنگاه ) است. ( رابطه ها دليل و مدلولي است )	11ـ بر اساس منطق ارسطويي است. (رابطه علت و معلولي است )
12ـ معلم به عنوان « شريك يادگيري » دانش آموز است.	12ـ معلم به عنوان « هادي يادگيري » است.
13ـ در اين مدل استراتژي و سمت مطرح است.	13ـ در اين مدل، اهداف مشخص، مطرح است.
14ـ محتوا و جريان يادگيري به اكتشاف نظر دارد.	14ـ محتوا و جريان يادگيري انتخاب شده است.
15ـ يادگيري انتها ندارد بلكه مرحله دارد و ارزشيابي در طول يادگيري است و باز خوردي است.	15ـ يادگيري فضاي مشخصي دارد و ارزشيابي در انتها انجام مي گيرد.
16ـ دانش آموزان را متجانس مي كند.	16ـ رقابت بين دانش آموزان را دامن مي زند.
17ـ هدف به معني راه است.	17ـ هدف به معني مقصد است.
18ـ سؤال به حوضه ناشناخته ها دامن مي زند و موجب بروز خلاقيت مي گردد.	18ـ سؤال از حوزه شناخته شده هاست و خلاقيت را دامن مي زند.
19ـ ماهيت سؤالات با تأكيد برخود ارزيابي و فرايند است.	19ـ ماهيت سؤالات با تأكيد بر دگر ارزيابي و نتيجه است.
20ـ مدل آموزشي تأكيدبرآن داردكه از هيچ به وجودآورد.	20ـ مدل آموزشي تأكيد دارد كه آنچه را وجود دارد تبديل به احسن كند.
21ـ الگوي يادگيري بر اساس مدرسه بودن حصار طراحي مي گردد.	21ـ الگوي يادگيري براساس مدرسه « نظام مند » طراحي مي گردد.

شيوه اجــــرايي طـــــرح در كلاس:

طرح پس از هماهنگي با خانواده ها چهار مرحله ذيل را طي خواهد نمود: مرحله بازخورد، مرحله توصيف، مرحله ارزشگذاري، مرحله گزارش پاياني.

1 ـ مــــرحله پايش و بازخــــورد

1ـ1ـ در طول دوره تحصيلي ( نوبت، ترم، نيمسال و يا سال ) پايش به منظور ارائه بازخورد به دانش آموزان انجام مي گيرد و در واقع بازخورد دهنده با طرح سوالات جدي در مورد عمل كرد دانش آموز، او را به تلاش بيشتر ترغيب مي نمايد. بدين منظور انجام امور زير ضروري است:‍

* چند گروه تشكيل داده و براي هر نوبت حداقل يك مسئله خارج از كلاس و يك تكليف فرايند محور طرح مي نمايد. ( نتايج كار گروهي جهت استفاده همگاني در كلاس طرح مي شود. )

* براي هر گروهي يك پوشه كار ( مجموعه عملكرد دانش آموزان ) در نظر گرفته و مستندات جمع آوري مي شود.

* براي هر گروه مسئله خاصي تدوين گرديده و هر مسئله از زاويه دروس مختلف مورد بررسي قرار مي گيرد.

* فعاليتهاي خارج از كلاس را در صورت امكان بصورت گروهي و با فردي تعيين مي نمايد.

2 ـ مــــــرحله تــــوصيف :

* در پايان دوره يادگيري ( 15 ـ 10 روز قبل از امتحانات ) معلم با بررسي مجموعه عملكرد دانش آموز با تأكيد بر معيارهايي چون ميزان استمرار تلاش، پشتكار براي كشف حقيقت، ارج گذاري به اطلاعات، قاعده ساختن از اطلاعات مشابه، مثال ساختن از قواعد، جابجايي دليل و مدلولها و … ارزش تلاش براي يادگيري را توصيف مي كند.

* ابزار مورد نياز مراحل مانند پوشه كار راهنمايي توصيفي ارزشيابي، چك ليست، مصاديق نمونه و … در شماره هاي بعدي ارسال خواهد شد.

3ـ مــــرحله ارزشگـــــذاري :

معلم مي تواند آزمونهاي پاياني را با تأكيد بر مسائل زندگي دانش آموزان ارائه كند . ليكن در ارزش گذاري، نيمي از نمره را به پاسخ صحيح توليد شده و نيمي از نمره را به فرايند پاسخ و يا به عبارتي به گزارش دانش آموز درباره اينكه چگونه جواب را يافته است؟ چقدر از درستي جواب خود مطمئن است؟ راه حلهاي احتمالي ديگر را چه مي داند؟ اختصاص دهد.

4 ـ مـــرحله گـــزارش پايانـــي :

در پايان، ضمن ارائه كارنامه اي كه شامل نمرات دانش آموز است گزارش توصيفي از نحوه كوشيدن وي براي رسيدن به آن نمرات ارائه مي شود كه اين امر تصوير روشنتري از فرايند طي شده توسط دانش آموز و خصوصيات وي را مطرح مي نمايد.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 1 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:27 منتشر شده است
برچسب ها : اهميت و ضرورت بازنگری ارزشيابی تحصيلی در آموزش و پرورش,اهميت و ضرورت بازنگری,بازنگری ارزشيابی تحصيلی,ارزشيابی تحصيلی,ارزشيابی تحصيلی در آموزش و پرورش,آموزش و پرورش,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

MBA

بازديد: 119

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

مقدمــــــه:
توسعه بر مبناي هر کدام از الگو هاي موجود، بدون توجه و در اختيار گرفتن يک فرآيند برنامه ريزي شده و مديريت شده امري محال و غير ممکن است. بهينه سازي استانداردهاي زندگي در جامعه و کار در سازمان مستلزم بهبود و ارتقاء کيفيت مديريت در سازمان هاي اقتصادي و اجتماعي است. و براي رسيدن به چنين موقعيتي ناچار از بهينه سازي و اصلاح ساختار بينشي، دانشي و عملي در مقوله مديريت هستيم تا بتوانيم بهره وري را افزايش دهيم و از ظرفيت ها، فرصت ها و امکانات موجود کالا و خدمات بيشتري را توليد نماييم و موقعيت هاي اقتصادي بيشتر و بهتري را براي کشور يا سازمان خود فراهم سازيم.

الگوي توسعه بر مبناي دانايي محوري در سالهاي اخير به عنوان الگوي برتر دنيا شناخته شده است و بيشتر کشورها سعي مي کنند با شناسايي اين الگو آن را پياده سازي کنند. آنچه که در مديريت کلان يک کشور و يا سازمان نسبت به مقوله دانايي محوري بيش از هر چيز خودنمايي ميکند توانايي به کار گيري و بهره وري از دانش به عنوان اصلي ترين سرمايه ملي و سازماني است. با رسيدن به اين بينش با مقوله جديدي بنام مديريت دانش مواجه خواهيم بود با توجه به رسالت اصلي سازمانها که بر مبناي توسعه کسب و کار و توسعه اقتصادي است مديران ارشد سازمانها وظيفه دارند ميان دو مقوله مديريت دانش سازمان و اقتصاد رابطه مناسبي را پيدا کنند. به عبارت بهتر مديران بايد بتوانند با داراييهاي موجود خود بهترين راه حلهاي ممکن که منجر به موفقيتهاي اقتصادي مي شود را پيدا کنند و در بازار رقابتي از حداقل فرصتها، حداکثر موفقيتها را بسازند.

رسيدن به چنين جايگاهي نياز به در اختيار داشتن مديراني آينده نگر، دقيق و کاردان، برنامه ريز و فرصت شناس و شجاع دارد. رشته MBA به عنوان يک رشته عام مي تواند زمينه اي را براي پرورش چنين روحيه و نگرشي را در افراد با تخصص هاي پايه اي مختلف فراهم آورد و آنها را براي مديريت تخصصي با شاخصهاي ذکر شده آماده سازد. متاسفانه در کشور ما به علت جو مدرک گرايي هنوز ديدگاه روشني نسبت به خيلي از رشته هاي مقطع کارشناسي وجود ندارد و بسياري از افراد پس صرفاً به دلايلي غير از علاقه شخصي وارد رشته تحصيلي خود مي شوند اما اين فرهنگ را حداقل در مقطع کارشناسي ارشد مي توان تغيير داد و با ايجاد شناخت درست در افراد به انها فرصت داد رشته مورد علاقه و کارايي را دنبال کنند.

MBA هم جزو آن دسته رشته هايي است که علي رغم حدود 11 سال از عمر تدريس آن در ايران هنوز به طور کامل شناخته نشده است و اکثر افراد بدون داشتن اطلاعات کافي و آگاهي از توانايي هاي خود وقت خود را صرف شرکت در کنکور اين رشته مي کنند اما نتيجه مطلوب را حاصل نمي کنند ما در اين مقاله سعي مي کنيم اطلاعات پايه اي مختلفي را به علاقه مندان اين رشته ارائه کنيم تا با ديد روشن تري اقدام به صرف هزينه و وقت خود براي ورود و ادامه تحصيل در آن نمايند.

تاريخچــــــه MBA :

قدمت MBA در دنيا به حدود 100 سال مي رسد اولين تلاش ها براي راه اندازي اين رشته در آمريکا و همراه با تغيير و تحولات صنعتي و بينش هاي جديد مديريتي رخ داده است و بنا بر نقل قول هاي موجود در Wharton Business School وابسته به دانشگاه پنسيلوانيا متولد شده باشد. گسترش سريع اين رشته در سالهاي دهه 60و 70 ميلادي منجر به اين شد که در ايران نيز در دهه 70 ميلادي مرکزي تحت عنوان ICMS و با همکاري دانشگاه هاروارد راه اندازي شود که متاسفانه بعد از انقلاب مورد بي توجهي قرار گرفت و منحل گرديد. دومين گام در اين راستا توسط سازمان مديريت صنعتي برداشته شد که در اواخر دهه 60 شمسي اقدام به راه اندازي دوره مديريت اجرايي( Executive MBA) EMBA نمود ليکن به دليل عدم تبليغات مناسب و نيز شرايط دشوار ورود جاي چنداني در ميان فارغ التحصيلان جديد باز نکرد. سرانجام در اول دهه 80 شمسي دانشگاه صنعتي شريف به اتکاي وجهه منحصر به فرد خود اقدام به راه اندازي اين رشته با توجه به نياز شديد کشور نمود. علي رغم اين تلاشها، هنوز تا رسيدن به کشورهاي توسعه يافته و حتي بسياري از کشورهاي در حال توسعه راه درازي در پيش رو داريم. در حالي که MBA امروزه يکي از معيارهاي رشد کشورها محسوب مي شود، در سنگاپور با 4 ميليون نفر جمعيت حدود 30 دوره MBA و در آمريکا 700 دوره وجود دارند در ايران تعداد دوره ها و ظرفيت هاي مورد پذيرش و شرايط بسيار محدود و دشوار است.

MBA چیست؟

رشته تحصیلی MBA در حدود ده سال است که در دانشگاه های ایران تدریس می شود و اخیرا نیز با استقبال بسیار خوبی مواجه شده است.MBA مخففعبارت Master of Busines Administrator می باشد و دارای گرایش های متعددی می باشد که دانشجویان در سال دوم تحصیل می توانند گرایش مورد نظر خود را برای ادامه تحصیل در این رشته برگزینند. MBA یکی از پرطرفدارترین و پر سود ترین رشته های تحصیلی است و برای تحصیل در آن شما با هر مدرک لیسانسی می توانید در آزمون های مربوطه ثبت نام کنید. رشته MBA به دلیل تفاوت های ماهیتی از ظاهر آسان و جذابی نسبت به سایر رشته های برخوردار است ولی در عمل برای موفقیت در کنکور و تحصیل در آن نیازمند توانمندی های هوشی و ذاتی خواهید بود که می تواند تضمین کننده موفقیت یا شکست شما در این رشته باشد. رشته MBA درکنکور سراسری کارشناسی ارشد ایران جزو رشته های قرار گرفته که افراد می توانند بدون توجه به مدرک تحصیلی دوره کارشناسی خود به عنوان انتخاب دوم (52 رشته در این دسته قرار دارند) گزینش نمایند.

هدف از فـــــــراگیری MBA

بگذارید این موضوع را با مثالی باز کنیم. شما حتما با نام آقای قلمچی دارنده بزرگترین مرکز آموزش کنکور آشنا هستید. قلمچی تا ده سال پیش یک دبیر ساده ریاضی و فیزیک بود که گاهی اوقات در ساعات فراغت از مدرسه به تدریس خصوصی می پرداخت اما امروز با در آمد سالانه حدود 4 میلیارد تومان یکی از مشهورترین و پر درامد ترین افراد ایران است که نحوه درآمدش هم کاملا آشکار است و اتفاقا مردم با میل و رقبت حاضر هستند به موسسه او پول بپردازند سوالی که مطرح می شود این است که چطور این اتفاق می افتد ؟چرا از میان این همه دبیر فقط یک نفر می تواند تا این حد موفق عمل کند؟در واقع کار MBAهمین است ام بی ای به شما به عنوان یک فرد عادی در هر تخصص و دانشی امکان میدهد تا ذهن خود را متوجه خلاء ها، نیازها، شکاف ها و کمبودهای بازار کنید و بر اساس تکنیک ها و تاکتیک هایی که بازار و کسب و کار شما می طلبد بهترین راه برای توسعه کسب و کار خود را پیدا کنید و سهم خود را از بازار افزایش دهید. مثالهایی ایرانی و خارجی از این دست بسیار هستند هایدا بزرگترین Fast food زنجیره ای در ابتدا فقط یک ساندویچی ساده بود اما از همان ابتدا ایده ای بزرگ بود و یا ebay یک سایت معمولی بود ولی هم اکنون یکی از پر سود ترین سایت های اینترنتی دنیاست.

MBA تا حد کمی به شما می آموزد که در ایجاد یا توسعه یک کسب و کار چگونه اولین باشید اما تا حد بسیاری به شما یاد می دهد چگونه در کسب و کار خود و در بازار رقابتی بهترین باشید.MBA به شما آموزش مي دهد تا قادر به اداره و راهبري موثر و کارآمد سازمان يا يک بخش تخصصي از آن نظير بخش هاي توليدي، بازاريابي و فروش، اطلاعات و مالي باشيد. بتوانيد در بخش تخصصي سازمان خود ايجاد تحول کنيد و يا بر اساس تخصص خود راه حل هاي مناسبي را به صورت مشاوره در اختيار بخش هاي مختلف يک سازمان بگذاريد. MBA به شما کمک مي کند با فراگيري تجارب علمي مديريت فرآيند تحول سازمان را طراحي، هدايت و رهبري کنيد. MBA قصد دارد از خلاقيت و توانايي شما براي کارآفريني و ايجاد فعاليت هاي جديد در درون سازمان استفاده کند و در نتيجه آن زمينه توسعه کسب و کار را فراهم آورد، رسيدن به توانايي لازم براي ارائه خدمات مشاوره اي و مطالعاتي در زمينه هاي مختلف به مديران سازمانها از جمله ديگر اهداف اين رشته است.اين اهداف تقريبا" در تمام جهان يکسان هستند. به عنوان نمونه (Harvard Business School(HBS که يکي از معتبر ترين Business School هاي جهان مي باشد،هدف دوره و قابليتهاي مورد نظر فارغ التحصيلان خود را به شرح زير مي داند:

1- A transformational experience for students who will go on to change the lives of those around them

2- Builds a foundation for a life time of leadership

3- Developing abilities to look beyond the present, envisioning what might be and how to accomplish it.

چـــــرا MBA :

اگر مي خواهيد خود را قانع کنيد که چرا بايد MBA را انتخاب کنيد، کار دشواري نخواهيد داشت. جايگاه MBA در دنياي امروز امکان ادامه تحصيل در برترين دانشگاههاي داخل و خارج را در اختيار شما رار خواهد داد. در صورتي که زمينه شغلي مد نظر شما باشد، با توجه به اينکه اين رشته بسيار نوپاست و با استقبال شديد سازمانها نيز مواجه شده است مي توان بازار کار بکر و دست نخورده آن نظر داشت، هرچند در آمريکا علي رغم سابقه 80 ساله هنوز بازار کار بسيار وسيعي در اختيار فارغ التحصيلان قرار دارد. در ايران نيز آمارهاي فعلي نشان از تضمين شغل در آينده دارد. MBA قابليتهاي شما را وراي تخصصي که اکنون داريد توسعه خواهد داد و شما را به شخصي مبدل خواهد کرد که هيچ سازماني قادرنخواهد بود به راحتي از روي تخصص شما عبور کند. اين نکته که قادر هستيد MBA را به عنوان رشته دوم همراه با رشته اصلي خود امتحان دهيد نيز قابل توجه است. هرچند MBA ارزشي وراي رشته هاي تخصصي و فني در دنياي امروز دارد.

مديريت اجـــــرايي (Executive MBA) چيست؟

مديــــــريت اجرايي يا EMBA در ابتدا براي مديــــران ارشد توسط دانشگاه شيکاگو در سال 1943 راه اندازي شد ولي امروزه توسط دانشگاههاي مختلفي در سراسر دنيا ارائه مي شود. مديرت اجرايي در واقع شاخه اي از MBA است که به صورت پاره وقت آموزش داده مي شود. اما متاسفانه تمايز بين مديريت اجرايي و MBA براي مردم جا نيافتاده است. رشته مديريت اجــــرايي مناسب حال افرادي است که ترجيح مي دهند بدون ايجاد وقفه در برنامه هاي کاري خود و ضمن کسب تجربه هاي کاري به تحصيل در زمينه هاي مديـــريتي نيز بپردازند. بر خلاف MBA اين افراد موقعيت هاي بهتــــري براي تجربه و تحصيل توامان دارند.

ظوابط پذيـــــــرش :

پذيرش در دوره هاي MBA بر اساس معيارهاي مختلفي همچون شرکت در آزمون هايGMAT ، سوابق مهم کاري، تحصيلات دانشگاهي در حد کارشناسي و بالاتر، مقالات و در نهايت مصاحبه هاي حضوري است.برخي از مراکز به فعاليت هاي فوق برنامه و اجتماعي دانشجويان نيز خيلي اهميت مي دهند.

تست GMAT چيست؟

GMAT که مخفف عبارت Graduate Management Admission Test است يک آزمون استاندار شده براي تعيين ميزان استعداد تحصيل در مديريت کسب و کار به شمار مي رود. GMAT معمولاً به صورت جي-مَت jee-mat تلفظ مي شود. بيشتر مراکز آموزش MBA در دنيا از GMAT به عنوان آزمون پذيرش دانشجو استفاده مي کنند. GMAT يک آزمون منطبق بر رايانه است که براي سنجش استعداد و توان انجام کاري هاي بزرگ در افراد استفاده مي شود. به طور متداول شامل بخش هاي ساده اي است در ابعاد کمي و استنتاجي است.

محــــدوده MBA

برنامه هاي آموزشي MBA دانشجويان را در مقابل موضوعات مختلفي همچون علوم اقتصاد، رفتارهاي سازماني، بازاريابي، حسابداري، سرمايه گذاري، استراتژي، کسب و کارهاي بين المللي، مديريت فناوري اطلاعات و سياست گذاري دولتي قرار مي دهد.

در مدل قديمي MBA آمريکا، دانشجويان محدوده وسيعي از اين مباحث را به عنوان برنامه سال اول تحصيل خود مي خواندند و سپس در سال دوم گرايش مورد نظر خود را به صورت تخصصي دنبال مي کردند. در ساير نقاط دنيا معمولاً اين دوره ها کوتاه تر هستند مثلاض در اروپا اين دوره ها در حدود 11 الي 16 ماه به طول مي انجامند.

MBA در دانشگاههـــــای ایــــــران

در حال حاضر 9 دانشگاه در ایران در رشته MBA و در مقطع کارشناسی ارشد دانشجو می پذیرند. که عبارتند از:

۱- دانشگاه شــــریف:

دانشگاه شریف یکی از اولین و فعال ترین دانشگاههای ایران در توسعه این رشته است. رشته MBA در 11 گرایش مختلف در این دانشگاه تدریس می شود و به دو روش دانشجو می پذیرد یکی به صورت رایگان که معمولاً 50 نفر به این روش گزینش می شوند و دیگری به صورت غیر انتفاعی که در حدود 70 تا80 نفر نیز از این طریق وارد این رشته می شوند و هزینه تحصیل برای این گروه قریب به 9 میلیون تومان خواهد شد. کلاس های این رشته در دانشکده اقتصاد و مدیریت شریف برگزار می شود. آنچه بعد از قبولی در هر دو روش اهمیت دارد لزوم شرکت در مصاحبه هایی است که از قبول شدگان انجام می شود. داشتن حداقل 3 سال سابقه کار و سوابق اجرایی جالب توجه در کسب وکارهای مختلف نیز می تواند از جمله دلایل موفقیت شما باشد. گرایش های یازده گانه دانشگاه شریف شامل موارد زیر هستند:

عمــــومی
فنـــــاوری اطلاعات (IT )
فنـــاوری
بازاریابــــی
تجــارت
مدیـــریت منابـــع انسانــــی
کارافرینــــی
مدیــــریت استــــراتژیک
اقتصاد مدیــــریت
مدیـــریت پروژه
مدیـــریت اجـــــرایی ( EMBA )

۲- دانشگـــاه تهـــــران

دانشکده مدیریت دانشگاه تهران فقط در یکی از گرایش های MBA یعنی مدیریت اجرایی اقدام به جذب دانشجو می نماید. که از طریق کنکور سراسری اقدام به پذیرش دانشجو می کند. برای تحصیل غیر رایگان در دوره های نوبت دوم این دانشگاه باید در حدود 6 میلیون تومان هزینه کنید.

۳- دانشگاه علامـــــــه طباطبایــــی

دانشکده مدیریت علامه طباطبایی نیز فقط در گرایش مدیریت اجرایی رشتهMBA دانشجو می پذیرد. و وجه تمایز این دانشگاه در گزینش افراد شاغل با سابقه 3 تا 4 سال مدیریت است. که البته دوره های نوبت دوم در این دانشگاه هم با شهریه در حدود 6 میلیون تومان برگزار می شود.

۴- دانشگاه علـــم و صنعت

دانشگاه علم و صنعت نیز از طریق کنکور سراسری و با دوره های رایگان و غیر رایگان اقدام به گزینش دانشجو می کند که البته گویا به زودی از طریق آموزش الکترونیک نیز در این رشته دانشجو خواهد گرفت که در حدود 7 میلیون تومان هزینه در بر دارد. در این دانشگاه فقط گرایش مدیریت اجرایی تدریس می شود.

۵- سازمان مدیــــریت صنعتـــــی

این سازمان با سابقه درخشان در زمینه آموزش های مختلف مدیریت در رده های کارشناسی و ارشد چند سالی است که دوره های MBA را نیز آموزش می دهد. این سازمان در گزینش دانشجویان خود قید 3 سال تجربه کاری و مدیریتی را لحاظ کرده است و در حدود 5 میلیون تومان شهریه از دانشجویان دریافت می کند. دراین سازمان فقط گرایش مدیریت اجرایی تدریس می شود.

۶- دانشگاه علـــوم و فنـــون مازنـــــدران

این دانشگاه با همکاری دانشگاه ITTK هند دوره های بسیار خوبی را برای رشتهMBA پیاده سازی و اجرا کرده است که در حدود 6 میلیون تومان برای تحصیل در دوره های غیر رایگان آن باید هزینه کنید.

۷- دانشگاه کیـــــش

۸- دانشگاه مــــالک اشتـــــــر

۹- دانشگاه شاهـــــرود

تحصیل در رشته MBA در سه دانشگاه ذکر شده در حدود 4 میلیون تومان برای شما هزینه در بر دارد. البته دانشگاه مالک اشتر تعداد معدودی را نیز به صورت رایگان پذیرش می کند.

۱۰- دانشگـــاه آزاد

دوره های MBA این دانشگاه در واحد علوم و تحقیقات ارائه می شود و گرایش آن نیز مدیریت اجرایی می باشد.

ضــــرایب و دروس امتحانـــــی MBA

برای شرکت در آزمون سراسری و آزاد شما باید همانند همه کنکورها به سوال های چهار گزینه ای پاسخ دهید ولی علی رغم اینکه این دروس بسیار ساده به نظر می رسند بسیاری از افراد علاقه مند نمی توانند از این آزمون موفق بیرون آیند.

رشتـــه و ضـــــریب درس	MBA	مدیریت اجرایی
ریاضیات 1 و 2	2.5	0
زبان عمومی و تخصصی مدیریت	2	1
تست GMAT	2	2
تئوری های عمومی مدیریت	1.5	1
دانش مسائل روز مدیریت	0	2
ادبیات فارسی	0	1

بازار کـــــــار MBA

اگر به بازار کار MBA در ایران نظر بی افکنیم ایران حداقل تا 10 سال آینده نیازمند متخصصین این رشته خواهد بود این پیش بینی با توجه به تراکم زیاد مهاجرت فارغ التحصیلان این رشته از کشور برای کار یا ادامه تحصیل در خارج کشور و نیاز شدید سازمان های بزرگ و اقتصادی و شرکت های دولتی و خصوصی که تعدادشان کم هم نیست بسیار با وسواس صورت گرفته است. اما بازار کار MBAدر خارج از کشور نیز از جایگاه مطلوبی برخوردار است و کشورهای آمریکا و کانادا در جذب متخصصین این رشته درنگ نمی کنند. از خاطر نبرید که بسیاری از دانشجویان این رشته از همان ابتدای تحصیل دعوت به کار می شوند.

ادامـــــه تحصیل در MBA

برای ادامه تحصیل در مقطع دکترای MBA باید از ایران خارج شوید و در یکی از دانشگاههای معتبر آمریکایی، کانادایی، استرالیا و هند به تحصیل بپردازید.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:27 منتشر شده است
برچسب ها : MBA,MBA چیست,تعریف MBA,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

رفع اختلالات خواندن در دانش آموزان

بازديد: 173

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

از آن جايي كه خواندن مهارت پيچيده اي است كه مانند ساير مهارتها، يادگيري آن در نتيجه تمرين و ممارست به دست مي آيد، لذا جهت يادگيري مهارت خواندن راهكارهاي زير پيشنهاد مي شود كه عبارتند از: قرار دادن يك ساعت فوق برنامه در بين ساعات مدرسه يا خارج از ساعات مدرسه جهت تمرين خواندن انواع متون فارسي از قبيل نظم و نثر متون تاريخي، داستان ،مقاله، مجله و ... با استفاده از روش همياري زير نظر دبير مربوط به عنوان قسمتي از درس ادبيات فارسي با محاسبه نمره آن. براي اين كار ابتدا گروههاي هميار را بر اساس تمام وي‍ژگي هايي كه يك گروه هميار بايد داشته باشد در كلاس تشكيل مي دهيم گروه هايي 3 يا 4 نفره در هر گروه يك دانش آموز قوي، يك دانش آموز ضعيف و يا دو دانش آموز متوسط. هر گروه وظيفه دارد كه متن مشخص شده اي را در مدت زمان معيني به صورت روان بخواند.

هر كدام از اعضاي گروه بايد قادر به پاسخگويي به سوالات خاص يا استنباطي از متن و خواندن صحيح و روان متن باشد و محتوا و انديشه هاي موجود در مطالب خوانده شده را به زبان خود باز گو كند اين روش علاوه بر اينكه دقت و توجه دانش آموزان را هنگام خواندن بيشتر ميكند باعث تقويت مهمترين مشخصه هاي يادگيري در آنها ميشود كه عبارتند از:

۱- وابستگي مثبت.

۲- پاسخگويي فردي و مهارتهاي اجتماعي كه براي خوب عمل كردن در گروه به آن احتياج دارند.

۳- دومين راهكار ارائه شده مي تواند بدين گونه باشد كه هر هفته يك گروه از دانش آموزان يكي از حكايتهاي گلستان سعدي را در كلاس بخوانند و اصل حكايت را به زبان خود بيان كنند.

۴- آموزش مهارتهاي گوش دادن و تمركز حواس كه منتج به توسعه و بهبود خواندن مي شود.

۵- برگزاري مسابقه روان خواني هر ماه يكبار.

راهكارهایي جهت بهبود قدرت تكلم دانش آموزان:

۱- برگزاري مسابقه سخنراني در بين دانش آموزان پيرامون موضوعات گوناگون فرهنگي، آموزشي، اخلاقي، اجتماعي و ...

۲- ايفاي نقش مجري گري توسط دانش آموزان و انتخاب بهترين مجري هفته، ماه و سال اين نقش را مي توانند در برگزاري جشنها، مراسم مذهبي و.... ايفا نمايند.

۳- برگزاری انشای شفاهي در كلاسهای انشا.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:26 منتشر شده است
برچسب ها : رفع اختلالات خواندن در دانش آموزان,رفع اختلالات خواندن,اختلالات خواندن,دانش آموزان,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

قاطعیت در مدیریت

بازديد: 163

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

قاطعيت روابط مثبت ميان كاركنان و احترام آنها به يكديگر را تشويق مي كند.نويسنده در اين مقاله از موضوع قاطعيت سخن گفته است و آنرا از زواياي مختلف مورد بررسي قرار داده است.قاطعيت روابط مثبت ميان كاركنان و احترام آنها به يكديگر را تشويق مي كند. قاطعيت، مجموعه از مهارتهاست كه هركسي از راه تمرين مي تواند به آن دست يابد. افراد پس از كسب مهارت قاطعيت مي توانند بدون اضطراب بي مورد احساسات صادقانه خود را ابراز دارند و حق خود را بدون انكار حق ديگران مطالبه كنند. پرخاشگري و قاطعيت مفاهيمي هستند كه اغلب با هم اشتباه مي شوند. قاطعيت وسيله اي ارزشمند براي رسيدن به اعتماد به نفس و كنترل خويش است.

چكيـــــده

هدف از طرح موضوع قاطعيت اين است كه به افراد كمك شود در روابط خود با ديگران بيشتر به اصل مساوات و شرط انصاف برسند. مديران در موقعيتهاي مختلف به روشهايي احتياج دارند تا بي آنكه به شأن و منزلت كسي خدشه وارد شود، مشكل خود را با ديگران درميان گذارند. در اين وضعيت برخي احساسات خود را پنهــان ميكنند و ناراحت باقي ميمانند و گروهي ديگر به شخصي كه آنان را ناراحت كرده حملــه ور ميشوند. اين بحث به مساوات اعتقاد دارد نه توصيه ميكند سرتان را پايين بيندازيد و راه خود را برويد و نه به طرف مقابل حمله ور شويد. مجبور نيستيد براي آنكه مرعوب ديگران نشويد آنها را مرعوب كنيد. مجبور نيستيد كه به هر ساز ديگران برقصيد. مدير قاطع مي تواند به طور مستقيم و صادقانه با اين نگرانيها روبرو شود و تا حد امكان به همگان و ساير مديران در سازمان به چشم برابر نگاه كند، قاطعيت، روابط مثبت ميان اشخاص و احترام آنها به يكديگر را تشويق ميكند. موانع چندي بر سر راه مطرح شدن موضوع قاطعيت وجود دارد. به اين ترتيب كه برخي حق قاطع بودن را از خود دريغ ميكنند و برخي از افراد از قاطعيت داشتن هراسان ميشوند.

مقدمــــــه

بسياري از والدين هر وقت فرزندان آنها خواسته اند براي احراز حق خود قاطعيت نشان دهند با آنها مخالفت كرده اند. معلمان به شاگردان مطيع پاداش مي دهند و با آنهايي مخالفت مي كنند كه مخالف روشهاي آموزشي ايشانند. در گذشته خيلي از كاركنان آموخته اند كه اگر بخواهند حرفشان را بزنند از ترقي و اضافه حقوق خبري نخواهدبود و ممكن است كار خود را نيز از دست بدهند. اما روز به روز پيشرفتهايي براي ايجاد جامعه اي مبتني بر ارزشهاي قاطعيت، حاصل شده است. افراد نسبت به گذشتــــه راحتتر نظر خود را بيان مي كنند. روابط ميان افراد به برابري طرفين توجه دارد هرچند رفتار بعضي از مديران به گــونه اي است كه اگر در عصر قبلي زندگي مي كردند، خوشحالتر بودند. اما به دلايل متعدد، محل كار تا حد زيادي انساني تر شده است و كاركنان ابراز عقيده مي كنند و به رغم مخالفت رئيس، ديـــدگاههاي خود را بازگو مي كنند. قاطعيت براي همـه افراد در سازمان مي تواند سودمند باشد و نتايج سودمندي فراهم كند به نحوي كه مدير قاطع رابطه بهتري با زيردستان و برخورد موثرتري با مافوق خود دارد. رفتار قاطع اغلب با رفتار پرخاشگرانه اشتباه مي شود. ازجمله تمايزات اساسي ميان مديران قاطع و مديران پرخاشگر اين واقعيت است كه مدير قاطع مورداحترام ديگران است، همان گونه كه براي خود ارزش و احترام قايل مي شود، به ديگران نيز احترام مي گذارد. چنين مديري به جاي آنكه ديگران را مجبور به تبعيت از خواسته هاي خود كند با آنهــــا مشورت مي كند. درحالي كه مديران پرخاشگر به تابعيت محض زيردستان عادت كرده اند نه مشاركتشان. در اين مقاله تلاش شده است براي چيره شدن بر اين موانع به افراد كمك شود. هدف آموزش قاطعيت، ياد دادن هنر ارتباط عميق با ديگران، برخورد جدي با كار و زندگي و تسلط بر خويش است.

تعــــــريف قــــاطعيت

قاطعيت يكي از جنبه هاي قابل اصلاح ارتباط ميان افراد است. اين مهارت مي تواند افراد را در برخورد با همكاران مافوق و زيردست بسيار ياري دهد. به اعتقاد لازاروس قاطعيت داراي چهار مؤلفه است. اول، رد تقاضا دوم، جلب محبت ديگران و مطرح كردن درخواستهاي خود، سوم، ابراز احساسات مثبت و منفي و درنهايت، شروع، ادامه و خاتمه گفتگوها (هارجي و ديگران، 1377، ص 296). به اعتقاد كيت ديويس قاطعيت فرايند بيان احساسات، درخواست تغييرات، دادن و دريافت كردن بازخـــور صادقانه است(DAVIS AND ET.AL 2002, P.269) . لنج و جاكوبسكي معتقدند قاطعيت عبارت است از گرفتن حق خود و ابراز افكار، احساسات و اعتقادات خويش به نحوي مناسب، مستقيم و صادقانه به صورتي كه حقوق ديگران زيرپا گذاشته نشود (هارجي و ديگران، 1377، ص 297). قاطعيت با درك و پذيرش اينكه هر فردي حق انتخاب و كنترل زندگي خود را دارد آغاز مي شود. قاطعيت به معناي بهره كشي از ديگران نيست، بلكه به معناي محافظت از خود و منابع خود است (بركو، 1378، ص 213). هر تعريفي كه از قاطعيت موردقبول قرار گيرد بايد در آن بر رعايت و احترام به حقوق خود و ديگران تاكيد و بين گرفتن حقوق خود و پايمال كردن حقوق ديگران تمايز قايل شد.

مــــــراحل

براي نشان دادن قاطعيت در يك وضعيت خاص لازم است پنج مرحله طي شود. هنگام مواجه شدن با يك وضعيت غيرقابل تحمل، افراد قاطع آن وضعيت را بطور عيني توصيف ميكنند، واكنش عـاطفي نشان مي دهند، با وضعيت ديگران همدلي ميكنند، سپس آنها بديلهايي براي حل مسئلـــه ارائه ميكنند و پيامدهاي (مثبت و منفي) كه ايجاد خواهدشد را بازگــو ميكنند. (DAVIS, 2002, P.269) البته طي كردن اين پنج مرحله ممكن است در تمام شرايط لازم نباشد. از اين پنج مرحله گاهـي فقط توصيف وضعيت موجود و ارايه راه حل ضرورت دارد. بكارگيري ديگر مراحل اين فرايند به اهميت مشكل و روابط بين افراد بستگي دارد.

كاركـــــــــردها

مهارت قاطعيت به فراخور موقعيت چند هدف را برآورده مي سازد. به طور كلي استفاده ماهرانه از قاطعيت به فرد كمك مي كند كه:

- جلــــو پايمال شدن حقــــوق خود را بگيرد.

- تقاضاهاي نامعقول ديگران را رد كند.

- بتواند از ديگران درخواستهاي معقولي داشته باشد.

- با مخالفتهاي نامعقول ديگران، برخورد درست و موثري بكند.

- حقوق ديگــــــران را به رسميت بشناسد.

- رفتار ديگران در برابر خود را تغيير دهد.

- از رفتارهاي پرخاشگرانه غيـــرضروري خودداري كند.

- در هر مــــوردي موضع خود را با اعتماد به نفس و آزادانه مطرح سازد.

زمينه فــــرهنگـــــي قاطعيت

زمينه فرهنگي بر قاطعيت تاثير مي گذارد. بطور مثال، فرهنگهايي كه اعتقادات مذهبي شديدي دارند، گاهي قاطعيت را به عنوان يك روش معتبر رد مي كنند، و فروتني، تقديرگرايي، عدم صراحت، رعايت شعائر و ... را رواج ميدهند. آموزش قاطعيت براي اين افراد، بي معنا و مشكل آفرين است. همچنين در برخي از فرهنگها احترام و اطاعت از بزرگسالان واجب است و هرگونه قاطعيت كوچكتـرها را در برابر بزرگسالان تقبيح مي كنند. برخي از فرهنگها قاطعيت را رفتاري »مردانه« دانسته و از زنان انتظار تسليم و خدمتگذاري دارند.

طبقه بنــــدي رفتار افــــــراد

به طور كلي مي توان افراد (رفتار افراد) را به سه دسته كلي تقسيم كرد. برخي از افراد به تحقير ديگران مي پردازند، حقوق ديگران را ناديده مي گيرند، ديگران را مي رنجانند و فقط به اهداف خود توجه دارند، اين افراد را افراد پرخاشگر مي نامند. پرخاشگري ممكن است هدفهاي فرد را برآورده سازد، اما اسباب مرارت ديگران را فراهم مي كند. دسته دوم افراد كمرو هستند كه فاقد قاطعيت هستند، نمي توانند احساسات خود را نشان دهند، احساس رنجش دارنــــــد و حق انتخاب خود را به ديگران مي دهند. افراد كمرو بندرت به هدفهاي خود مي رسند. و درنهايت افراد قاطع، افرادي هستند كه با صداقت احساسات خود را بيان مي كنند، اغلب به هدف مي رسند، حتي اگر به هدف نرسند احساس خوبي دارند زيرا رفتار مناسبي داشته اند. به جهت اهميت اين سه دسته رفتار هريك در زيــــر مفصل تر موردبررسي قرار مي گيرد.

افـــراد پــرخاشگـــــر:

پرخاشگري يعني تهديد ديگران و ناديده گرفتن حقوق آنها (WEISS, 1996, P.120) . مردم افراد پرخاشگر را افرادي ناسازگار، زورگو، سلطه گر و غيرخويشتندار مي دانند. (GORDON, 1993, P.295) . اگرچه اين افراد با نهيب زدن و ترساندن ديگران مي توانند حرف خود را بـــه كرسي بنشانند، اما باعث مي شوند تا ديگران از آنها بيزار و گريزان شوند. افراد پرخاشگر همواره به دنبال برنده شدن هستند، حتي اگر اين برنده شدن به بهاي ضرر رساندن به ديگران باشد. اين افراد معتقدند كه هميشه حق با آنان است و ديگران هيچ حقي ندارنـــد و آنچه خود مي گويند، نسبت به گفته هاي ديگران از اهميت بيشتري برخوردار است، و نقش و كمكشان در مقايسه با نقش و كمكي كه ديگران ارائه مي دهند، با ارزش تر است. اين افراد تلاش مي كنند با بلند حرف زدن، قطع كردن صحبت ديگران، قلدري، استفاده ازكنايه، و يا با استفاده از گفته هاي تهديدآميز و نگاههاي خصمانه بر ديگران غلبه كنند. افزون بر اين، اطمينان اغراق آميزي نسبت به خود دارند. كلمه »من« را با تـــاكيد به كار مي برند، ديگران را در گفته هاي خود ناديده مي گيرند، بسيار زود برافروخته مي شوند و به شدت از ديگران انتقاد مي كنند و دراغلب اوقات موضعي صريح دارند، هميشه پيشنهادات و خواسته هايشان را طوري مطرح مي كنند كه گويا درحال دستور دادن هستند. اين افراد، پس از فرونشستن عصبانيتشان ديگران را مسئول برانگيخته شدن خشم خود مي دانند. نسبت به افرادي كه با آنان بدرفتاري كرده اند. ديدي تحقيرآميز دارند، چنانچه ديگران مطابق خواست آنان عمل كنند، مشكلي بروز نخواهدكرد(GILLEN, 1994, P.10) . هدف افراد پرخاشگر، برنده شدن بدون رعايت حقوق ديگران است. به طوركلي مي توان علائم رفتاري افراد پرخاشگر را بدين صورت بيان كرد: فرياد كشيدن؛ درها را به هم كوفتــــــن؛ ناسزاگفتن؛ اخم كردن؛ تمسخر كــردن؛ چشم غره رفتن؛ انگشت خود را سوي ديگران نشانه رفتن؛ پوزخند زدن؛ تكان دادن مشتها؛ صحبت ديگران را قطع كـــردن؛ تحقير ديگران در حضور جمع؛ همه تقصيرات را به گردن ديگران انداختن. البته قصد بيان آن را نداريم كه رفتار پرخاشگري همواره رفتاري نامطلوب است. بلكه براساس نگاه اقتضايي به موضوع مي توان رفتارهاي پرخاشگرانه را گاهي مطلوب دانست. به اين منظــــور، رفتار پرخاشگرانه مي تواند داراي جنبه هاي مثبت و منفي باشد (جيمز، 1377، ص 222).

مديـــــريت افــــراد پرخاشگـــــر:

اين افراد خود را مصمم نشان مي دهند اما درواقع اين راهي است براي مخفي ساختن فقدان اعتماد به نفس شان. منطق اين افراد آن است كه بايد براي آنچه مي خواهند بجنگند و به هر قيمتي شده از خود دفاع كنند. وظيفه مديريت در مواجهه با اين افراد آن است كه به آنان تفهيم كند ضرورتي ندارد همواره وضع تدافعي اتخاذ كنند، زيرا همه مترصد اين نيستند كه آنان را زمين بزنند. و اينكه مي توانند بدون سرزنش ديگران هم به خواسته هاي خود برسند. مديران براي كمك به اين افراد لازم است:

- به آنان گــــوش سپارند و در هنگام بحث نگاهشان كنند.

- روي مواردي تاكيد كنند كه با آنان تـــوافق دارند.

- به طور تلـــويحي نشان دهند كه مي شود در پايان همه پيروز باشند.

- به خاطر مشاركتشان از آنان تشكـــر كنند.

افــــراد كــــمـــرو:

افراد كم رو (SUBMISSIVE PEOPLE) نقطه مقابل افراد پرخاشگر هستند. تمايل عمده آنان پرهيزاز برخورد، حتي به بهاي تضييع حق ‌شان است(WEISS, 1996, P.120) . اگرچه پرهيز از برخورد، در اغلب اوقات مطلوب است، اما همواره نمي توان از آن اجتناب ورزيد. افراد كم رو نه تنها در دفاع از حق خود طفره مي روند، بلكه از قراردادن خود در موقعيتهايي كه بايد باشند نيز پرهيز مي كنند. اين افراد معتقدند ديگران »حق« دارند اما خودشان »محق« نيستند. سخن خود را بسيار آهسته شروع مي كنند. به ديگران اجازه مي دهند تا سخنانشان را قطع كنند و در مقابل انتقاد، مضطرب مي شوند و با اندك تهديدي برخلاق ميل خود عمل مي كنند. (GILLEN, 1994, P.11) كمرويي يعني درنظر نگرفتن خود و اتخاذ سبك انفعالي به نحوي كه ديگران افكار، احساسات و حقوق ما را به راحتي ناديده بگيرند. افرادي مرددند كه اين سبك »خاضعانه« را دارند. در ظاهر آرام و درواقع بيقرارند و مي خواهند از مسايل فرار كنند. بدون توجه به احساسات خود، با ديگران موافقت مي ورزند. اين افراد برعكس افراد پرخاشگر كه تلاش مي كنند خود را بزرگتر از آنچه هستند نشان دهند، سعي دركوچكتر نشان دادن خود دارند. با پذيرفتن نظر اكثريت، تمايلات خود را مخفي مي كنند. هدف فرد كمرو آن است كه به هر قيمتي كه شده ديگران را خشنود سازد و از بروز هرگونه تعارض جلوگيري كند. علايم رفتارهاي افراد كم رو را مي توان به اين صورت فهرست كرد: عدم تمايل به ابراز عقيده؛ خود را دست كم گرفتن؛ موافقت با انجام كارهايي كه تمايلي به انجام آن ندارند؛ با خود زيرلب حرف زدن؛ پرحرفي كردن؛ گريه كردن؛ پشت سر ديگران گله و شكايت كردن؛ برقرار نكردن تماس چشمي؛ با خود و اشياي دوروبر بازي كردن (جيمز، 1377 ص 229).

مديــــريت افـــــراد كمــــرو

مديريت در برخورد با افراد كمرو لازم است در وهله اول به آنان تفهيم نمايد كه واجد ارزشهاي چندي هستند. چنين افرادي هميشه از بحث و گفتگو طفره مي روند و از پذيرش مسئوليت شانه خالي مي كنند، درنتيجه همواره ديدگاه ديگران نسبت به آنان نامطلوب است و همين موضوع به تثبيت و تداوم رفتار انفعالي و غيرقاطعانه آنان كمك مي كند. مديران براي تغيير دادن اين افراد بايد:

- هنگامــــي كه صحبت مي كنند هشيارانه به آنان گوش بسپارند و نگاهشان كنند.

- از آنهـــا بخواهند كه در بحث و گفتگـــــو وارد شوند.

- مشــاركت آنان در بحث ولو اندك را ارج نهند.

- مسئوليت انجام كاري را به آنان واگــــذار كنند.

- آنان را تشــــويق كنند كه به هنـــگام نياز كمك بخواهند.

افــــراد قاطـــــع

آنان نسبت به احقاق حق خود توانايي و تمــــايل بيشتري دارند، اما به گونه اي عمل مي كنند كه ديگران نيز به حق خود برسند. اين افـراد برخلاف افراد كم رو، از تعارض فرار نمي كنند. اما با افراد پرخاشگر نيز شباهتي ندارند(ANDERSON, EL.AL, 1994, P.154). برخورد اين افراد نسبت به تعارض منصفانه است. اعتقاد دارند كه نقش و كمك آنان، به اندازه نقش و كمك ديگران ارزشمند است. اطمينان دروني اين افرادموجب مي شود تا آنچه مي خواهنـد يا آنچه احساس مي كنند را به طور آشكار بيان كرده و ازطريق ايجاد توافق متقابل و قابل قبول، تعارض را حل كنند(GORDON, 1993, P.293) . حالات و حركات غيركلامي (BODY LNGUAGE) آنان درحين سخن گفتن، ناشي از اعتماد به نفس و توأم با آرامش است. مديران قاطع صريح اند و بي آنكه از موضوع موردنظر شانه خالي كنند، با صـداقت بر روي آن توافق كرده و يا آن را رد مي كنند. ارتباط چشمي آنان با افراد، بسيار خوب است. و آهنگ صدايشان بيش از آنكه سبب تضعيف گفته هايشان شود، موجب تقويت آنهاست(GILLEN, 1994, P.12) . افراد قاطع به دنبال ملاحظه حقوق ديگران و درعين حال گرفتن حق خود هستند. هدف افراد قاطع رعايت عدالت براي تمامي طرفهاي درگير است. علايم رفتارهاي افراد قاطع به شرح زير است:

- واكنش نشان دادن به لحني دوستانه، اما قاطـــع.

- بـــرقراري تماس چشمي حاكي از اطمينان خاطر بدون خيره شدن.

- ابــــراز احساسات و عقايد خود.

- بـــهادادن به خود و نرنجاندن ديگــــــران.

- داشتن ژستهــاي مثبت و راحت.

- توانايي و قاطعيت تصميــم گيــــــري.

- آنچه را كه فكر مي كنند در زمان مناسب به ديگـــران مي گويند.

- به احساسات ساير افــراد توجه مي كنند و به ديدگاههاي آنان گوش فرا مي دهند.

- به شيوه اي رسا و شمـــرده حرف مي زنند.

- احساس برابري با ديگـران مي كنند.

حقــــوق انسانــــي در بحث قـــاطعيت

در بحث قاطعيت اعتقاد بر آن است كه هر فردي داراي حقوق انساني است كه بايد مورداحترام باشد. در زير برخي از اين حقوق ارائه مي شود.

1 - حق بيان انديشه ها و ديدگاهها، اگـــرچه با عقايد ديگران مغاير باشد.

2 - حق ابراز احساسات و پذيرش مسئوليت ابـــراز آنها.

3 - حق تغيير عقيده و عدم عذرخواهـــــي در اين خصوص.

4 - حق اشتباه كـردن و داشتن مسئوليت در قبال آن.

5 - حق »نـــه« گفتن.

6 - حق دادن پاسخ مثبت به ديگـــــران.

7 - حق گفتن »نمــي دانيد«.

8 - حق گفتن »متوجه نمي شــــوند«.

9 - حق تقاضـــا كـــــردن آنچه که مي خواهيد.

10 - حق مورداحتــــرام بودن و به ديگران احترام گذاشتن.

11 - حق استـــدلال كردن.

12 - حق شنيده شدن سخنانتان و جــدي تلقي كردن آن توسط ديگران.

زمــــــان قــــاطعيت

عدم قاطعيت لااقل در سه موقعيت بهتر از قاطعيت است.

اول: وقتي احساس كنيد طرف مقابل در مخمصه افتاده است. مثلاً وقتي در رستوران شلوغي هستيد و مي دانيد كه پيشخدمت اين رستـــــوران تازه كار است، مي توانيد بعضي از ضعفهاي او را ناديده بگيريد (او به كسي كه بعد از شما آمده زودتر رسيدگي مي كند). در اين حالت نبايد قاطعيت نشان داد، زيرا او قصد پايمال كردن حق شما را نداشته است. نشان دادن قـــــاطعيت، استرس او را بي جهت مي افزايد. در اين حالت ممكن است به مشكلاتي كه ميان شما و او وجود دارد موقتاً بي اعتنايي كنيد.

دوم: هنگام تعامل با شخص بسيار حساس. هرگاه احساس مي كنيد قاطعيت شما موجب گريه كردن يا حمله شخص به شما مي شود، بهتر است قاطعيت نشان ندهيد، بخصوص اگر اين »اولين و آخرين برخورد« شما با وي باشد.

ســــوم: هنگامي كه متوجه اشتباه خود شده ايد. براي مثال پس از ارتكاب به تخلفات رانندگي، بهتر است در برابر مامور پليس قاطعيت نشــان ندهيد. در اين وضعيت معذرت خواهي بهترين راه حل است. به جاي اينكه درصدد اصلاح يا توجيه عمل خود برآييد، با كمال خونسردي به اشتباه خود اعتراف كنيد. بايد در نظر داشت كه هميشه عدم قاطعيت مناسب نيست. معمولاً عدم قاطعيت مستمر، ناگهان به پرخاشگري مبدل مي شود و فرد احساس مي كند ديگر طاقت ندارد مورد سوءاستفاده قرار گيرد و ديگران او را ناديده بگيرند. بنابراين، بهتر است از همان ابتداي تعامل اجتماعي قاطعيت نشان دهيد.

چهـــــــارم: هنگامي كه با افراد سلطه جو و اصلاح نشدني مواجه هستيد. گاهي با افرادي مواجه هستيد كه كنار آمدن با آنها دشوار است. كمترين مقدار قاطعيت در برابر اين اشخاص در هر زمان و مكان، واكنشهاي منفي آنان را درپي دارد. برخي از افراد به قدري رفتارشان ناخوشايند است كه ارزش برخورد كردن با آنها وجود ندارد و گاه سودي كه عايد مي شود در مقـــــايسه با ارزش ناراحتي كه از آن ناشي مي شود، بسيار كمتر است.

نتيجه گيـــــــــــــــري

قاطعيت موهبتي مرموز و عجيب نيست، كه برخي از آن برخوردار و برخي فاقد آن باشند، بلكه مجموعه اي از مهارتهاست كه هركسي از راه تمرين مي تواند به آن دست يابد. مهيج ترين جنبه قاطعيت آن است كه پس از كسب اين مهــارت، ناگهان متوجه مي شويد مي توانيد بدون هرگونه احساس گناهي »نه« بگوييد، خواسته هاي خود را به طور مستقيم مطرح كنيد، و راحتتر با ديگران ارتباط برقرار سازيد. از همــه مهمتر آنكه اعتماد به نفس را به شدت بالا مي برد.قاطعيت با افزايش برابري در روابط بين افراد، اين امكان را براي فرد فراهم مي كند با رعايت منافع خود روي پاي خويش بايستيد و بدون اضطراب و تشويش بي مورد به راحتي احساسات صادقانه خود را ابراز كند و حق و حقوق شخصي خود را بدون انكار حق ديگران مطالبه كند. پرخاشگري و قاطعيت مفاهيمي هستند كه اغلب با هم اشتباه گرفته مي شوند. اما قاطعيت نه تنها به معناي پايمال كردن حقوق ديگران نيست بلكه حقوق همه افراد محترم شناخته مي شود. قاطعيت وسيله اي ارزشمند براي رسيدن به اعتماد به نفس و كنترل خويش است.

منابــــــــع

- بركو، ري ام، مديريت ارتباطات، محمد اعرابي و داود ايزدي، چاپ اول، دفتر پژوهشهاي فرهنگي، تهران، 1378.

- تاواند، آني، پرورش توانايي اظهار وجود، پرويز نظيري و آرش مولا، چاپ اول، آستان قدس رضوي، تهران، 1378.

- جيمز، جودي، كلام جسم، آرين ابوك، چاپ اول، نسل نوانديش، تهران، 1377.

- هارجي، اون و ديگران، مهارتهاي اجتماعي در ارتباطات ميان فردي، خشايار بيگي و مهرداد فيروزبخت، چاپ اول، رشد، تهران، 1377.

- ANDERSON, A, ET.AL, EFFECTIVE ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 1994, FIRST EDITION, BLACKWELL PUBLISHERS.

- DAVIS, K, AND J, NEW STROM, ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 2002, 11TH EDITION, MCGRAW-HILL COMPANIES.

- GILLEN, T, ASSERTIVENESS FOR MANAGERS, 1994, FIRST EDITION GOWER PUBLISHING.

- GORDON, J, ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 1993, FOURTH EDITION, ALLYN AND BACON.

- HERSEY, P, AND, K, BLANCHARD, MANAGEMENT OF ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 1988, FIFTH EDITION, PRENTICE-HALL.

- MOORHEAD, G, AND, R, CRIFFIN, ORGANIZATIONAL BEHAVIOR, 2001, SIXTH EDITION, HOUGHTON MIFFLIN COMPANY.

- WEISS,J, ORGANIZATIONAL BEHAVIOR AND CHANGE, 1996, FIRST EDITION, WEST PUBLISHING COMPANY

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:25 منتشر شده است
برچسب ها : قاطعیت در مدیریت,مدیریت,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

روش آموزشی آفرينندگی

بازديد: 115

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

همه روان شناسان پرورشي و متخصان آموزشي متعقدند كه توانايي هاي افريينده و شيوه هاي تفكر و اگرا ( توليد پاسخهاي چند گانه ) را مي توان به افراد به ويژه كودكان و نوجوانان آموزش داد. در اينجا پيشنهادهاي مهم صاحب نظران را درباره روشي و فنون ايجاد آفرييندگي يا خلاتقيت از نظر مي گذرانيم.

الف : تجارب دانش آموزان را به موفقيتهاي خاص محدود نكنيد.

كارهاي بديع و تخلات دانش آموزان را تشويق كنيد. سوال هايي ازآنها بپرسيد كه مشوق تفكر واگرا آنها بسيار اثر مي گذارد سوال هايي بپرسد كه با چرا و چگونه آغاز مي شوند نه كجا نه چه كسي يا چه وقت سوال هايي طرح كنيد كه داراي سوال هايي كه جوابهاي متعدد را در ياد گيرنده بر مي انگيزد مشربق تفكر واگرا و افرييندگي اند.

ب : براي طرح سوال و انديشه هاي غير معمول و بديع ارزش قائل شويد.

دانش اموزان خود را تشويق كنيد تا سوالهاي گوناگون از شما بپرسند فراتر از اطلاعهات و دانش هاي معمول آنها بر نمي آييد نهراسيد و با همكاري دانش آموزان براي يافتن جواب انها اقدام كنيد.

ج: فرصتهايي براي خود اموزي و ياد گيري اكتسافي در اختيار ياد گيرندگان قرار دهيد.

يكي از ويژگي هاي افراد آفريينده استقلال شخصي و توانايي پيدا كردن راحل براي مساوئل به طريق اكتشافي و از راه خود آموزي است بنابراين بخشي از امتياز هاي تحصيلي را به اين گونه فعاليتها اختصاصا دهيد اگر تنها حفظ خواهند شد اما اگر انديشه هاي اصليل مورد تاييد قرار رگيرند دانش آموزان به فعاليتهاي خلاق مبادرت خواهند كرد.

د: نسبت به تفاوتهاي فردي ياد گيرندگان با احترام برخورد كنيد.

از وارد كردن دانش آموزان به رقابت و هم چشمي با يكديگر بپرهيريد هر يك از دانش آموزان داراي استعداد خاص خودش است كه شايد از اين خبير بادنش آمو زان ديگر متفاوت باشد در پرورش اين استعداد هاي ويژه ي دانش آموزان بكوشد.

هـ: رفتارهاي آفريينده را براي كودكان سر مشق قرار دهيد.

پلون و ونيستايين در اين باره گفته اند كه دانش آموزن كلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يك فيلم يا از سوي رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند.

و: از روشهــــا و فنون ويژه بالا بردن سطـــح آفريندگــــي استفاده كنيد.

معروفترين روشي پرورشي استعدادهاي خلاق دانش آموزان روش بارش مغزي است در اين روش معلم مسئله اي را به دانش آموزان مي دهد و دانش آموزان را براي دادن راه حل ها اظهار نظرهاي متفاوت ياري مي كند ولي پيش از ارائه تمام راه حلهاي دانش آموزان در درباره انها هيچگونه اظهار نظري نمي كند.

روش آمــــوزشي ديگر آموزش مهارتهاي پژوهشــــي است.

آموزش مهارتهاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان كمك مي كند روشهاي ردست طرح فرضيه آزمودن فرضيه به وسيله دانش اموزان به ايجاد طرز تفكر آفريينده در آنها منجر مي شود. علاوه بر مهارتهاي پژوهشي روش مطالعه افرينده نيز روش موثري در آموزشي خلاقيت است مي توان به دانش آموزان آموزشي داد تا مطالب را به طور آفريينده بخوانند.

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:25 منتشر شده است
برچسب ها : روش آموزشی آفرينندگی,آموزشی آفرينندگی,روش آموزشی,آفرينندگی,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

طراحی درس علوم با توجه به هوشهای چندگانه

بازديد: 161

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

برای آموزش فصل دنيای زنده درس علوم می توانيم از روشهای متعددی استفاده نمائيم که متناسب با روش يادگيری دانش آموزان وبراساس نوع هوش آنها باشد.معلم می تواند چند نوع فعاليت را براساس هوشهای چندگانه طراحی کند که البته اين کار به ماهيت مبحث مورد تدريس بستگی دارد. مثلاٌ برای آموزش وتدريس دستگاه گوارش فعاليتهای زير را باتوجه به نوع هوش واستعداد دانش آموزان وبا تعيين زمان فعاليت، در نظر بگيريم.

فعاليت ۱- مـــرکز هــــوش بدنـــی ـ جنبشـــی و بصـــری فضايـــی:

در اين فعاليت دانش آموزان می توانند موارد قسمتهای مختلف دستگاه گوارش يا ماکت آنرا توسط خمير گل چينی يا گچ و خاک درست کنند وبعد آنرا رنگ آميزی نمايند. يا چارت و پوستر دستگاه گوارش را درست نمايند توسط رنگ و بوم يا با استفاده از کاغذ رنگی و فوم تصوير دستگاه گوارش و قسمتهای مختلف آنرا بصورت نقاشی يا کاريکاتور بکشند.

فعاليت۲- مـــرکز هـــوش زبانــــی کلامــــــی:

دانش آموزان داستان تخيلی در مورد دستگاه گوارش بنويسند خود را يا موجود ذره بينی (باکتری يا آنزيم) فرض نمايند و به قسمتهای مختلف دستگاه سفر نمايند و هر آنچه را که در يک سفر می توانند کشف نمايند به روی کاغذ بياورند.

فعاليت ۳- هــوش درون فــــــــردی:

از دانش آموزان بخواهيم برای دستگاه گوارش انشاء بنويسند و در آن اطلاعات خود را و يا خاطرات و شنيده های خود در مورد نحوه کارکرد قسمتهای مختلف آن و بيماريهای آن بنويسند.

فعاليت ۴- مـــرکـــز هــــــوش بيان فـــردی :

از دانش آموزان بخواهيم با دانش آموزان پايه های بالاتر يا با دکتر يا خويش و اقوام مجرب در زمينه دستگاه گوارشی و يا بيماريهای آن گزارش تهيه نمايند. و حداقل از بيست نفر پرسش و پاسخ بگيرند و نتايج را به کلاس ارائه دهند. در زمينه می توانند به کامپيوتر هم رجوع کنند وتصاوير اينترنتی از دستگاه گوارش پيرينت نمايند و به کلاس بياورند. البته برای اينگونه آموزش ابتدا بايد بطور مختصر دانش آموزان را با نوع مطالب و اطلاعات و روش فعاليت آنها آگاه نمائيم و آنها را به چهار يا پنج گروه تقسيم نماييد همچنين مدت زمان فعاليت را برای آنها مشخص کنيم بهتر است سه فعاليت قبلی ذکر شده در کلاس درس انجام گيرد و در واقع کلاس را به کارگاه فعاليت تبديل نماييم.

محاســـــن:

۱- شکوفايی استعداد دانش آموزان و مشخص شدن سبک يادگيری آنها.

۲- قابل اجراء بودن اين طرح در تمام پايه ها و درسها.

۳- مطالب ياد گرفته در حافظه دراز مدت آنها ثبت خواهد شد.

۴- دانش آموزان را به مطالعه کتابهای خارج از پايه و گروه درسی مجبور می کند و آنها را تشويق به آموزش رايانه می نمايند.

معــــايب:

۱- وقت گير بودن اين نوع طـــرح برای اجرا در کلاس درس.

منبـــــع : نظـــــريه هـــــــوش چندگانه گاردنــــر وکاربــــــرد آن در آمــــــــــــــوزش

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

مي پسندم 3 نمي پسندم 0

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:24 منتشر شده است
برچسب ها : طراحی درس علوم با توجه به هوشهای چندگانه,طراحی درس علوم,درس علوم,هوشهای چندگانه,

نويسنده:arash

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید

فرهنگ خواندن و نوشتن در كلاس علوم

بازديد: 171

دسته بندي: تحقیق و پروژه رایگان,پروژه و تحقیق رایگان,تحقیق رایگان دبیران و معلمان,

اغلب دانش آموزان براي خواندن و نوشتن مطالب علمي با مشكل مواجه مي شوند. بخشي از اين مشكل به تفكر رايجي برمي گردد كه خواندن و نوشتن را مختص درس زبان آموزي مي داند . با گردآوري مجموعه اي از كتابهاي مرتبط با علوم در كتابخانه كلاس و ترغيب دانش آموزان به مطالعه آنها، مي توان مهارت هاي خواندن را در آنان تقويت كرد. به علاوه، مي توان درس را با خواندن مطلبي از يك كتاب آغاز كرد كه با موضوع درس، ارتباط مستقيمي دارد. براي بهبود مهارت هاي نوشتاري مي توان از شيوه « گوش كردن، توقف كردن، نوشتن » بهره گرفت. در اين شيوه، معلم سخنان خود را به بخشهاي سه دقيقه اي تقسيم مي كند و بين آنها، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن نكات مهم سخنان او وقت دارند. به علاوه، مي توان بخشي از يك فيلم علمي را براي دانش آموزان نمايش داد و از آنان خواست مفاهيم اصلي آن را يادداشت كنند. گردانندگان مدرسه با اختصاص دادن زمان خاصي در طول هفته براي مطالعه همگاني، مي توانند به ايجاد فرهنگ خواندن و نوشتن در مدرسه كمك و دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند. در اين دوره، هر كس (دانش آموزان، معلمان، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند. بزرگان مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات مطالعاتي خود با نوجوانان، از روابطي كه با آن برقرار مي كنند، لذت مي برند. به اين تربيت، دانش آموزان طي دوره سرنوشت ساز نوجواني، پيوندهاي محكمي با بزرگسالان برقرار مي كنند.

بــــراي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد

وقتي به كلاس علوم پا مي گذاريد، مجذوب فرهنگ خواندن و نوشتني مي شويد كه بر آن حكم فرماست. هري پاتر از درون پوستري به شما مي نگرد كه روي آن نوشته است: «امكان دارد خواندن در هر جايي با شما سخن بگويد». روي تابلويي با زمينه مشكي، كه در معرض ديد همه است، با رنگ زرد نوشته اند:هنگام مطالعه كتاب علوم، از طرح SQ3R كمك بگيريد. (اختصار واژه هاي بررسي كردن: Survey، پرسيدن: Question ،خواندن: Read، از حفظ خواندن : Recit و مرور كردن : Review ). مجلات روي ميزها و لب پنجره ها، نظرها را به خوب جلب مي كنند. روي جا كتابي مملو از كتاب، علامت « ايست » نصب شده كه به معني: « ايست: براي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد » است. پايگاه اينترنتي « كنجكاوان فيلادلفيا » مورد توجه همه است و به ندرت براي مدت طولاني بسته مي شود. دانش آموزان براي پيدا كردن رويدادهاي علمي يا حداقل براي آگاهي از آخرين اخبار ورزشي، تهيه تصاويركارتوني يا طالبع بيني، به آن مراجعه مي كنند.

امروز «مايك» و «پابلو» كار تهيه پوستري را به پايان رسانده اند كه حاوي تصاوير مجلات و مهم ترين عناوين روزنامه هايي است كه از ميان اخبار مرتبط با علوم تهيه كرده اند. اين پوستر در كنار پوسترهاي ديگري قرار مي گيرد كه به همين نحو تهيه شده و روي ديوار نصب شده اند تا به دانش آموزان يادآوري شود علم نه تنها در مدرسه، بلكه در جهان واقعي نيز وجود دارد. وقتي «جيك» متوجه مي شود كه معلمش صبح زود منزل را ترك كرده است، به او مي گويد: «امروز در اخبار صبحگاهي شنيدم كه مراكز كنترل بيماري اعلام كرده اند ما به اندازه كافي واكسن آبله نداريم .» بي آنكه معلم آنان را ترغيب كند، جيك روزنامه را برمي دارد تا مطلبي مرتبط با اين موضوع پيدا كند و «استيو» به سوي رايانه مي رود و روي «موتور كاوش » كليك مي كند تا اطلاعات بيش تري در اين زمينه به دست آورد. «جين» كتابي را كه از كتاب خانه كلاس علوم امانت گرفته است، باز مي گرداند و در حين اين كه نام خود را در فهرست امانت گيرندگان خط مي زند، به «استيسي» مي گويد كه «كتاب فوق العاده اي بود ». استيسي كتاب را برمي دارد و نام خود را در فهرست يادداشت مي كند. « گيشا » پيش نويس نامه اي را به معلمش نشان مي دهد كه در آن ، راجع به نحوه بازيافت مواد، اطلاعات بيشتري درخواست كرده است. معلم نامه او را تاييد مي كند تا روي كاغذ آرم دار مدرسه حروف چيني شود. دانش آموزان دور « تيمي » حلقه زده اند. او مجله اي همراه آورده كه حاوي كاريكاتورهاي بامزه اي از اختراعات تخيلي كاريكاتوريست مشهوري است. همه اين وقايع پيش از به صدا درآمدن زنگ كلاس رخ مي دهد.

معلــــم علـــوم به خواندن و نوشتن اهميت ميدهد

رغبت دانش آموزان به خواندن و نوشتن در اين كلاس مشهود است ؛ زيرا معلم كلاس علوم، خواننده و نويسنده مطالب علمي است و پيوسته با دانش آموزانش درباره خواندن و نوشتن صحبت مي كند . او به آنان مي آموزد كه چگونه با متن هاي علمي برخورد كنند. او با « صداي بلند » راهبردهاي خواندن و نوشتن در علوم را به آنان مي آموزد؛ راهبردهايي كه زماني در اين راه به خود او كمك كرده اند. او براي مجلات مطلب مي نويسد و عقايد و انديشه هايي را يادداشت مي كند كه به دانش آموزان كمك مي كند در مورد مفاهيم علمي، كه درباره آنها فقط مي خوانند يا مي شنوند، دقيقتر فكر كنند. آنان راجع به اين موضوع صحبت مي كنند كه چگونه يك روزنامه را تهيه مي كند و چگونه روزنامه ها و پايگاه هاي اينترنتي اطلاعات بيشتري در اختيار ما قرار مي دهند. او كتاب هايي را كه براي لذت و تفريح مطالعه مي كند، در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و آنان را نيز تشويق كند كه آن ها را مطالعه كنند و كتاب هاي خود را در اختيار معلمشان قرار دهند . او مجموعه اي از كتابهاي علمي را گردآوري كرده است و دانش آموزان را به بررسي و خواندن آنها ترغيب مي كند.

اين معلم، آموزگار زبان يا نويسنده حرفه اي يا كتاب دار يك كتابخانه نيست. او آموزگار درس علوم است. وقتي 28 سال پيش با درجه كارشناسي زيست شناسي فارغ التحصيل شد، با اين تصور وارد كلاس شد كه وظيفه او تدريس علوم است و هرگز تصور نمي كرد بخشي از كارش، كمك كردن به دانش آموزان بري انتقال مهارت هاي خواندن و نوشتن در درس علوم باشد. او در دوره راهنمايي تدريس مي كند و خواندن و نوشتن مربوط به دوره ابتدايي است. اما وقتي از دانش آموزانش خواست به خواندن و نوشتن درباره علوم مشغول شوند، متوجه تپق زدن و دشواري اين كار براي آنان شد. تا كنون هيچ كس با او در اين باره سخن نگفته بود. معلم كلاس، با ناظر بخش خواندن و نوشتن تماس گرفت. او به پيدا كردن راه هايي علاقه مند بود كه به دانش آموزان دوره راهنمايي و دبيرستان كمك كند راهبردهاي آموزش خود را در موضوعات پر مطلب به وجود آورند. اكنون اين معلم مي گويد كه آموزش علوم مسووليت اوليه اوست؛ اما اهداف وسيع تر او فراسوي محتواي علمي است. او مي خواهد از فرآيندهاي يادگيري بهر گيرد و گذرگاهي براي خواندن و نوشتن ايجاد كند.

با به صدار درآمدن زنگ آغاز كلاس، فعاليتهاي او نيز آغاز مي شود. از كتابخانه كلاس علوم كتابي برمي دارد و مي گويد: «به اين مطلب گوش كنيد. قورباغه بچه خور، تخم ها يا بچه قورباغه هاي تازه از تخم درآمده خود را مي بلعد و به درون معده فرو مي برد، وقتي آنها به قورباغه هاي كوچكي تبديل شدند، از طريق دهان مادر خود به بيرون راه مي يابند. حالا اين تصوير را ببينيد! بچه قورباغه از دهان مادرش خارج مي شود. مثل اين كه مادر، بچه خود را استفراغ مي كند! نام اين كتاب "شگفتيهاي قورباغه ها و وزغها" است و در كتاب خانه كلاس وجود دارد. اگر دوست داريد مي توانيد آن را ببينيد.» « دامين » دست خود را به سوي كتاب دراز مي كند و مي گويد: « اول من آنرا امانت مي گيرم !» معلم، اغلب اوقات كلاس را با معرفي يكي از كتابهايي آغاز مي كند كه از كتاب فروشي، محل عرضه كتابهاي دست دوم يا بازار كتاب تهيه كرده است . همه كتابها، به موضوعات علمي مربوط مي شوند؛ اما كتاب درسي نيستند. او با چنان آب و تابي از كتاب ها سخن مي گويد كه گويي مي خواهد آنها را حراج كند! و به اين شيوه، دانش آموزان را به «گردش مطالعه » دعوت مي كند. در اين زمان، لذت مطالعه اغلب بر جاذبه هاي نوجواني چيره مي شود . دانش آموزان دعوت او را مي پذيرند و متوجه مي شوند كه امكان دارد خواندن مطالب علمي نوعي لذت و تفريح هم باشد. در پايان گردش، دامين تلاش مي كند پيش از « ليز » و « چارمين » به كتاب شگفتي هاي قورباغه ها و وزغها دست پيدا كند. ليز و چارمين به دنبال كتاب هايي مي روند كه معلمشان هفته پيش آنها را « حراج » كرده است.

دانش آموزان اين معلم، با سرعت هاي متفاوتي كار مي كنند. او با اين نظريه مخالف است كه پاداش كاري كه به طور كامل انجام شده است ، بايد تكليفي ديگر باشد . از اين رو ، هر روز برنامه مطالعه مستقلي را روي تخته مي نويسد تا دانش آموزان بدانند كه پس از انجام دادن كامل تكاليف خود، مي توانند چه كاري انجام دهند. هنگام مطالعه مستقل، دانش آموزان مي توانند هر چيزي را (حتي اگر به موضات علمي ارتباط نداشته باشد) مطالعه كنند. با وجود اين ، در اغلب موارد آنان به كتاب هاي علمي مورد علاقه خود روي مي آورند كه در كتاب خانه كلاس وجود دارد.

مدرسه، تحت استاندارها و آزمون هاي ايالتي فعاليت مي كند. محققاني مانند «دوفي» ،«كراشن» و «پيل گرين» نشان داده اند كه لذت بردن دانش آموزان از مطالعه، مهارت هاي خواندن و فعاليت هاي آموزشي آنان را بهبود مي بخشد. از اين رو ، اين معلم مي داند كه برنامه مطالعه مستقل ، نوعي اتلاف وقت نيست. اما در نهايت، او بايد به دانش آموزان خود علوم بياموزد . از اين رو، به برنامه درسي علوم كاملا توجه دارد. فرايندهاي خواندن و نوشتن به پياده كردن برنامه به او كمك مي كنند. او اغلب درس را با خواندن مطلب و كتابي آغاز مي كند كه با موضوع درس ارتباط دارد. او با «جيم ترلئاس» هم عقيده است كه مي گويد: «به جاي پيشنهاد برنامه هاي منسوخ شده ، من مي گويم برنامه بايد غني باشد و دانش آموزان را با داستان وارد زندگي كند. » از اين رو، در درس بيماري ها، ماجراي كشف اتفاقي پني سيلين به همت الكساندر فلمينگ را از روي كتاب" سرنديپيتي : كشفيات اتفاقي در علم" با صداي بلند مي خواند . در حين خواندن «مليسا» مي گويد :«ادامه بدهيد ؛ در اين جا كتاب ديگري وجود دارد كه راجع به همين موضوع نوشته شده است .» پس از جست و جويي كوتاه كتاب را پيدا مي كند؛ كتابي كه در يكي از اوقات مطالعه مستقل آن را خوانده بود.

هدايت خواندن و نوشتن در كلاس علــــوم

دانش آموزان اين كلاس، تنها به خواندن مطالب علمي علاقه مند نمي شوند؛ بلكه نحوه خواندن را نيز مي آموزند. براي مثال، معلم پي از خواندن ماجراي كشف بيماري« ليم »، مقاله اي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد كه از يكي از مجلات علمي تهيه كرده است. برخي عقيده دارند كه مشكل بودن خواندن اينگونه مطالب، مانع بهره گيري از چنين منابعي مي شود؛ اما اين معلم به طور منظم مطالب دست اول را از مجلات، روزنامه ها، خبرنامه ها و اينترنت تهيه مي كند تا به تازه ترين مطالب علمي دست يابد. او براي تعديل مشكل بودن خواندن مقاله بيماري ليم، نخست به طور خلاصه توضيحاتي در مورد بيماري ارائه مي دهد. سپس راهنماي حروف چيني شده اي را در اختيار دانش آموزان مي گذارد كه توجه آنان را به حقايق كليدي ، نظريات و الگوي سازمان بندي مطالب آن متن جلب مي كند. راهنما، واكنش دانش آموزان را بر مي انگيزد و جدولي در آن گنجانده شده است كه آنان مي توانند اطلاعاتي را كه از مقاله كسب مي كنند، در آن سازمان بندي كنند.

معلم به دانش آموزان كمك مي كنند به گنجينه اي از راهبردهايي دست پيدا كنند كه به درس علوم و كتاب هاي درسي پرمطلب مربوط مي شوند. كتاب هايي با عناوين « راهنماي خواندن » دانش آموزان را از نحوه سازمان بندي كتاب ها و نظرات كليدي آگاه مي كنند به دانش آموزان كمك مي كند درباه « آنچه كه مي دانند »، « آنچه كه مي خواهند بدانند » و « آنچه كه از كتابها و سخنرانيها مي آموزند »، بينديشند.

طرح AFT (اختصار قوانين: Roles ، حضار: Audiences ، قالبها: Formates و موضوعات: Topics )به آنان كمك مي كند با در نظر گرفتن « قوانين گوناگون » براي « حضار گوناگون » در « قالب هاي گوناگون » و درباره «موضوعات گوناگون » كه در كلاس مطالعه مي كنند ، نوشتن خود را قوت بخشند و روز به روز روشن تر و واضح تر بنويسند. معلم و ناظر خواندني كه با او همكاري دارد، راهبردي به نام « كادرهاي متن » ابداع كرده اند كه به دانش آموزان كمك مي كند خواندن را شمرده تر انجام دهند و زماني كه درباره موضوعات ناآشنا متن هاي مشكلي مي خوانند ، ميزان درك خود را از آن ها بررسي كنند. چارچوب هاي راهنماي خواندن ، با بندها ، نمودارها و عكس هاي يك صفحه خاص از يك متن هماهنگي دارند. هر چارچوب دو ستون دارد ؛ دانش آموزان نكات مربوط به حقايق و نظريات مهم را در ستون اول يادداشت مي كنند و در ستون دوم ، واكنش ها و پرسش هاي خود را درباره متن مي نويسند. آنان شيوه « گوش كردن، توقف كردن، نوشتن » را به وجود آورده اند؛ سخنان معلم به بخش هاي سه دقيقه اي تقسيم مي شود و در ميان آنها، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن وقت دارند. اين فن به آنان كمك مي كند كه با دقت گوش كنند و خوب يادداشت بردارند . معلم براي تقويت آموختن، تكاليفي نيز ارائه مي كند. براي مثال، او قطعه اي از فيلم "پارك ژوراسيك"را براي دانش آموزان نمايش مي دهد و از آنان مي خواهد واژه هاي مرتبط با DNA را كه در فيلم آمده است، ذكر كنند. مغزها به كار مي افتد و به سوي دانش سرعت مي گيرد. دانش آموزان به خوبي از عهده اين تمرين برمي آيند.

مســــووليت پذيري اولياي مدرسه در قبال خواندن و نوشتن

مسوولان اين مدرسه متعهد شده اند دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند. هفته اي يك بار كل دانش آموزان وارد دوره اي از مطالعه خاموش مي شوند كه در آن هر كس (دانش آموزان، معلمان، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند. سپس هر كسي واكنش خود را نسبت به آنچه كه خوانده است، مي نويسد. اين نوشته ها گزارش كتابها هستند كه با معرفي هر آن چه كه باعث شگفتي و تعجب آنان شده يا آنان را به خنده واداشته است ، انجام مي شود. در ميان گذاشتن اين انعكاسها بين بزرگسالان و نوجوانان، همان « گفتگوهاي بزرگ » است كه « آتول » راجع به آنها كتاب نوشته است. اولياي مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات خود در مورد خواندن با نوجوانان، از روابطي كه با آنان برقرار مي كنند، لذت مي برند. موضوع مورد علاقه «ماريا» اژدها بود. او مي دانست كه آن ها چگونه تغذيه مي كنند، چه نام هايي براي بچه هايشان برمي گزينند و چگونه خود را از مخمصه هاي سخت مي رهانند. معلم تحت تاثير قرار گرفت و گفت :« خوب كه اين طور! » از زماني كه باب گفت و گو باز شده بود، ماريا آن قدر با معلمش صميمي شده بود كه از او براي فراگيري علوم كمك مي گرفت.

« كريستينا » كتاب"شش رنگين كمان" اثر « تام كلانسي » را خوانده بود و معلمش متوجه شد كه اين كتاب را چندين بار طي اوقات مطالعه خاموش ديده است. كريستينا هرگز نمي خواست بدون كتاب باشد. بنابراين، اين كتاب را از اين هفته تا آن هفته در كيف خود نگه مي داشت. معلم وانمود كرد كه از اين كار او شوكه شده است:" چه طور مي تواني نويسنده مورد علاقه مرا در كيف كهنه ات ترك كني و فقط هفته اي يك بار آن را بخواني ؟ انتظار ، تو را نمي كشد؟"«دبي» طي دوره مطالعه خاموش، مطالعه رمان هاي احساسي را آغاز كرد و هر زمان كه زنگ به صدا درمي آمد و از پايان دوره مطالعه خبر ميداد، ايرادهاي خود را با معلمش در ميان مي گذاشت. يك روز، معلم متوجه مشاجره اي در بيرون كلاس شد. او به راهرو رفت و دبي و دختر ديگري را ديد كه يك ديگر را چنگ ميزنند و جيغ مي كشند. بهترين نگاه معلمانه اش را به آنان دوخت و گفت:«به اتاق خودتان برويد!» دبي به معلمش نگاه كرد، دعوا را كنار گذاشت و به سوي اتاق خودش رفت؛ اما دختر ديگر به اعتراضات خود ادامه داد، در اتاق دبي، ساير دانش آموزان او را مورد بازخواست قرار دادند كه «چرا دعوا را متوقف كردي؟» دبي گفت:«خانم معلم، دوست من است. ما با همديگر راجع به كتابها صحبت مي كنيم.»

نوجواني، دوران طغيان احساسات است. طي اين دوره سرنوشت ساز دانش اموزان بايد فرصت داشته باشند كه از طريق خواندن و نوشتن، با بزرگسالان پيوندهاي محكمي برقرار كنند. معلم علوم اميدوار است دانش آموزانش تنها علوم را فرا نگيرند؛ بلكه مهارتها و پاداشهاي خواندن و نوشتن را نيز كسب كنند و مطالعه در تمام طول زندگي آنان ادامه داشته باشد. بنيانگذاري جامعه اي از خوانندگان و نويسندگان كاري است كه بايد آغاز شود.

منبــــــــع: onna Hooker Topping and Roberta Ann McManus , A Culture of Literacy in Science , Educational leadership , November , 2002 , Volume 60 , Number 3

براي ديدن ساير اقدام پژوهي هاوگزارش تخصصي ها وتحقيقات ديگر برروي لينک هاي زيرکليک کنيد

اين مطلب در تاريخ: سه شنبه 15 اردیبهشت 1394 ساعت: 13:23 منتشر شده است
برچسب ها : فرهنگ خواندن و نوشتن در كلاس علوم,فرهنگ خواندن و نوشتن,كلاس علوم,خواندن و نوشتن,فرهنگ خواندن,

نويسنده:arash