-             ICT چه تأثیری بر معلم ورزش و روش تدریس او دارد؟

-             معلم چگونه تغییر می کند؟

-             ورود ICT به کلاس های درس، چه تأثیری بر معلمان دارد؟

-             آیا بر کار و فعالیت آنها می افزاید یا آن را کاهش می دهد؟

-             آیا ICT ابزاری برای کمک به تدریس برنامه ی درسی است یا محتوای برنامه را افزایش می دهد؟

-             فناوری چه تأثیری بر مدارس می گذارد؟

-             چگونه یادگیری را غنی تر می سازد؟

در این بخش به بررسی این پرسش ها می پردازیم:

ICT یکی از عوامل تغییر در کلاس درس است که ویژگی مهمی دارد و آن، این است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است.

      ظهور و پیدایش جامعه ای اطلاعاتی، بسیاری از فرضیه های ما را در زمینه ی آموزش با پرسش های اساسی رو به رو ساخته است. فناوری های جدید ارتباطات و اطلاعات، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم و روش های یادگیری چگونه زیستن را تغییر داده اند. ICT ، منبعی با ارزش برای تولید دانش، بستری مناسب برای انتقال محتوا و ابزاری توانمند برای ایجاد تعامل در فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس می باشد.

ارتباطات

      کاربردهای جدید فناوری ارتباطات و اطلاعات چون پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس، اینترنت و شبکه ی جهانی، امکانات ارتباطی گوناگونی را برای مدارس فراهم آورده است. در کلاسی که دانش آموزان به اینترنت دسترسی دارند، ارتباط با خارج از محیط و فرهنگ مدرسه می تواند امکان درک فراتر از محیط اطراف و فرهنگ را فراهم نماید.

      دانش آموزان در یک شهر، استان و کشور می توانند تجربیات خود را از طریق پست الکترونیکی و ویدئو کنفرانس با دانش آموزان شهرها، روستاها و کشورهای دیگر به اشتراک گذارند.

      دانش آموزان هنگام کار با ICT  اغلب در گروه ها با یکدیگر مشارکت می کنند. تجربه ی کار گروهی ICT بر رشد و توسعه ی مهارت های فردی – اجتماعی تأثیرات مفیدی دارد. در حل مسائل به شکل گروهی، در عین این که همه به طور فعال درگیر انجام دادن تکلیف و فعالیت اند، هر دانش آموز نقش خاصی دارد. ICT ابزار مناسب برای برقراری ارتباط و کنترل آن در اختیار داشتن دانش آموزان قرار می دهد.

 دانش آموزان در مواجهه با چالش های موجود، اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و احساس قدرت می کنند. این امر روابط بین معلمان و دانش آموزان را تغییر می دهد. ارتباط های On – Line به دانش آموزان قدرت کنترل می دهد. در این حالت، معلم یک رهبر، هدایت گر، یاری دهنده، همکار و ارزیاب است که نقش سنی کارشناس موضوعی وی را با مدیر برنامه تلفیق می کند.

ICT از طریق درگیر کردن دانش آموزان در کار جمعی مشترک، یک کلاس درس را به محیطی جامع با دایره شمول وسیع تر تبدیل می کند. ظرفیت و قابلیت ICT به گونه ای است که برای هر دانش آموز، با هر میزان توانایی مورد استفاده قرار می گیرد.

ICT مجموعه ای از ابزار را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا پس از تسلط بر نکات فنی، تکالی و فعلیت های آموزشی را به شکلی جالب تر و لذت بخش تر ارائه نمایند. لازم به یادآوری است که برخی اوقات این امر با سرخوردگی و یأس نیز همراه است.

نقش معلمان در ICT : یکی از چالش هایی که ICT برای معلمان تدارک می بیند تعریف نقش آنان به عنوان تسهیل کننده ی یادگیری، سازمان دهنده ی کارهای گروهی، مدیر فعالیت های کلاس درس و ... است. به این ترتیب، معلمان بیشتر وقت خود را صرف پشتیبانی تک تک افراد یا گروه ها خواهند کرد و کمتر به تدریس در کلاس خواهند پرداخت: استفاده از ICT ، محیطی با قابلیت آموزشی ویژه در کلاس درس ایجا می کند که به طور مسلم در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثرگذار خواهد بود.

غنی سازی یادگیری

برنامه های درسی باید دوباره مورد بررسی قرار گیرند. یادگیری های لازم برای مواجهه با آینده، فراتر از یادگیری دانش محور در مدارس سنتی است. در پی یک دستور کار، کمیسیون بین المللی آموزش در قرن بیست و یکم یونسکو، چارچوب تحولات آموزشی برای محیط آینده را پیشنهاد داد. این چارچوب، بستر مناسبی برای بحث درباره ی برقراری ارتباط ICT و یادگیری است. ایده ی اصلی این گزارش، ایده ای قوی و مبتنی بر چهارچوبی برای یادگیری، (و شکلی جدید و متفاوت از تعدل را بین دانستن و دیگر انواع یادگیری برقرار می کند.) شامل چهارمحور و رکن اساسی است:

1-        یادگیری برای یادگرفتن: اولین عامل (محور) یعنی یادگیری برای دانستن، پایه ی بسیاری از آموزش های سنتی است ولی در چهارچوب جدید، (یادگیری برای یاد گرفتن) را ایجاد می کند.

2-        یادگیری برای عمل کردن: دومین عامل که وسعت زیادی دارد، تبحر در مقابله با وضعیت های مختلف و کار کردن در گروه است (مشارکت گروهی).

3-        یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم: یادگیری برای زندگی در کنار هم و با هم تنها به جهانی شدن توجه ندارد و به همان اندازه بر زندگی در خانواده و دیگر اجتماعات کوچک نیز تأکید می کند. به عبارت دیگر، این محور به معنای توسعه ی درک از دیگران و ارج نهادن به استقلال آنان در سایه ی احترام نهادن به ارزش های چندگانه، درک مشترک و صلح است.

4-               یادگیری برای بودن: این عامل نیز به توسعه ی ظرفیت های فردی اشاره دارد.

ایده ی چهارمحور، چشم اندازی از یک امیدی که در آن، یادگیری می تواند به صورت ها و در ابعاد مختلف شکل بگیرد. در آموزش های سنتی، یادگیری خطی است ولی احتمالأ در آموزش های آینده، پیچیده تر خواهد شد و ابعاد مختلف زندگی خارج از مدرسه را نیز در بر خواهد گرفت.

نقش ICT چیست؟

تجربه نشان می دهد که ICT در برانگیختن تعامل و تضعیف انفعال نقش مهمی دارد. شاید ICT بتواند یاددهی – یادگیری را از محدودیت های برنامه ی درسی خطی برهاند، بین یادگیری در مدرسه و خارج از مدرسه، خانه و مکان های دوردست پلی بزند و پایه و اساسی برای مفهوم یادگیری برای زیستن با هم و در کنار هم، فراهم سازد.

            هدف (یادگیری برای بودن)، رشد و توسعه ی شخصیت و توانایی عمل کردن با استقلال بیشتر، نقادی و موشکافی، برخورداری از قدرت تمیز و عهده دار شدن مسئولیتهای فردی است. در این ارتباط، آموزش نباید هیچ یک از ابعاد و ظرفیت های فردی شامل حافظه، استدلال، زیباشناسی، احساسات، توان فیزیکی و مهارت های برقراری ارتباط را نادیده بگیرید.

            مفهوم (یادگیری برای بودن) به طرح این مسئله اشاره دارد که یادگیری ضمنی که در
کلاس های درس مرتبط با هم شکل می گیرد، در آینده جایگاه قانونمند خود را در مدارس خواهد یافت.

       ICT با وجود امکانات بسیاری که در اختیار دارد، یادگیری را غنی تر می سازد اما ارکان چهارگانه اساسی آن بر ارزش و جایگاه رشد متعادل تأکید دارند. معملان برای دستیابی به این تعادل، باید رویکرد جدید یاددهی – یادگیری را در پیش گیرند.

آموزش برای فردا

       بحثهای فوق در زمینه ی ICT ارتباط و یادگیری، تغییرات چشمگیر و قابل ملاحظه ای را که در نقش معلم ایجاد شده است، برجسته می کند. پاره ای از این تغییرات عبارتند از:

-  تغییر نوع ارتباط با دانش آموزان

-  تغییر نقش معلم به عنوان تسهیل کننده، مدیر و پشتیبان یادگیری

-  تغییر محتوا و فرصتهای آموزش

-  تغییر کانون و تمرکز کنترل از معلم به فراگیر

          این تغییرات، چشمگیرند و قابل توجه هستند. ولی موانع بسیار جدی تر سر راه آنها وجود دارد. به راحتی می توان دریافت که مشکل اصلی، کمبود یا نبود منابع و تجربیات فنی است. گرچه وضعیت به سرعت در حال تغییر است و کمبود رایانه ها و هزینه بالای اتصال به اینترنت، هنوز برای بسیاری مدارس مشکل ساز است اما چنین به نظر می رسد، که مشکل اساسی، دگرگونی و تغییر اساسی در شیوه های تدریس باشد.

          بیشترین چالش تلفیق فناوری در مدارس و کلاسهای درس مربوط به نیروی انسانی است نه فن آوری. به علاوه، این دیدگاه فقط در مورد کمک به دیگران در کار کردن با ماشین نیست بلکه اساسأ هدف آن کمک به معلمان در تلفیق و بکارگیری این ماشینها به عنوان ابزاری در خدمت تدریس است. معلمان به چه کمکهایی نیاز دارند؟ در گزینش فن آوری های جدید، معلمان با پاره ای موانع احساسی مواجه اند که آنها را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:

-  موانع بزرگ روان شناختی در ارتباط با آزمایش کردن و بکارگیری ICT

-  دشوار بودن تغییر باورهای تربیتی و آموزش زیربنایی

-  سختی تغییر ساختار (ریشه یافته در ذهن) در زمینه (هنر تدریس)

-  ترس معلمان در از دست دادن اختیارات و کنترل کلاس درس

    یکی از علل این ترس می تواند عدم اعتماد به نفس آنها در به کار گیری ICT و پایین بودن توانایی هایشان در این زمینه در مقایسه با دانش آموزان باشد.

-  عدم هماهنگی معلمان مدارس با تغییرات سریع سخت افزارها و نرم افزارها

-  وجود پاره ای از مسائل و مشکلات در سطوح مؤسسات آموزشی و یا دولتی

-  دست کم گرفتن تلاش معلمان برای یادگیری و کنترل فن آوری جدید

این عوامل، عوامل انسانی هستند. به نظر می رسد برخی از معلمان ICT را خطری می دانند که تجربیات حرفه ای آنان را تهدید می کند معلمان فردا باید رویکردی نو برای کار خود و دیدگاهی جدید درباره ی معنا و مفهوم آموزش و یادگیری پیدا کنند.

      بنابر آنچه گفته شد، ICT ابزاری بسیار ارزشمند است ولی استفاده مؤثر از آن، مستلزم برخورداری از مجموعه ای از مهارتها است. معرفی سطوح و مهارتهای مختلف به معمان و دیگر اقشار چالش بسیار بزرگی ایجاد می کند؛ بخصوص در زمانی که کاربرد فن آوری به سرعت یادگیری آن در حال رشد و توسعه است.

      کاربرد مؤثر ICT از نگرشها و رویکردهای یاددهی – یادگیری جدا نیست. معلم (جدید) باید رویکردی را در پیش گیرد که نسبتأ باز، ترغیب کننده و بدنبال خلاقیت باشد، یادگیری را پشتیبانی و تسهیل کند و محیطی مناسب برای هدایت آن فراهم سازد.

      بنابراین، لازمه ی تلفیق مؤثر ICT در مدارس، تحول و دگرگونی فرهنگ مدرسه است. شاید بتوان ICT را در کاتالیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در مورد یاددهی – یادگیری را فعال می کند و موجب تغییر در کلاسهای درس می شود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکارناپذیر است.

      در طراحی یک واحد درسی (یادگیری) مبتنی بر ICT ، به چه نکاتی باید توجه کرد؟

معلمان برای طراحی یک واحد درسی مبتنی بر ICT باید همواره به نکات زیر توجه داشته باشند.

1-   استفاده از ICT برای دستیابی به اهداف آموزش، چه زمانی می تواند مفید و مؤثر باشد، چه زمانی تأثیر کمی دارد و حتی مناسب نیست. در این تصمیم گیری، باید چگونگی عملکرد ICT و راه ها و روش ها ی دستیابی به اهداف یاددهی - یادگیری را در  نظر گرفت. برخی از نکات مورد توجه در این مورد عبارتند از:

- سرعت و عملکرد ICT چگونه معلمان را قادر می سازد تا برای یادگیری بهتر دانش آموزان ابعاد مختلف درس را نمایش دهند و بررسی و تحقیق کنند.

-  تنوع و قابلیتهای ICT چگونه می تواند به معلمان و دانش آموزان کمک کند تا به آخرین اطلاعات دست یابند.

- با توجه به موقتی بودن اطلاعات ذخیره شده، چگونه می توان با استفاده از ابزار ICT اطلاعات را به سادگی پردازش کرده و در آنها تغییر ایجاد نمود.

- چگونه ثبت و ذخیره سازی و پردازش و ارائه ی اطلاعات به شکل تعاملی، معلمان و دانش آموزان را قادر می سازد تا به بررسی مدلها بپردازند، بطور مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کنند و اطلاعات را به طور مکرر در اختیار مخاطبان مختلف قرار دهند.

2-     چگونه می توان از ICT برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری استفاده کرد؟

-  از ICT نه تنها برای ایجاد انگیزه در مخاطبان و تشویق آنها بلکه برای دستیابی به اهداف یاددهی – یادگیری به طور مؤثرتر استفاده کرد؟

- استفاده نکردن از ICT در فعالیتهای آسان و ساده ای که در صورت کاربرد روشهای دیگر، فرد را
راحت تر به اهداف موردنظر می رسانند.

-  از ICT در چه زمانی باید استفاده کرد و ابزارها ، محتوا یا روش آماده سازی مورد کدامند؟

از القای این تفکر که کیفیت ارائه، بیش از محتوا اهمیت دارد و

 آن را تحت الشعاع می دهد، اکیدأ خودداری می شود.

-  معلم با استفاده از ICT کارهای دانش آموزان را برای تمرکز در جنبه های موردنظر و استفاده بهینه ی از زمان و منابع سازماندهی کند.

-  دانش آموزان می توانند از ICT برای پیدا کردن پاسخ صحیح سؤالها، متناسب با موضوع درس استفاده کنند.

-  دانش آموزان می توانند برای ذخیره کردن و ارزیابی و بهبود کار و تکالیف، از ابزار ICT استفاده کنند.

-  معلم باید ارتباط بین کاربرد ICT و هدف تدریس و تأثیر آن بر کاربردهای روزمره را برای دانش آموزان روشن کند.

3-   معلمان باید ابعاد و بخشهایی از تدریس را که در آن از ICT استفاده می شود، در طرح درسهای خود مشخص کنند؛ برخی از مورد استفاده از ICT عبارتند از:

-  روشها و شیوه های استفاده از ICT برای رسیدن به اهداف یاددهی – یادگیری

-  تعیین سؤالهای کلیدی و فرصتها و وضعیت مداخله معلم برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و هدایت آنها

-  تعیین روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت آنها

-  تعیین معیارهای قضاوت در زمینه های دانش آموزان تا استفاده از ICT موجب نادیده گرفتن این یافته ها و پیشرفت ها نشود

-  توجه به هر گونه تأثیر استفاده از ICT در سازماندهی و انتقال مفاهیم درس و چگونگی مدیریت آنها

- بررسی تناسب ICT مورد استفاده، با تواناییهای دانش آموزان با در نظر گرفتن این نکته که برخی از دانش آموزان ممکن است از قبل در استفاده از ابزار مودر نیاز تبحر لازم را داشته و برخی فاقد این تبحر باشند.

4-   معلمان به منظور دستیابی به اهداف آموزشی، باید از چگونگی سازماندهی منابع ICTموجود آگاه باشند. این سازماندهی شامل موارد زیر است:

- استفاده از ابزار ICT برای تمامی افراد یک کلاس یا یک گروه برای معرفی و مرور مجدد یک موضوع یا برای کسب اطمینان از دستیابی دانش آموزان به مفاهیم اصلی درس

- تقسیم بندی دانش آموزان در گروههای فردی، دو نفره یا چند نفره، به منظور حصول اطمینان از استفاده آنان از ابزار ICT و درگیر شدن آنها با آن، تلاش و تعامل و همکاری با یکدیگر و مداخله در صورت نیاز

- در دسترس بودن منابع ICT برای دانش آموزان به منظور استفاده در تحقیقات یا سایر موارد در حین درس، طراحی و اجرای فعالیت و کسب اطمینان از مفید بودن و تناسب منابع با هدف آموزشی موردنظر

-  حصول اطمینان از ارتباط بین فعالیت موردنظر و آنچه به استفاده از ابزار ICT صورت می پذیرد.

توجه داشته باشید که ابزار ICT برای پشتیبانی اهداف تدریس است

و نباید مفاهیم مورد تدریس را تحت الشعاع خود قرار دهد.

5- معلمان باید تشخیص دهند ICT برای تدریس به دانش آموزان با نیازهای ویژه به طور خاص چه کمکی می کند تا بتوان آنها را با برنامه های درسی همراه ساخت و بین برنامه ی درسی و نیازهای ویژه ی آنان هماهنگی ایجاد کرد.

6- معلمان باید بهترین و مناسب ترین ICT را برای دست یابی به اهداف آموزش خود و کار کردن با آنها را با بررسی نقادانه ی نرم افزارهای خاص یا عمومی انتخاب کنند.

7- معلمان باید قابلیت های ICT در موضوع درسی را در دانش آموزان رشد دهند و تقویت کنند. این کار به روشهای زیر انجام پذیرد.

- بحث و گفتگو. در زمینه ی مهارتهای ICT (آموزش مهارتها در صورت لزوم) و کاربردهای آن در آموزش

- استفاده دقیق و مناسب از واژه ها و توضیح دادن واژه های مرتبط با کاربرد ICT در موضوع درسی

- استفاده از ICT به شکلی که الگو و مدلی مناسب برای دانش آموزان باشد و حصول از کاربرد صحیح ICT توسط آنان

8- معلمان باید به هنگام استفاده از ICT ، یادگیری دانش آموزان و چگونگی استفاده آنان از ICT را زیر نظر بگیرند و ارزشیابی کنند. آنها در ارزشیابی پیشرفت دانش آموزان باید به نکات زیر توجه داشته باشند:

- اهداف آموزشی و اجرایی ICT مورد نیاز و چگونگی به کارگیری آن برای رسیدن به هدف را به خوبی بشناسند.

- فعالیت مبتنی بر ICT دانش آموزان را مشاهده کرده و در صورت لزوم در آن مداخله کنند.

- با طرح چند سؤال دانش آموزان را به فکر کردن برای توجیه مناسب بودن ابزار ICT ملزم کنند.

- با توجه به استانداردهای دست یابی به موضوع درسی، منابع مورد استفاده ی ICT را بشناسند.

- با نتایج استفاده از رایانه و تأثیر آن بر انتظارات معلم از یافته های دانش آموزان، آشنا باشند.

- معیارهایی را که از طریق آنها بتوان میزان تأثیر استفاده از ICT را در یادگیری دانش آموزان
اندازه گیری کرد، تعیین نمایند.

- میزان یافته های تک تک دانش آموزان را طی فرایند یک فعالیت گروهی از طریق مشاهده، ثبت داده ها، مداخله در فرایند و گفت و گو با دانش آموزان تعیین کنند.

- از کیفیت یادگیری دانش آموزان از موضوع درسی ارائه شده توسط ICT اطمینان حاصل کنند.

- در صورت استفاده از ابزار ICT در تدریس، برای ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی فعالیت های مبتنی بر ICT طراحی کنند و مقررات و شرایط استفاده از ICT برای ارتقای یادگیری دانش آموزان، سطح ادراک آنان و نیز میزان دست یابی شان به مفاهیم را تعیین کنند.

- حوزه ی وسیعی از ابزارهای ارتباطی و اطلاعاتی و محتوای آنها را مورد ارزیابی قرار دهند تا بتوانند انتخاب ابزار ICT در طراحی درس، تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس را توجیه نمایند.

هنگام ارزشیابی، تنها کیفیت ارائه و پیچیده گی ابزار مورد استفاده، نباید ارزشیابی شود.

فرایند طراحی واحد یادگیری با استفاده از ICT

-  تعیین اهداف اصلی درس

-  تعیین سطوح مختلف توانایی های دانش آموزان

-  پیدا کردن نقطه مشترک (سطح پیش دانسته ها) قابل درک برای همه دانش آموزان

-  طراحی فعالیتهای گوناگون متناسب با سطح توانایی های دانش آموزان با سطح پایین تر از نقطه شروع

-  آگاهی از میزان تأثیر استفاده از ICT در ارتقای کیفیت یاددهی – یادگیری و ایجاد فرصت های آموزشی مبتنی بر ICT

-  تعیین سازماندهی آموزشی و فعالیتهای داخل یا خارج از کلاس

- تهیه ی مواد آموزشی لازم برای انواع فعالیتها شامل فعالیتهای از پیش طراحی شده یا طراحی شده توسط معلمان و برگه ها و کپی های لازم، فایل های از قبل آماده (صفحه ی گسترده، فایل هایی شمایل
داده ها و ...).

-  تعیین چگونگی گروه بندی دانش آموزان، آیا دانش آموزان کلاس با هم کار می کنند، در گروه های مختلف کار می کنند یا دو به دو و ... .

-  تعیین شیوه ها و ابزار ارزشیابی متناسب با شیوه ها و ابزارهای استفاده شده در طرح درس.

دانش آموزان را باید به یاری دادن یکدیگر به ویژه هنگام کار با ابزار ICT ترغیب و تشویق کرد

بازبینی و ارزیابی واحد یادگیری طراحی شده

ارزیابی از فعالیت ها: آیا فعالیتی برای دستیابی به اهداف ارزیابی مناسب بوده است یا باید تعدیل شود، به علاوه تأثیر ICT در درک بهتر دانش آموز نیز باید مورد ارزیابی قرار گیرد. برگه ی مرور و بازبینی می تواند در این زمینه به شما کمک کند.

برگه ی مرور و بازبینی فعالیت

هدف این برگه، فراهم آوردن اطلاعاتی است که به شما در تجزیه و تحلیل و تکمیل فعالیت انجام شده جهت استفاده در سایر گروه ها یا زمان های دیگر کمک می کند.

1-از فعالیت چه انتظاری دارید؟ مقاصد و اهداف یادگیری شما کدام اند؟

2-شما به کدام دانش و مهارت های دیگر نیاز دارید؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

3-دانش آموزان به کدام دانش ها و مهارت های دیگر نیاز دارند؟

-  در زمینه ی فناوری

-  در زمینه ی موضوع درسی

-  در زمینه ی راهبردها و رویکردها

4-آیا تمرکز بر رشد و توسعه ی مهارت است یا درک مفهوم آن؟

5-آیا در جریان فعالیت، دانش آموزان بر درک موضوع بیشتر تمرکز داشتن یا صرفأ از دستورالعمل ها تبعیت می کردند یا دگمه ی رایانه را فشار می دادند؟

6-استفاده از فناوری چه تأثیری بر پاسخ پرسش های 4 و 5 داشته است؟

7-آیا استفاده از فناوری بر ترتیب (تقدم و تأخر) مفاهیم تدریس شده، چه تأثیری داشته است؟

8-مزایا و معایب استفاده از فناوری چیست؟

9-استفاده از ابزارهای فناوری چه فرصت هایی را برای برقراری ارتباط با سایر موضوعات درسی دیگر و زندگی روزمره فراهم کرده است؟

10- آیا شیوه ها و ابزارهای ارزش یابی با اهداف پیش بینی شده متناسب بوده اند؟

11- در طراحی درس بعدی چه تغییری در طرح درس خود ایجاد خواهید کرد؟

امیدواریم اگر تاکنون این کارها را انجام نداده اید، به استفاده از ICT در کلاس درس خود تمایل پیدا کرده باشید. بدیهی است که همچون دیگر جنبه های آموزش، با تمرین و تکرار بیشتر، کارها آسان تر
می شوند. توصیه می شود در صورت امکان، جزوه های خود را با سایر معلمان مقایسه کنید یا با آنها تبادل نظر کنید، طرح درس مشترک بنویسید، در مورد موفقیت ها و مشکلاتی که داشته اید (همه ی ما داشته ایم) با هم صحبت کنید و ...

به این ترتیب به کارگیری ICT نه تنها معلم را یاری می دهد که از راهبردهای گوناگون در آموزش استفاده کند، بلکه امکان پاسخ گویی به نیازها و تفاوت های فردی یادگیرنده را فراهم می سازد.

فواید استفاده از ICT در تدریس

-  استفاده از جذابیت های فناوری برای ایجاد انگیزه

-  تقویت توانایی دانش آموزان در کار با داده ها و داده گردانی رایانه ای

-  تقویت حس همکاری و مشارکت گروهی

-  امکان ارائه ی پرسش های باز پاسخ

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از نرم افزارهای گوناگون

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از پایگاههای اطلاعاتی جهانی اینترنت و چگونگی جستجو و دریافت اطلاعات

-  تقویت توانایی دانش آموزان در استفاده از ویدیو کنفرانس های جهانی برای ارسال و دریافت پیام ها

هاشم هاشم نژاد: مدرس و تکنولوژیست آموزشی مراکز تربیت معلم اصفهان آبان ماه 1384

چکیده

توسعه ترمودینامیک وکشف قوانین آن این نکته اساسی را به ما یادآور می شود که می توان به فرآیندهای فیزیکی خصلت یک سیستم را نسبت داد. در این مقاله کوشش کرده ام که وجوه اساسی سیستم را نشان دهم و در عین حال مشابهت هایی که این موقعیت با موضع ما در دیگر زمینه های شناخت خصوصا در زمینه آموزش علوم مخصوصا فیزیک دارد, یعنی زمینه هایی که در خارج از حوزه درک مکانیکی طبیعت است.خاطر نشان سازم و در پایان وجوه اساسی بین سیستم های یادگیرنده و یادگیری سیستمی را برشمارم.

واژگان کلیدی: ترمودینامیک، سیستم، دیدگاه سیستمی،  سیستم آموزشی، برنامه ریزی سیستمی، یادگیری سیستمی.

1. مقدمه

فیزیک با تازگیها و ویژگیهای مخصوص به خود, یک دانش دائما در حال تغییر است به تبع آن روشهای تدریسی که نسل پیش از ما آنها را به کار می بردند اکنون کنار گذاشته شده است و نوآوریهای جدید آموزشی و فنونهای جدید تدریس جانشین آنها گردیده است. دانش آموزان از میان جهان دائما در حال تغییر, اطلاعات جدیدی از پیرامون خود کسب کرده و می کنند و همواره به دنبال روشهای نوینی برای کسب اطلاعات هستند. یکی از روشهای جدیدی که می تواند در این زمینه به دانش آموزان کمک کند روش تدریس سیستمی توسط معلمان و دبیران است که در مقاله حاضر به چگونگی و اجرای این روش نوین می پردازیم. این روش دانش آموز را به عنوان یک سیستم در نظر گرفته و عوامل موثر بر یادگیری دانش آموز را که به عنوان محیط مد نظر قرار داده است را به چهار عامل مهم تقسیم       می کند.

▪ مسائل و مشکلات فردی دانش آموز

▪ مسائل مربوط به فرآیند آموزشی

▪ مسائل مرتبط با امکانات آموزشی

▪ مسائل مربوط به افراد متعامل با دانش آموز

2. ترمودینامیک

ترمودینامیک یکی از شاخه های مهم علم فیزیک است . معمولا به قسمتی از ماده که آن را در ذهن خود از محیط اطرافش جدا کرده ایم توجه می شود، چنین قسمتی را سیستم می نامیم و هر چیز خارج از سیستم که تاثیر مستقیم بر رفتار آن داشته باشد، محیط نامیده می شود. بنابراین، برای آنکه رفتار سیستم را مشخص کنیم ، باید ببینیم که برهم کنش آن با محیطش چگونه است. برای توصیف رفتار سیستم باید کمیتهایی قابل مشاهده ای انتخاب کنیم.این کمیتها را که به خواص کل سیستم مربوط اند و با عملیات آزمایشگاهی اندازه گیری می شوند، کمیتهای ماکروسکوپیک می نامیم. قوانینی که کمیتهای ماکروسکوپیک دخیل در فرایندها را به هم مربوط می کنند، اساس علم ترمودینامیک را تشکیل می دهد. علم ترمودینامیک راهنمای بشریت شده برای اینکه همه ما پدیده های اطراف خود را به صورت سیستم در نظر بگیریم و در برخورد با پدیده ها نه تنها ذهنیت خطی نداشته بلکه مولفه های مختلف را با یکدیگر تطبیق دهیم و تاثیرات متغیرها را با یکدیگر بسنجیم. چنانچه که وجود آدمی مانند هر پدیده دیگر، چرخه عمر و حیات دارد و دوران رشد، اوج، افول، زوال و سرانجام میرایی را می گذراند. بنابراین وجود آدمی یک سیستم است و می تواند از محیط تاثیرات فراوانی بپذیرد و تاثیرات عمیقی بر محیط بر جای گذارد.

3. بعضی از صفات سیستم

● هدفمند یا هدف پذیر، یعنی در ذات خود دارای هدف است یا ما برای آن هدف تعریف می کنیم.

● پویایی، یعنی دارای حرکت است. حرکت را با تغییر می شناسیم، تغییر شکل در بعد زمان.

● توسعه یابنده و توسعه پذیر، تکامل پیدا می کند و به سمت هدف می رود و در حال تغییر است.

4. ویژگی های سیستم

● ورودی و خروجی:  هر سیستم دارای ورودی و خروجی است.                                                                                                                                                                       

● بازخوراند (Feed back) : بازگشت بخشی از خروجی سیستم به عنوان ورودی مرحله بعد.

● هم پایانی : همیشه فقط یک راه به سوی هدف وجود ندارد.

5. ویژگی های دیدگاه سیستمی

کل گرایی : پدیدهای مورد بررسی به صورت یک کل بررسی می شود که این کل فراتر از جمع جبری اجزا است.

پویایی : در دیدگاه سیستمی، سیستم، پویا و دینامیک در نظر گرفته می شود و دائما در حال فعالیت و حرکت است. از این نظر، موقعیت و شرایط سیستم از لحظه ای به لحظه دیگرتغییر می کند.

6. فرآیند برنامه ریزی سیستمی 

روش کلی در برنامه ریزی سیستمی این است که برای رسیدن به هدف، گزینه های مختلف و پیامدهای احتمالی آنها بررسی می شود. گاهی اوقات بعد از به کار گیری شیوه مناسب و ارزیابی تاثیرات حاصل ممکن است تغییراتی در برنامه ریزی صورت گیرد. در نخستین مرحله اهداف مشخص و بر حسب اولویت مرتب می شود. هم چنین باید میزان سازگاری آن ها با یکدیگر ارزیابی شود. این اهداف باید به شکل اهداف کلان، اهداف خرد و برنامه های زمان بندی شده طبقه بندی شوند. مرحله بعد تهیه مدلی از سیستم است تا واکنش سیستم را در مقابل شیوه های عمل گوناگون بررسی کنند. گزینه های مختلف که با مدل شبیه سازی می شوند امکانات گوناگونی را برای طراحی برنامه به وجود می آورند. در واقع این همان مرحله اول طراحی برنامه است. در مرحله دوم آن گزینه های مختلف ارزیابی میشود و بهترین گزینه انتخاب می شود. در ارزیابی گزینه ها باید به اهداف کلان و خرد توجه شود. مرحله بعد اجرای برنامه است اما اجرای یک برنامه به معنای پایان کار نیست و در صورت لزوم فرآیند مدل سازی، ارزیابی و انتخاب مداوما تکرار می شود. در اینصورت برنامه ریزی به شکل یک سیستم کنترل و مراقبت در می آید.دیدگاه سیستمی علاوه بر نکات مثبتی که دارد، دارای مشکلات زیر می باشد:

         الف- اطلاعات ما از جهان اطراف ممکن است سریعا افزایش یابد و نتایج پیش بینی نشده ای بدست آید که         می تواند تصمیم گیری در یک بخش تاثیرات غیرمنتظره ای را در بخشهای دیگر بوجود آورد.

ب- به علت تغییر ارزشهای انسانی در طول زمان، سلایق برنامه ریزان نیز متغیر است    

       ج- تعارض ارزشها و منافع

       د- در این گونه از برنامه ریزی جایگاه خاصی برای مشارکت عمومی مردم در نظر گرفته نشده است.

7. یادگیری سیستمی و سیستم یادگیرنده

یادگیری سیستمی به عنوان روشی تعریف می شود که سیستم ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می کنند تا دانش و جریانهای عادی کار در رابطه با فعالیتهایشان و در داخل فرهنگ هایشان و نیز کارایی سیستم را از بهبود کاربرد مهارتهای گسترده نیروهایشان انطباق و توسعه دهند. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با ایجاد ساختارها و استراتژیها به افزایش یادگیری سازمانی کمک کند. افزون بر آن، سیستم یادگیرنده سیستمی است که توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش دارد و رفتار خود را چنان تعدیل می کند که بازتاب دهنده دانش و دیدگاههای تازه باشد. سیستم یادگیرنده، سیستمی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می کیرد و پیوسته خود را به گونه ای تغییر   می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سیستمی، هرچه بهتر اطلاعات را گردآوری و مدیریت کند و به کار گیرد. در فرآیند یادگیری و آموزش، هر سه عنصر رقابت، نوآوری و اثر بخشی مورد توجه است زیرا روند آموزش یا یادگیری خود نوعی روند رقابتی بین یادگیرندگان است. همچنین یادگیرندگان در فضای رقابتی و فشرده حاکم بر آموزش، نیازمند نوآوری هستند تا بتوانند برتری خویس را محفوظ دارند. گذشته از آن، بی گمان اثربخشی، خود چشم انداز اصلی را در یادگیری تشکیل می دهد و آموزش (یادگیری) بی اثر همان به که انجام نگیرد زیرا انتظار نهایی از آموزش، ثمربخشی آن است. پژوهشگران، یادگیری سیستمی را به دو سطح بالا و پایین تقسیم می کنند. یادگیری سطح پایین در داخل سیستم در پرتو مجموعه ای از قواعد روی می دهد و به توسعه در روابط پایه ای میان رفتارها و نتایج می انجامد. این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می افتد و تنها بخشی از آنچه را سیستم به انجام می رساند تحت تاثیر قرار می دهد. هدف یادگیری سطح بالا، تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای ویژه است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می شود، اثرات بلندمدت بر سیستم به عنوان کل دارد. این گونه از یادگیری با استفاده از کاوش خلاق و توسعه مهارت و بینش روی می دهد. بنابراین یادگیری سطح بالا، بیشتر از یادگیری سطح پایین از فرآیند شناخت برخوردار است.

8. فرصتهای یادگیری در آموزش سیستمی

 مک نیل ایجاد فرصتهای یادگیری در کلاس درس را شامل فعالیتها، درسها و تعامل بین فراگیران و شرایطی که توسط معلمان ترتیب داده شده می داند. 

8 .1. فرصتهای یادگیری در آموزش مداوم و خود راهبردی در یادگیری

 مجموعه مطالعات و مورد پژوهی های اسکاگر (1984)، گود (1984)، دمپسی (1987)، کندی (1991) نشان می دهد که فرصتهای یادگیری با توجه به اصول آموزش و پرورش مداوم (مادام العمر) و شاخصهای راهنمای خود راهبری و خود ارزشیابی در یادگیری ها مشخصاتی رامطابق اصول زیر دارد.     

            الف) انعطاف در موقعیت یادگیری                        ب) تشویق به انتخاب در یادگیریها

      ج) یاددهی به عنوان فعالیتی تسهیل کننده                د) یادگیرندگان به عنوان مسئولین ارزشیابی از خود

      ه) وجود روابط مردمی در موقعیتهای یادگیری          و) تکیه کردن بر انگیزش درونی

      ز) تاکید بر اهداف آموزشی                                ح) یکی شدن با یادگیریها خارج از موسسه

8 . 2. مبنای فرصتهای یادگیری در آموزش و پرورش انسان گرایانه

در این دیدگاه دانش آموزان خودشان ممکن است برنامه ای برای رسیدن به هدفی دور بنا کنند و آزادی  گسترده ای در دنبال کردن راه خودشان داشته باشند که خود شامل سه اصل زیر است.

▪ تاکید بر یاددهی به عنوان دگرگون سازی دانش آموز، و نه یاددهی به عنوان انتقال موضوع مطلب درسی.

▪ محیطی باید برای یادگیری خلق کرد که مانع رشد طبیعی نشود. در مجموع تمرکز بر شرایط مناسب یادگیری در این دیدگاه زیاد است. غنی بودن محیط، توجه به علائق، ویژگیها و الگوهای رشد هر دانش آموز و استفاده از تمام حواس تاکید می کند.

▪ ترتیب دادن موقعیتهایی که در آن فراگیران آنچه را می خواهند یاد بگیرند تعیین می کنند. برنامه درسی انسان گرایانه خودآگاهی را افزایش می دهد؛ این رویکرد به فراگیران اجازه می دهد تا در پاسخ های خود به دنباله ای از فعالیتها، در جستجوی یافتن الگوی شخصی متمایز باشند.

8 .3.  مبنای فرصتهای یادگیری در بازسازی گرایی اجتماعی

   در باب بازسازی گرایی اجتماعی این مطلب مهم است که فراگیران از دانش و عقل خود برای کمک به بهبود کیفیت تصمیمی که به عموم مردم برمی گردد و تعیین کننده شرایطی که در آن زندگی می کنند، استفاده کنند. بنابراین فعالیتهای یادگیری دانش آموز، دانش و عمل را در جهت تاثیر دادن تغییر در جامعه با هم ترکیب می کند. برای بازسازی گرایی اجتماعی، یک فرصت یادگیری می باید سه معیار را محقق سازد:

▪ اول اینکه، می باید واقعی باشد. یعنی این که فراگیران می باید روی یک مطلبی  و مساله ای در جامعه محلی متمرکز شوند که اعتقاد دارند آنها می توانند تغییرش دهند و کوشش خود را در آن معطوف دارند.

▪ دوم اینکه فراگیران می باید روی یک مساله یا موضوع عمل کنند و نه آنکه صرفا آن را مطالعه کنند. مثلا کار با گروههای محلی، مطلع کردن مردم نسبت به مسائل مورد بحث و منازعه.

▪ سوم آنکه فراگیران می باید یک نظام مرتبط و پیوسته از ارزشها را شکل دهند. کسب احساسی از آنچه که درست و نادرست است، دلخواه و مورد انزجار است اهمیت دارد.

8 .4. مبنای فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری

این دیدگاه بر یک رویکرد تحلیل مداوم و پشت سرهم از تکالیف یادگیرنده در تدوین برنامه درسی تکیه دارد و فرصتهای یادگیری به صورت هدفهای رفتاری با عملکردی بیان می شوند. نظامهای آموزشی مبتنی بر فناوری در جستجوی فراهم آوردن کاراترین وسایل در انتقال دانش و تسهیل یادگیری می باشند و فناوری بخشی از صلاحیتهای خاص می باشد. تنظیم فرصتهای یادگیری در رویکردهای فن آورانه تا حدود زیادی بر پاسخگویی مستقل، دنبال کردن توالی خاص با حداقل دخالت و هدایت معلم تاکید دارد. فناوری سیستمها، آموزش و پرورش نتیجه مدار و صلاحیت مدار، آموزشهای نظامدار فردی، یادگیری در تسلط نمونه هایی از برنامه درسی فناورانه هستند. برنامه درسی و فرصتهای یادگیری در رویکرد فناوری معمولا مرتبط با رشته های موضوعی مخصوصا فیزیک است.

8  .5. مبنای فرصتهای یادگیری در برنامه درسی موضوع علمی

دیدگاه موضوعات درسی و رشته های علمی برداشت مسلط و تا حدودی سنتی از برنامه درسی است که در مدارس و در تنظیم فرصتهای یادگیری بکار گرفته می شود. جامعترین و شاخص ترین ویژگی موضوع درسی علمی نسبی و خطی این دیدگاه است. فرصتهای یادگیری در این دیدگاه شامل برنامه درسی موضوع محور که، روی موضوعات سنتی تدریس، برترین اندیشه ها و برترین دستاوردهای علمی بشر و کسب مهارتهای اساسی سواد تاکید دارد. در این سمت گیری، این دیدگاه می خواهد دانش آموز ساختار یک رشته علمی را فرا بگیرد و بفهمد که چگونه امور بهم مرتبط است، می خواهد مغزهای منطقی پرورش دهد، می خواهد دانش آموز را تعلیم دهد که به تحقیق بپردازد.

9. نتیجه گیری

اگر شخص یادگیرنده را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم مطابق با پنج فرصت یادگیری مورد اشاره بالا، این سیستم یا این شخص یادگیرنده پس از مدتی دارای خصوصیت زیر می شود: رشد در  فضای رقابتی، احترام به ملتها، افزایش حق انتخاب (تکثرگرایی، تنوع، تاکید بر شرایط و مختصات محلی)، انعطاف در به کارگیری سیستمهای اطلاعاتی، مدیریت به هنگام مسائل شخصی، بهره گیری از اشکال و شیوه های جدید آموزش بخصوص آموزشهای مجازی، سلسله مراتب مسطح با ارتباطات افقی، مشارکت درسازوکارهای غیررسمی (مانند مشارکت اجتماعی، فرهنگ، ارتباطات)، کسب تفکرات فرهنگی (عدم اطمینان، کیفیت و مرغوبیت، تنوع و ابداع، تاکید بر گرایشهای جهانی و بین المللی)،کسب مهارتهای کار ( پیچیدگی، کارگروهی، مهارتهای متکی بر دانش، تاکید بر سیستمهای آموزشی). تئوریهای فیزیک نه تنها در مباحث مختلف فیزیکی قابل استناد هستند بلکه حتی در سایر امور غیر فیزیکی به صورتهای مختلف کاربرد دارند، چنانچه که در مقاله بالا از تئوری سیستمی در آموزش فیزیک دبیرستانی سخن گفته شده است و روشهایی که این تئوری پیش روی کلیه معلمان و دبیران فیزیک قرار می دهد تا برای بهبود تدریس فیزیک و فهم پدیده های فیزیکی توسط دانش آموزان اشاره شده است.

10. مراجع

1. سلسبیلی، نادر، ارائه یک الگوی راهنما در خصوص کاربرد دیدگاههای برنامه درسی در نظام برنامه ریزی درسی کشور، رساله دوره دکتری رشته برنامه ریزی درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت علوم، تهران، 1379.
2. علیدوستی، سیروس ( 1379 )، کاربرد پویایی سیستم در یادگیری سازمانی و سازمانهای یادگیرنده، دانشکده مدیریت دانشگاه تهران.
3. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، سیستم های کنترل، شیراز: انتشارات نوید.
4. فقیه، نظام الدین ( 1378 )، مبانی شبیه سازی سیستمها، شیراز: انتشارات نوید.
5. فقیه، نظام الدین ( 1377 )، "توسعه فراکتالی در سیستمهای پویا و تحول در سیستمهای سازمانمند "، فصلنامه دانش مدیریت، 11و40-39، صص 39-5.
6. فقیه، نظام الدین ( 1382  ) ، سیستمهای پویا : اصول و تعیین هویت، تهران، انتشارات سمت.
7. کرشی، مسعود(1382)، نقش فناوری اطلاعات در پیشبرد آموزش فیزیک، مقاله ارائه شده به نهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران در اصفهان.
8. کومبز، آرتور رایت، آموزش تخصصی معلمان، دیدگاه ادراکی در تربیت معلم، جواهر فروش زاده (مترجم )، انتشارات رشد، تهران، 1369.
9. گلستانیان، نعمت الله و بهار، محمود. (1370) فیزیک جلد دوم، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی
10. مهرمحمدی، محمود ، بررسی تطبیقی نظام برنامه ریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران، جمهوری فدرال آلمان ، نشریه شماره 2 ، پژوهشکده تعلیم و تربیت ، آبان 1375.
11. Argyris, C. and Schon, D.A.(1998), Organizational Learning : a Theory of Action Prespective, Londo, Addison – Wesley.
12. Candy Philip C. (1991). Self – Direction for Lifelong Learning. Jossey- Bass publisher Sanfrancisco. California.
13. Dempsey Ruth & Others. (1987) An Alternative Approach to Teachers Education. Preparing Teachers for Excellent in facilitation of Learning. Ottawa. Canada.
14. Dodgson, M. (1993) “Organizational Learning : A review of some literature”, Organizational Studies, 14, 3, pp . 375- 394 .
15. Goad  L.H. (Ed). (1984). Preparing Teachers for Lifelong Education. pergamon press. Hamburg .
16. Halliday, D - Resnik, R. (1978). Fundamentals of Physics, Jhon Willy & Sons, (1990)  
17. Hatch, M .J . (1997) Organizational Theory : Modern Symbolic and Postmodern Perspective, Oxford , Oxford University Press.
18. Huber, G. P. (1991) “Organizational Learning : The Contributing Processand the Literature”, organization science, 2,1 . pp. 88 – 115.
19. Mc Niet John (1996 ). Curriculum, A Comprehensive Introduction. 5^th. Ed. HarperCollins College publishers. New York.
20. Miller John P. (1983). The Education Spectrume. Orientations to Curriculum. Longman Inc. New York.
21. Saylor Galen J. & Alexander W.H & lewis A.J (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. 4^th. ed. Holt Rinehart and Winston inc. New York .
22. Skager R. (1984). Organizing Schools to Encourage Self – direction in Learners. UIE. Pergamonpress. Hamburg.
23. Suhubert William H. (1986). Curriculum Perspective, Paradigm and Possibility. Macmillan pub.co. New York
24. Tyler Ralph W. (1949). Basic Priciples of Curriculum and Instruction. University ofChicago press.  Chicago
25. Vennix, J.A.M.,et al. (1994),  “Model Building for Group decision Support : Issues and Alternatives in Knowledge Elicitation” In Modeling for Learning Organization, Edited by Morecrof, J.K. W and Sterman, J.D. New York, Oregon Productivity press, pp. 29 -49.
26. Watkins W.H. (1991). Social Reconstructionist Approach , in Lewy Arieh. (ed). International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon press inc. oxford.
27. Wiles John & Bondi Joseph. (1993) Curriculum Development. A Guide to practice, 4^th ed. Merrill Prentice – Hall Inc. New Jersey.

مقـــدمـــه :

خواندن فعالیتی است که در آن نمادها، علامتها و حروف به کلمه ها و جملاتی با معنای مشخص تبدیل می شوند . هدف نهایی از کسب توانایی خواندن ، رسیدن به مرحله ای است که بتواند نوشته ای را بخواند ، آن را نقد و بررسی کند و در نهایت به نیازی از نیازهای خود پاسخ گوید. قدم اول در رسیدن به توانایی خواندن این است که یادگیرنده چه کوچک و چه بزرگسال با چگونگی آرایش حروف و کلمات در متنی که می خواند آشنا شود. مثلا بداند که زبان انگلیسی را از چپ به راست ، و زبان های فارسی، عربی و عبری را از راست به چپ می نویسد و یا این که زبان چینی به صورت ستونی، زا بالا به پایین نوشته می شود.

عمل خواندن به طور کلی اینگونه اتفاق می افتد که شخص شکل کلمات و عبارات را روی صفحه می بیند، آن گاه این شکل ها را از طریق سلسله اعصاب بینایی به مغز او انتقال می یابند و مغز آن ها را درک و وارد ذهن می کند. این جاست که شخص می تواند بخواند البته شخصی که توانایی خواندن داشته باشد و نه آدم بی سواد.

مــــــــراحل به کمـــــال رسیـــدن در خوانـــدن:

۱- آمــــادگـــــی :

در مرحله آمادگی، پیش از آنکه کودک بخواهد یا بتواند از متن آموزشی یا درسی چیزی یاد بگیرد باید اطلاعاتی را کسب کند که عبارتند از: دانستنی هایی بسیار کلی درباره زبان، دانستن نام حروف الفبا و این که واژه ملفوظ یعنی هر لفظی که بر زبان جاری می شود از چند صدای متفاوت تشکیل شده است، این که هر یک از حروف الفبا دارای صدایی خاص هستند و ... در مرحله آمادگی خواندن باید به این موارد توجه داشت. در همین مرحله است که پدر و مادر می توانند، با انجام کارها و فعالیتهایی، این روند را سرعت بخشند، فالیتهای مثل خواندن مطلبی برای کودک و آشنا کردن او با شکل نوشتاری زبان، از طریق نشان دادن کلمات و حروف به او، تا در نهایت کودک درک کند عبارات و نوشته ها یی که می بیند، دارند داستانی را بازگو می کنند و یا دانش تازه ای را به او یاد می دهند.

از دیگر مهارتهای آمادگی برای خواندن ، مهارتی است که در خلال بازی با کلمه ها مثل شعر خوانی و ترانه خوانی به سبب وزن و قافیه ای که در شعر و ترانه هست، حاصل می شود. اینگونه بازیها، به گونه ای مناسب به بچه ها کمک می کنند، همان طور که به معنی کلمات توجه می کنند به صدا و آهنگ آنها نیز توجه کنند. کودکان در این مرحله با جنبه های دیگری از زبان نیز آشنا می شوند، مثلاٌ کمی بزرگتر شوند می توانند بین خط زبان مادری خودشان و خط زبانهای دیگر تمیز قایل شوند و علایم تجاری و بازرگانی را بشناسند خود را با کتابهای « شبه خواندنی » و غیر خواندنی مشغول سازند و از این نوع کارها.

کارشناسان اتفاق نظر دارند که این زود آموزی ها در خواندن ، در وفقیت های اینده کودک سهم بسزایی دارند. در مدرسه های آمادگی یا کودکستانها معمول است که وقتی می خواهند کودکان را بپذیرند از آنها آزمون ورودی کوچکی می گیرند تا معلوم شود چقدر توانش زبانی دارد، تا چه اندازه حروف الفبا را می شناسند و در حیطه بندی و سر هم کردن حروف و کلمات چقدر مهارت دارد. بدیهی است بچه هایی که در این نوع آزمونها نمره خوبی می آورند معمولا بعدها نیز در « مهارت خواندن » موفقتر از بچه هایی خواهند بود که نمره پائین آورده اند. البته معلمان با تجربه کودکستان ها اغلب به همان خوبی آزمون گرفتن و چه بسا بهتر از آن، می توانند تشخیص دهند کدام بچه از نظر توانایی خواندن موفق تر از دیگران خواهند شد.

۲- آغــــــاز خـــــواندن:

در سال اول دبستان باید بچه ها را باشکل نوشتاری پاره ای از کلمات که از قبل شنیده اند و معنی آن ها را می دانند آشنا کرد و خواندن کلمه رانیز به آنها یاد داد این کار به دوروش انجام می گیرد در بعضی از مدرسه ها و نیز پاره ای از کتابهای از همان اول به کودک یاد می دهند که شکل یک کلمه را به طور کامل بشناسد و معنی آن را یاد بگیرد. در این روش در واقع بیش تر بر معنای کلمه تکیه می کنند.

اما در روشی دیگر که روی آموزش « آواها » تکیه می کنند، ابتدا صدایی را هر حرف الفبا نماینده آن آموزش می دهند و سپس به شناخت کلمه به طور مستقل می پردازند. این روش تقریباٌ در همه س برنامه های زبان آموزی رایج در جهان به کار می رود. بدین ترتیب کودک یاد می کیرد که به طور همزمان ، هم صداها را بشناسد و هم کلمه ها. باید دانست بیش از شصت سال تجربه و تحقیق نیز نشان داده است که آموزش نظام مند « آوا » در سال های دبستان ، حداقل سال سوم ابتدایی ، دستاورد بسیار خوبی به همراه می آورد.

معمول ترین و در واقع موفق ترین شیوه برای آموزش خواندن برنامه ای است که اجزای آن عبارتند از: دانش آموز، مجموعه ای از ابزارهای آموزشی مکمل و دیگر مواد و عناصر مربوط. در این روش در واقع کودکان با واژگان خاص خودشان آموزش می بینند. عده ای به این روش ایراد می گیرند که با این شیوه دانش آموز چنان که باید « ادبیات زبان » را فرا نمی گیرد و در نتیجه نیاز او به یک « محتوای غنی آموزشی » تأمین نمی شود اما مدافعان برنامه چنین پاسخ می دهند که آنچه در آغاز آموزش نیاز است ، تنها تعداد معدودی لغت یا کلمه است تا دانش آموز با تمرکز روی آن ها نخست کلمات را به خوبی بشناسد و آن را تلفظ کند. پس ازاین مرحله چون کودک دیگر در خواندن توانا شده است خود به خود به ادبیات روی خواهد آورد.

در دو سه سال اول دوره ابتدایی، بچه ها داستان یا نوشته ای را می خوانند که واژگان به کار رفته در آنها، اغلب همان واژگان خودشان است، یعنی واژگانی که با آن صحبت می کنند ( واژگان پایه) به تدریج که بیش تر می خوانند و یاد می گیرند آزموده تر می شوند و در روان خوانی و درک معانی و مفاهیم کلمات و عبارات پیشرفت می کنند. در نتیجه به سبب اختلافات فردی ، کم کم با یکدیگر تفاوت سطح پیدا می کنند . این تفاوت سطح ما را بر آن می دارد که بچه ها را از نظر توانایی خواندن دسته بندی کنیم و یا حتی آموزش را بر اساس توانایی های فردی هر یک از آنها سامان دهیم.

۳- بسط و گستـــــرش مهـــــارتها:

یک نکته بسیار مهم در آموزش خواندن این است که از سال های چهارم و پنجم دبستان به ویژه از دوره راهنمائی به بعد فعالیت خواندن که تا کنون بیش تر بر محور خواندن قصه و داستان، با محتواها و مفاهیم معمولی دور میزد، ارتقا پیدا می کند و به خواندن نوشته هایی با محتوای مشکل و سخت تغییر جهت می دهد تا از این طریق، کودکان با ایده ها و اندیشه های تازه آشنا شوند.

در این مرحله است که باید به خاموش خوانی و بهتر بگوئیم به مهارت « مطالعه به منظور درک مطلب » بیش از گذشته اهمیت داد. این تغییر رویکرد از « یاد گرفتن برای خواندن » به « خواندن برای یاد گرفتن » فوق العاده مهم است زیرا از این پس دانش آموز ناگزیر است از مهارتهای خواندن، برای درک واقعیتها و مفاهیم درس هایی چون مطالعات اجتماعی ( تاریخ ، جغرافیا و اجتماعی ) علوم تجربی و سایر موضوعات درسی استفاده کند. پیش گرفتن این خط مشی جدید برای پاره ای از دانش آموزان مشکل است حتی احتمال می رود موجب شود که سرعت خواندن آنها نسبت به سالهای پیش افت کند. این جاست که باید به اهمیت « درک مطلب » بیش از پیش توجه شود.

صاحب نظرانی که به درک مطلب یافتن اهمیت می دهند آن را به مثابه « مجموعه ای از مهارت های فرعی خواندن » می دانند. مهارتهایی مثل استخراج معنای لغت از متن، فهمیدن هدف اصلی متن و استنباط از متن، یعنی نتیجه گیری هایی که صراحت در متن پیاده نشده اند و بالاخره متمایز شدن نظر از عمل یا تئوری از واقعیت. چنین برآورد شده است که مهارت خواندن خود شامل حدود 350 نوع مهارت فرعی است که باید در سال های ابتدایی آموزش داده شوند.

صاحب نظران می گویند هدایت چنین برنامه ای به ویژه اعمال مدیریت بر چگونگی تهیه آزمونها و نیز تهیه تمرینهای مناسب برای هر فعالیت و مهارت، برای معلم کلاس کاری است دشوار و اگر قرار باشد بر آموزش تک تک این مهارتها نیز تاکید و اصرار شود بچه ها را چنبره ای از یه اصطلاح کاغذ کاری ها گرفتار می کند و با پر کردن بیهوده اوقات آنها مانع از این می شود که دانش آموزان از خواندن و به تعبیری دیگر از ادبیات لذت ببرند لذا اینان بر دادن درک مطلب به دانش آموز، برای پرورش توانایی های عمومی او، و نه مهارتی خاص تأکید می کنند و واژگان و در نهایت، رشد توانایی ها ی عقلی و منطقی دانش آموز می شود و همین است معنای « متمایز شدن نظر از عمل » که در بالا به آن اشاره کردیم.

پس از دوره راهنمائی، دوره دبیرستان یا دانشگاه، متن ها و نوشتارها انتزاعی تا حدی مبهم می شوند علاوه بر این که بیش از پیش واژ های فنی و تخصصی بدان ها راه می یابند این جاست که دانشجو نه تنها باید اطلاعات و دانستنی های تازه ای را از متن به دست آورد بلکه هم چنین باید ضمن تحلیل انتقادی متن، از سرعت مناسب خواندن نیز به تناسب مشکل بودن متن و هدف های آن برخوردار باشد. گذراندن آموزش های مناسب و اصولی در مراحل پیش سبب می شود دانش آموزان در این مرحله با مشکل کمتری روبه رو شوند.

۴- رشـــد مهــــارتهای خـــواندن:

مطالعه لغت یا لغت خوانی، راهی است که دانشجویان سالهای بالاتر می توانند از طریق آن مهارتهای عالی خواندن را در خود تقویت کنند راهکارهای مناسب این کار عبارتند از استفاده از فرهنگ های لغت و مجموعه ها، تجزیه لغات، و نیز تلاش در درک معنی واژه ها از خلال متن آنان باید هم چنین با توجه خاصی که به کلمات و لغات جدید می کنند، دایره واژگانی خود را توسعه دهند ادامه دارد.

محـــاسن :

طراحی تصویرهایی مثلا با قلم مو و انگشت دست روی شن باعث رشد مهارتهای حرکتی ظریف کودک می شود کلا نوشتن اعم از نقاشی کشیدن ، رنگ آمیزی و دیگر فعالیتها در کلاس باعث رشد و تقویت عضلات دست و هماهنگی چشم و دست می گردد. همچنین باعث بالا رفتن قدرت تمرکز کودک می شود. مثلا خط خطی کردن باعث پیشرفت مهارت نوشتن کودک در مراحل بعدی بسیار حائز اهمیت است. معلم با خواندن نوشته کودک و نشان دادن واکنش نسبت به آن و البته واکنش نسبت به خود مطلب و نه نحوه نوشتن خود آن موردی از نقش ارتباطی نوشتن را به کودک نشان میدهد از طرف دیگر با برگرداندن نوشته کودک به او طریقه پاسخ دادن و نیز صحیح نویسی را به کودک آموزش میدهد. بطور خلاصه میتوان گفت نوشتن باعث رشد فیزیکی، اجتماعی و شناختی در کودک می شود.

معــــایب:

از جمله مهمترین معایب در دوره پیش دبستان می توان به این نکته اشاره کرد که حروف الفبا در حد نوشتن و آشنایی کودک باید آموزش داده شود ولی نمی توان به طور مستقیم به آن ها حروف را معرفی کرد چرا که این کار باعث می شود در سالهای بعد نیز یعنی در دوره دبستان که کودک از کلاس فراری بوده و باعث  بی حوصلگی به علت تکراری بودن مطالب درسی کلاس بشود.

در راستای آموزش فلسفه به دانشجویان و اهدافی که در مقاله قبلی به آن اشاره شد. این سئوال از دانشجویان پرسیده شد: « یک مسئله ای که ذهن شما را اشغال کرده است، بنویسید سپس اولین پاسخی که درباره آن مسئله به نظرتان می رسد مورد توجه قرار دهید، آن پاسخ را موقتی تلقی نموده و به آن تردید وارد کنید و از این تردید سئوالی تازه استخراج کنید، آنگاه پاسخی دیگر به آن بدهید و این فرایند تا آنجا که می توانید ادامه دهید» سپس از دانشجویان خواسته شده در وقت مقرر امتحان به آن پاسخ دهند.

در ذیل پاسخ یکی از دانشجویان می آید:

(رضوان اجاقی، رشته کارشناسی کتابداری دانشگاه تربیت معلم تهران )

١. هیچ چیست؟ اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود که" هیچ" یعنی"هیچ"و در ذهنم هیچ دوم معنای متفاوتی با هیچ اول داشت. به طوری که احساس کردم فهمیده ام که هیچ چیست اما نه! این طوری که هیچ همان هیچ است باید یک چیزی باشد اگر هیج نبود اصلا" واژه ای به معنای هیچ بوجود نمی آ مد پس:

٢.هیچ چیست؟ از بازی پر وپوچ شروع می کنم توی دست راستم یک پاک کن است و توی دست چپم « هیچی» این یعنی اینکه هیچی در دست چپم موجود می باشد پس یعنی اگر هیچی را موجود فرض کنیم دیگر نمی توانیم بگوییم توی دست چپم هیچی نیست باید بگویم توی دست چپم هیچی هست! پس بازی پر و پوچ دیگر معنی ندارد چون توی هر دو دستم « چیزی » وجود دارد.

۳. اصلا" هیچ را می توان چیز دانست ؟ هر جا که بخواهیم صحبتی را شروع کنیم اگر اولش را به یاد نداشته باشیم می گوییم : « ... چیز ... » . یعنی انجا چیز را جایگزین همان هیچی که در ذهنمان است کرده ایم .« چیز » هم می تواند درذهن باشد هم می تواند موجود خارجی باشد . هیچ هم همینطور، پس «هیچ » ، « چیز » است.

۴. آیا از اول « هیچ » وجود داشته یا از واژه هایی است که بشر برای نداشته های خود انتخاب کرده ؟ این سئوال را خودم نتوانستم جواب دهم به دنبال کتاب، نوشته ،یا کوچکترین چیزیکه راجع به این موضوع، مطلبی داشته باشد ،گشتم نبود .سراغ اینترنت رفتم ، کلمه هیچ را تایپ کردم بعد از کلی انتظار تنها جوابی که داد این بود: 
« جستجوی شما نتیجه ای در بر نداشت » خوب! این یعنی « هیچ » فکرمی کنم کاملترین پاسخی که میتوانستم بگیرم ، گرفتم!!!

۵. چرا وقتی به کسی می گویند تو هیچ نیستی بدش می آ ید ، در صورتی که این خیلی هم خوب است. چون وقتی که« هیچی » نباشد ، دیگر حتما" خود خودش است . پس چرا به آدمها بر می خورد ؟ شاید به این جواب برسیم که « هیچی» چیز خوبی است ووقتی به کسی می گوییم هیچی نیستی، ناراحت می شود و می خواهد که « هیچی » باشد.

۶. اصلا" هیچی چه شکلی است؟ یکی از دوستانم با ناامیدی گفت: من که تا اینجا از زندگی « هیچی » ندیده ام در همان لحظه گفتم: پشت سرت چیست؟ به سرعت به عقب برگشت بعد با تعجب گفت: هیچی!

گفتم پس ، از حالا به بعد نگو که در زندگی هیچ ندیده ای، چون همین حالا هیچ را دیدی . به نظر خودم این یک طرح فلسفی بود که پیاده کردم اما نظر دوستم این نبود، جزوه هایش را بر سرم کوبید و گفت: تو کی آ دم می شی ؟
میخواهم هیچ را در ذهنم تصور کنم ، چشم هایم را می بندم همه چیز را از روی زمین حذف می کنم، خود زمین و همه کهکشانها را نیز حذف می کنم حالا یک دنیا پر از هوا دارم، حالا چه طور می شود... نمی توانم تصور کنم . هر قدر ذهنم را خالی کنم باز هم تصویری در ذهنم وجود دارد . هر بار تا به اینجا می آ یم و بعد ذره های ذهنم متلاشی می شودشاید به این علت نمی توانم هیچ را تصور کنم که هنوز خودم را حذف نکرده ام.

۷. پس ادامه می دهم خودم را حذف می کنم... حالا با دقت به همه جا نگاه می کنم ببینم هیچ چه شکلی است؟ وقتی می گویم با دقت به همه جا نگاه می کنم یعنی چشمهایم هنوز باقی مانده و با کنجکاوی همه جا را جستجو می کند چشمهایم شما هم حذف شوید.

۸. از اینجا به بعد دیگر نمی توانم چیزی بنویسم چون هیچ چیزی برای من و دنیا باقی نمانده این یعنی اینکه حتی خود هیچ هم دیگر باقی نمانده است ...... 

رمز موفقيت ماتسوشيتا، مؤسس شركت پاناسونيك

نويسنده: سهراب برفروشان و مجيد محمدبيگي
منبع: كاتر، جان. 1381. رهبري كارآفرين: ماتسوشيتا درخشانترين كارآفرين سده بيستم.ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: مركز آموزش مديريت دولتي. 
تاريخ بروزرساني: 7/11/84

چكيده

اين مقاله به اختصار به ماتسوشيتا و رمز موفقيت او مي‌پردازد. ويژگي مديريتي ماتسوشيتا، اصول اعتقادي ماتسوشيتا و ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا از جمله بخشهاي اين مقاله است.

كليدواژه(ها) : ماتسوشيتا؛ كارآفريني؛ كارآفرينان؛ خلاقيت؛ خطرپذيري 

مقدمه
با بررسي جامعه‌شناسانه ژاپن سده گذشته، عواملي همچون رشد سريع مدرنيزاسيون درجوامع غربي و سرايت آن به جوامع سنتي، عدم وجود منابع زيرزميني و محدوديت‌هاي منابع روزميني، تغيير و تحولات سياسي در عرصه‌هاي بين المللي، ازدياد جمعيت و ويژگي‌هاي فردي ژاپني‌ها (سخت كوشي وتلاش) در سايه فرهنگ ژاپني، را مي‌توان از دلايل اصلي رشد سريع و شكوفايي اقتصادي و پيشرفت تكنولوژي اين كشور قلمداد كرد. به طور كلي اگر بپذيريم محور توسعه، توسعه انساني است در زمان كنوني مردم ژاپن با جمعيتي برابر 2٪ جمعيت كل جهان، دو سوم از مرغوبترين كالاهاي دنيا را به مصرف مي رسانند، از انصاف به دور است كه نقش كارآفرينان و انسانهايي كه كه تنها با اتكا به قابليت‌هاي خويش، تأثير بسزايي در رشد و شكوفايي اين كشور داشتند را فراموش كنيم. انسانهايي همچون هوندا، اكيوموريتا (رئيس شركت سوني)، كونوسوكي ماتسوشيتا. ولي دراين بين، جايگاه ماتسوشيتا از جهاتي از ديگران متمايز است.

ميراث ماتسوشيتا بسيار گران است. پس از جنگ جهاني دوم، او يكي از چهره‌هاي اصلي در هدايت معجزه اقتصادي ژاپن بود. شركتي برپاكرد و ميلياردها نفر را صاحب لوازم خانگي و لوازم برقي مصرفي با نام پاناسونيك و نشانه‌هاي ديگر كرد. پيش از مرگش، كمتر سازماني روي كره خاكي مشترياني بيشتر از او داشت، هنگامي كه درسال 1989 درگذشت، در مراسم خاكسپاري او بيش از هزار تن گرد آمدند. در تلگرام تسليت رئيس جمهوري ايالات متحده آمريكا به خانواده وي از او به عنوان «الهام بخش براي مردم سراسر جهان» نام برده است.

زندگي ماتسوشيتا پر از فراز و نشيب بود. كثرت اين فراز و نشيب‌هاست كه او را از ديگران متمايز مي‌كند. فرازها و كاميابي‌هايي كه تنها يكي از آنها كافي است تا هر انسان معمولي را دچار غرور كند و موانع رشد و پيشرفت او گردد. نشيب‌ها و شكست‌هايي كه تنها يكي از آنها در تمام زندگي مي‌تواند انسان را از حركت باز دارد. نه لذت كاميابي‌ها و نه مشقت شكستها هيچكدام نتوانست ماتسوشيتا را از آنچه كه در ذهن خود پرورانده بود، باز دارد، اين است رمز موفقيت اين مرد بزرگ.

رمز موفقيت ماتسوشيتا
ماتسوشيتا علت موفقيت خود را چنين توصيف مي‌كند: «كليد كاميابي در پديد آوردن محصول، داشتن درجه دكترا، يا داشتن بودجه كلان در واحد پژوهش و گسترش نبود. بلكه در تلاش، زحمت كشيدن و عرق ريختن كاركنان شركت بود». وي رويكردي جديد و متفاوت از زمان خود به كاركنان خود داشت. از نظر وي، سرمايه‌هاي يك سازمان، كاركنان آن هستند. توجه به «خرد گروهي»، «نظام بخشي»، «تعيين مأموريت سازمان»، از شيوه‌هاي مديريتي وي به شمار مي‌آيند؛ شيوه‌هايي كه پس از گذشت چندين دهه از پياده‌سازي آنها توسط ماتسوشيتا، در سازمانهاي كنوني مطرح مي‌گردند. 
با توجه به نحوه زندگي و عملكرد ماتسوشيتا، وي علاوه بر خصوصياتي همچون خلاقيت، خطر پذيري، تلاش، فروتني كه ويژگي مشترك كارآفرينان ديگر نيز مي‌باشد، داراي ويژگي فوق‌العاده‌اي بود كه مي‌توان آن را رمز موفقيت وي ناميد و آن هم «ظرفيت بالا براي برانگيختن ديگران است».

ويژگي مديريتي ماتسوشيتا
توجه به خرد گروهي
پياده سازي نظام بخشي در سازمان
كاهش هزينه
توليد فراورده‌هايي كه بهتر از فراورده‌هاي موجود در بازار است، بطوري كه به قيمت كمتر از نرخ بازار به فروش برسند
ساعت كار متمادي
صرفه جويي در همه موارد 
سازمان بايد از راههاي ابتكاري كه از راه عدالت و انصاف هم دور نگردد تأمين مالي شود
با كاركنان طوري رفتار گردد كه گويي اعضاء خانواده هستند
سرعت در كار 
توجه به تبليغات 
انديشيدن در قالب گسترده بازرگاني و نه در قالب وظيفه باريك خويش
اصول اعتقادي ماتسوشيتا
خدمت به مردم: فراهم آوردن فراورده‌ها و خدمات با كيفيت بالا به قيمت عادلانه و معقول تا از اين راه به راحتي زندگي و شادماني مردم در سراسر جهان ياري داده شود.
انصاف و امانت: منصف بودن در همه داد و ستد‌هاي بازرگاني و رفتار شخصي و همواره به داوري‌هاي آزاد پرداختن و رها شدن از پيش پندارها. 
كار گروهي براي غايت همگاني: گردآوري تواناييها و قدرت اراده براي انجام دادن هدف‌هاي مشترك در فضاي اعتماد متقابل و رعايت كامل آزادي و استقلال فردي.
كوشش خستگي ناپذير براي بهتر كاركردن.
احترام و فروتني: احترام به حقوق ديگران، حفظ نظم اجتماعي.
همسازي با قوانين طبيعي: پيروي از قوانين طبيعي و سازگار ساختن انديشه و عمل با اوضاع در حال تحول و دگرگوني، تا از اين راه در همه كوششها، پيشرفت و كاميابي تدريجي ولي پيوسته باشد.
حق‌شناسي در برابر نعمت‌ها.

ديدگاه فلسفي ماتسوشيتا
انسان به طور ذاتي موجودي خوب و مسئول است.
نژاد انسان براي رشد و پيشرفت، چه مادي و چه معنوي، ظرفيت بالايي از خود نشان داده است
انسان قدرت گزينش دارد.
ما داراي ظرفيت بكار بردن منابع مادي و فكري براي رويارويي با دشواريهاي زندگي در جهان هستيم. حل موضوعات دشوار، بيش از هر چيز به ذهن و شوق يادگيري نياز داريم.

۱- شــــروع كــار

پيش از شروع يك درس، لازم است شما داستاني را كه مي‌خواهيد مطرح كنيد به دقت بخوانيد و با مطالب مربوط به آن در كتاب راهنمايش آشنايي حاصل كنيد. وضعيّت فيزيكي كلاس بايد با اهداف شما متناسب باشد. چون شما مي‌خواهيد بچّه‌ها را ترغيب كنيد كه به يكديگر پاسخ دهند، بهترين وضعيّت اين است كه بچّه‌ها به شكل دايره بنشينند. آنها نبايد پشت رديف ميزها به طريقه‌‌هاي ديگري بنشينند كه از لحاظ فيزيكي به سمت معلّم، جهت‌يابي شده است. اين وضعيّت ، متضمن علايم و نشانه‌هاي نادرستي براي بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما اين است كه بحث ميان دانش‌آموزان را تسهيل كنيد، و ترتيب نامناسب نشستن، اين را براي شما بسيار دشوار خواهد ساخت كه خود را از مركز بحث خارج كنيد.

داستانهاي مورد بحث در P4C، محتواي انگيزاننده‌اي دارند. نظر بر آن بوده است كه آنها سؤالها، مسايل وافكاري را برانگيزند كه بتوان آنها براي بحث استفاده جست. پيش از آنكه شما درس را بر اساس اوّلين داستان آغاز كنيد،«مقدمه يا شروع كار» بسادگي به بچّه‌ها مي‌گويد كه آنها در كلاس فلسفه، داستانهايي را با هم خواهند خواند و دربارة چيزهايي كه برايشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند كرد. آنها اين فرصت را خواهند داشت كه سؤالهايي دربارة داستان بكنند، و اين سؤالها مي‌‌تواند دربارة هر قسمتي از داستان باشد كه از نظر آنها حيرت‌آور يا غيرعادي است، يا دربارة هر چيزي كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن وام مي‌دارد و آنها دوست دارند دربارة آن بحث كنند. بهتر آن است كه به همين شيوة ساده آغاز كنيم و به جاي آنكه بكوشيم در نقطة شروع، به توضيحات عريض و طويل بپردازيم، اجازه دهيم بچّه‌ها با همديگر كار فلسفي را آغاز كنند.

تصميم در اين مورد به عهدة شماست كه خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانيد و البته بديهي است كه به تركيب كلاس شما نيز بستگي دارد، امّا اگر دانش‌آموزان كلاس شما در خواندن، مهارت خوبي داشته باشند، توصيه من اين خواهد بود كه خواندن به صورت دوره‌اي در كلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، يك بند را بخواند. به اين طريق، شما هر فردي را بر آن مي‌داريد كه به طور علني در فعاليّت‌ كلاس شركت كند و اين از حيث گفت‌وگوي ميان شخصيّتهاي قصّه، احساس بهتري در بچّه‌ها ايجاد خواهد كرد.

بعد از آنكه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشكّر كرديد، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز كنيد. به بچه‌ها خاطر نشان كنيد كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به نحو ديگري برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند دربارة آن بحث كنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنكه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال مي‌كنند، آنها را بر روي تخته بنويسيد، يا اگر مي‌خواهيد تخته را قبل از شروع درس بعدي فلسفه پاك كنيد، آنها را روي صفحة بزرگي از كاغذ يادداشت كنيد. اسم بچّه‌ها را در كنار سؤالهاي آنها بنويسيد تا حاكي از آن باشد كه آنها صاحب افكار خويشند. اين نيز اغلب مناسب خواهد بود كه از دانش‌آموزان سؤال كنيد كه كدام قسمت از داستان، سؤالهاي آنها را برانگيخته است.

از آنها بخواهيد به كلاس بگويند كه كدام صفحه و خطوط، به سؤالهاي آنها مربوط است. اين كار، زمينة مراجعة آسان را فراهم مي‌آورد زيرا شما ممكن است به هنگامي كه در بحث، به بررسي سؤالها پرداخته‌ايد، بخواهيد به قسمت مورد نظر از داستان باز گرديد. بعد از آنكه شما كار طرح سؤال براي بحث را به جريان انداختيد، مي‌توانيد شيوة كار را تغيير دهيد. به عنوان مثال، مي‌توانيد كلاس را به گروههاي كوچك چهار يا پنج نفره تقسيم كنيد و از هر گروه بخواهيد تا سؤالي را مطرح كند و روي تخته بنويسد. چند دقيقه به گروهها فرصت دهيد تا در اين مورد بحث كنند كه مايلند چه سؤالهايي را مطرح سازند. اين كمك خواهد كرد كه مشاركت بچّه‌ها افزايش يابد.

گاهي بچّه‌ها در بيان سؤالهاي خود، ‌مشكل خواهند داشت. و ممكن است نياز به كمك داشته باشند. در اين صورت بهترين كار آن است كه بپرسيم آيا كس ديگري در كلاس هست كه بتواند به آنها كمك كند. از فرصت استفاده كنيد تا رفتارهاي مبتني بر همكاري را به وجود آوريد، به طوري كه دانش‌آموزان بتوانند به جاي آنكه از طريق آموزش شما ياد بگيرند كه چه بايد بكنند. از همديگر بياموزند، اگر لازم شد كه آنها را مستقيم‌تر كمك كنيد، بكوشيد اين كار را به اين نحو انجام دهيد كه از دانش‌آموز بخواهيد دربارة آنچه مي‌گويد، فكر كند. شما مي‌توانيد اين كار را از طريق سؤال كردن انجام دهيد. بعد از دريافت سؤالهاي دانش‌آموزان، آنها را به بيان ديگري اظهار كنيد و از آنان بپرسيد كه آيا منظورشان را درست فهميده‌اند. از آنها بپرسيد كه آيا اگر سؤال آنها مشكل داريد، آن را مشخص كنيد و بپرسيد كه آيا آنها مي‌توانند شما را كمك كنند تا آن قسمت از سؤال را بفهميد. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهيد تا دربارة سؤال خود بيشتر فكر كنند وبعداً به سراغ آنها بياييد.

اگر كارها بخوبي پيش رفته باشد، شما اكنون بايد صورتي از سؤالهاي دانش‌آموزان بر روي تخته داشته باشيد كه مي‌تواند به عنوان پايه‌اي براي بحث مورد استفاده قرار گيرد. شما بايد تصميم بگيريد كه از آنجا شروع كنيد. چنين نيست كه همه سؤالها از ديد شما به يك نحو ثمربخش به نظر برسد. يك يا دو سؤال ممكن است به هنگامي كه از كلاس پرسيده شود، علاقة بسيار زيادي ايجاد كند. چنين سؤالهايي اغلب الهام كنندة سؤالهاي به هم پيوسته‌اي هستند، به طوري كه با نگاهي به فهرست سؤالها مي‌توان دريافت كه با دستة متمايزي از سؤالها ارتباط دارند. چنين سؤالها يا دسته‌هايي از سؤالها، نقطة شروع روشني براي بحث است. امّا قواعد عامي در اين مورد وجود ندارد كه از كجا بايد شروع كرد.

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزي كه چيزي براي گفتن نداشت، ممكن است براي اوّلين بار، سؤالي را مطرح كند. شما بايد كوشش كنيد كه در صورت امكان، سؤال اين دانش‌آموز را در بحث بگنجانيد. البته بايد در اين مورد داوري كرد. امّا اگر پاية ديگري براي بحث پيش نيايد، بايد با اوّلين سؤال، كار را آغاز كنيد. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهايي علاقه داشته باشند، مي‌توانند حتّي در درسهاي بعدي، گاه با آنها سروكار داشته باشند. در پايان درس، از دانش‌آموزان خواهيم پرسيد كه آيا آنها مايلند در كلاس بعدي فلسفه، بحث را  ادامه دهند و سؤالهايي را مطرح كنند كه قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستاني بايد مطالب كافي براي چند فراهم آورد. بگذاريد علاقة بچّه‌ها ، راهنماي شما باشد.

۲- هــــدايت بحث

براي شروع بحث، اغلب اين فكر خوبي است كه از سؤال كننده‌ها بخواهيم سؤال خود را مطرح كنند. آنها ممكن است مايل باشند توضيح دهند كه چرا سؤال مذكور را كردند، يا ممكن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصيل بيشتري توضيح دهند و در صورتي كه خود به بيان اين مطالب نپرداخته باشند، مي‌توان از آنها خواست كه اين كار را بكنند. ممكن است حتّي در اين مورد پيشنهاداتي داشته باشند كه سؤالهايشان چگونه مي‌تواند پاسخ داده شود. تا اين زمان، مطمئناً بايد بچّه‌هاي بيشتري، براي مشاركت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهيد تعدادي از بچه‌ها، يكي پس از ديگري، سخن خود را مطرح كنند، به طوري كه بحثي پا بگيرد. نكاتي وجود دارد كه لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشيد. اينها ممكن است مسلتزم مداخلة شما در جريان بحث باشند. 

 آيا آنچه مي‌گويند واضــــح است؟

دانش‌آموزان ممكن است در بيان نظر خويش، احساس مشكل كنند. آنچه آنها مي‌گويند ممكن است مبهم يا گنگ باشد؛ يا بسادگي ممكن است بسياري از بچّه‌هاي ديگر كلاس، صحبتهاي آنها را نفهمند. براي ديدن علايم نامفهوم بودن مطالب در كلاس، همواره بر برج ديده‌باني در انتظار باشيد. اگر دانش آموزي در بيان، مشكل دارد، ‌از دانش‌آموزان ديگر بخواهيد تا كمك كنند، يا خود بكوشيد آنچه را اين دانش‌آموز مي‌گويد به بياني ديگر اظهار كنيد، ‌و آن گاه بپرسيد كه آيا منظور او را خوب فهميده‌ايد.

آيا آنچه مي‌گويند هماهنگ است؟

اجازه ندهيد كه دانش‌آموزان تناقض گويي كنند و مواظب باشيد توجّه آنها را به آن  موضوع جلب نكنيد. اگر در آنچه دانش‌آموزي مي‌گويد تناقض يا ناهماهنگي يافتيد، از او دربارة آن سؤال كنيد:«من اوّل فكر كردم كه شما داشتيد چنين مي‌گفتيد، امّا اكنون به نظر مي‌رسد كه سخن شما از اين قرار است. آيا همين طور است؟» اين را بوضوح نشان دهيد كه شما براي هماهنگي ارزش قايل هستيد. بزودي در خواهيد يافت كه بچه‌ها نيز تصميم مي‌گيرند سازگاري سخنانشان را بالا ببرند.

چگـــونه با عـــدم تـــوافق مواجه مي ‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنين ممكن است «با يكديگر» به تناقض درافتند و اين امر اغلب بصراحت، امّا گاهي نيز بدون آنكه متوجه آن شوند رخ مي‌دهد. اگر شما دريافتنيد كه عدم توافقي ضمني وجود دارد، اين را با دانش‌آموزان مطرح كنيد. به آنها بگوييد كه شما فكر مي‌كنيد آنها دربارة امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببينيد كه آنها به آن اذعان مي‌كنند. عدم توافقي كه اعلام مي‌شود، جايگاه بسيار مهمي در بحث دارد. اين امر نشانگر مسأ‌له يا مشكلي به صورت زنده و آشكار است، و اين حالتي است كه شما مي‌توانيد از آن استفاده كنيد و بچه‌ها را در جريان گفت‌وگو و عرضة دلايل درگير سازيد.

پشتيباني كردن از آنچه مي‌گوييد از طريق توسّل به دلايل، و ملاحظه كردن دلايلي كه ممكن است در جنبه‌هاي مختلف يك عدم توافق عرضه شود، بخش مهمي از تفاوت ميان درگير شدن در يك پژوهش و صرفاً تبليغ كردن ديدگاه خود را تشكيل مي‌دهد. هنگامي كه عدم توافق در بحث رخ مي‌دهد، معلم بايد از فرصت استفاده كند تا دانش‌آموزان را در جريان دليل آوردن و بررسي و ارزيابي درگير سازد. اغلب اوقات اين مهم نيست كه آيا ديدگاه معيني، درست است يا غلط،‌ اين نيز همواره از اهمّيّت برخوردار نيست كه ما در پي توافق باشيم.

قوّت بخشيدن به عادت بررسي كردن آنچه مي‌توان به سود يا بر ضد جنبه‌هاي مختلف يك استدلال گفت،‌ بسيار مهمتر است. از بچه‌هايي كه طرفدار يك ديدگاه هستيد بپرسيد چرا آنها به اين نحو فكر مي‌كنند و آن گاه از كساني كه ديدگاه متضادي دارند بخواهيد كه براي نظر خود دلايلي بياورند. راه ديگر اينكه، از كساني كه ديدگاههاي متفاوت دارند بپرسيد كه چرا آنها با آنچه شخص ديگر گفته است مخالفت مي‌ورزند. اين فكر خوبي است كه بچه ها را ترغيب كنيم كه بگويند «من با آنچه فلاني گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از اين نوع كلمات كمك مي‌كند كه عمل دليل آوردن، به عملي آگاهانه و از روي قصد تبديل شود.

آيا در سايـــر مـــواقع نيـــز طالــب دليلــند؟

مسلماً درخواست دلايل نبايد به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهاي مختلفي را مطرح خواهند كرد كه بايد از آنها خواست آنها را توجيه يا تبيين كنند. هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهيد تا براي آنچه مي‌گويند دليل بياورند، بلكه همچنين بايد آنها را ترغيب كنيد كه از يكديگر دليل بخواهند. سؤالهايي از اين قبيل را مطرح سازيد:«چرا شما اين را مي‌گوييد؟»«از كجا فهميديد كه حق با شماست؟» «آيا مي‌توانيد براي پاسختان دليلي ذكر كنيد؟» بچه‌هاي كلاس را نيز بر آن داريد كه اين گونه سؤالها را از يكديگر بپرسند.

شما همچنين لازم است به بررسي اين بپردازيد كه آيا دليلي كه عرضه شده، دليل «خوبي» برآنچه گفته شده، به شمار مي‌رود . آيا دليل دانش‌آموز، شواهدي مناسب،‌ مثالي پذيرفتني يا اموري از اين نوع  را فراهم مي‌آورد؟ از كلاس بپرسيد،«آيا شما فكر مي‌كنيد كه فلان مطلب، دليل خوبي براي اعتقاد به چنين امري است؟» «اگر كسي مي‌گفت كه اين دليل، دليل خوبي نيست چون ... شما چه پاسخي مي‌داديد؟»

آيا معيارهاي مناسب را مـــورد استفاده قـــرار مي‌دهيم؟

معيار يكي از انواع دليل است كه افراد مي‌توانند در انجام داوريها به آن توسل جويند و ممكن است براي توجيه داوريهاي خود به آنها رجوع كنند. معيارها اصول ما هستند و ميزانهايي براي طبقه‌بندي وارزشيابي‌اند. به عنوان مثال، نمي‌توان يك منزل را در كتابچة راهنماي شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندي كرد مگر اينكه مطابق با ميزانهاي معيني باشد. اين ميزانها معيارهاي كتابچة راهنما براي طبقه‌بندي است.

همچنين، اگر من يك سالن غذاخوري را با عنوان عالي توصيف كنم، مي‌توانم به معيارهايي متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوة پذيرايي، فضا، برنامة غذايي، عرضة غذا و تناسب آن با قيمت) كه داوري خود را براساس آنها انجام مي‌دهم. در جايي كه در مورد يك داوري، عدم اطمينان يا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود كه معيارهاي قابل كاربرد را جويا شويم. اين امور را در مورد پژوهش كلاسي نيز مي‌توان به كار گرفت.

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معيارها سؤال كنيد:«چرا (با چه معيارهايي)‌ شما مي‌گوييد كه اين دو بازيگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمي‌رسد كه ما در اين مورد توافق داشته باشيم كه كدام نوع از گياهان براي نگهداري در واحد مسكوني مناسب‌تر است، احتمالاً مي‌توانيم بپرسيم كه براي تشخيص تناسب آنها،‌ به چه نوع چيزهايي (چه معيارهايي) بايد توجه كنيم» بعد از اينكه براي اوّلين بار در مورد معيارها بحث كرديد، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معيار» آشنا كنيد و در موقعيتهاي بعدي،‌ استفاده از اين واژه را مورد تقويت قرار دهيد. بعد از مدتي نه چندان طولاني، بايد بچه‌ها بتوانند دربارة معيارهايي كه استفاده مي‌كنند از يكديگر سؤال كنند. اين مهم است كه بچه‌ها براي ابزارهاي فكري كه مورد استفاده قرار مي‌دهند نامهايي داشته باشند و معيارها ابزاري براي داوري معتبر است.

آيا ما جايگــــزينها را در نظـــر مي‌گيـــريم؟

عدم توافقها همچنين نظراتي را فراهم مي‌آورد كه به آنها ديدگاههاي بديل گفته مي‌شود، اما ديدگاههاي بديل يا متفاوت، به هيچ وجه همواره تناقض آميز نيستند. كندوكاو فلسفي براحتي، ‌طرح نظرگاههاي متفاوت را روا مي‌دارد و بچّه‌ها بزودي در مي‌يابند كه با سؤالهايي سروكار داشته‌اند كه تصور مي‌كردند «پاسخ صحيح» واحدي دارد.

پس كلاس فلسفه جايي است كه بچه‌ها در آن ترغيب مي‌شوند كه به احتمالهاي مختلف نظر داشته باشند و در تفكر خود،‌ سعة صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فكر واحدي متمركز شده‌اند يا احتمالهاي جايگزين مورد غفلت قرار گرفته است، ممكن است لازم باشد سؤال كنيد كه آيا كسي مي‌تواند ديدگاه متفاوتي را پيشنهاد كند:«آيا كسي هست كه فكر متفاوتي داشته باشد؟» «به چه نحو ديگري مي‌توانيم به اين مسأله نگاه كنيم؟» «آيا امكان خواهد داشت كه به اين نحو به مسأله نگاه كنيم؟»

آيا ما تمايـــزهاي مناسبي ميان امـــور قايل مي‌شـــويم؟

مشكلات اغلب هنگامي رخ مي‌دهند كه ما افكار يا شرايطي را كه به نحو قابل توجهي با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر مي‌گيريم، يا هنگامي كه به نحو قابل توجهي به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر مي‌گيريم. مثلاً يك كودك ممكن است دعوت يك بيگانه را براي اينكه به همراه او با ماشين «دوري بزند»، چندان متفاوت نداند با اينكه همراه والدين اين كار را بكند، يا يك سيگاري ممكن است همواره نوع معيني از سيگار را به انواع ديگر ترجيح دهد، در حالي كه توجّه اندكي به جنبه‌هايي (همچون تأثير بر سلامت) نشان مي‌دهد كه همة انواع سيگار،‌ از آن حيث، شباهت بارزي به هم دارند.

در بحث كلاسي لازم است شما به اين امر توجّه داشته باشيد كه آيا تمايزهاي بجايي در بحث به عمل مي‌آيد. هنگامي كه مي‌بينيد تمايزهاي مهمي مورد غفلت قرار مي‌گيرد،‌ به بچه‌ها اين فرصت را بدهيد تا با طرح سؤالهاي شما به فكر بپردازند:«آيا شما فكر مي‌كنيد كه اين مورد اساساً مانند آن يكي است؟»‌«اگر اوضاع چنين و چنان بود، آيا تفاوتي حاصل مي‌شد؟» «با فرض اينكه اين چيزها متفاوت هستند، ‌آيا شما مي‌توانيد حالتهايي را در نظر بگيريد كه آنها به نحو قابل توجهي مشابه هم باشند؟»

چه مفـــروضاتي را  در نظر مي‌گيـــرند؟

مردم اغلب از عرضة استدلال خوب باز مي‌مانند، ‌نه به سبب آنكه مرتكب خطاهاي منطقي مي‌شوند، بلكه به سبب آنكه استدلال آنها مبتني بر مفروضات غلطي است كه آنها از نقادي آن بازمانده‌اند. در چنين مواردي ما غالباً مي‌گوييم كه مردم «به سوي نتايج جست مي‌زنند». لازم است شما در كلاس به اين مسأله توجه داشته باشيد. گاهي صرفاً با پرسيدن از بچه‌ها كه چرا استنباط معيّني كرده‌اند يا باخواستن از آنها كه به كلاس بگويند چگونه به نتايج معيّني دست يافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم يا نادرست مي‌تواند آشكار شود. در ساير موارد، ممكن است لازم باشد كه شما مستقيم تر سؤال كنيد:« آيا شما چنين فرض مي‌گيريد كه ...؟» «آيا اين وابسته به آن نيست كه چنين و چنان چيزي (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود كه چنين و چنان چيزي صادق نيست، چه حالتي پيش خواهد آمد؟»

آيا افــــراد به دلالتهاي آنچه گفـــته مـــي‌شود تـــوجه دارند؟

خطاي مشترك ديگر در استدلال اين است كه افراد،‌ دلالتهاي مهم آنچه را گفته مي‌شود درك نمي‌كنند. آنها از استنباط آنچه يك گزاره به آن دلالت دارد باز مي‌مانند و به همين ميزان، از درك كامل آن قاصر مي‌شوند. در كلاس فلسفه بايد بچه‌ها را ترغيب كرد كه استنباطهاي مناسب بكنند. شما مي‌توانيد با طرح سؤالهايي، آنها را در اين كار كمك كنيد: «فكر مي‌كنيد از آنچه همين الان گفتيد چه نتيجه‌اي به دست مي‌آيد؟» «آيا شما فكر مي‌كنيد كه آنچه فلاني گفت، به چنين و چنان چيزي دلالت دارد؟» «پيامدهاي  انجام اين كار چه خواهد بود؟»

آيا به تصحيح نظـــر خويشتن مي ‌پـــردازيم؟

تصحيح نظر خويشتن جنبة مهمّي از فرآيند پژوهش يا كندوكاو است.بچه‌ها هنگامي درگير تصحيح نظر خود هستند كه مثلاً عبارت سؤالهاي خود را تغيير ميدهند يا اذعان ميكنند كه تعميمي ناروا كرده‌اند،يا نظر خود را در مورد ديدگاهي كه از آن دفاع ميكرده‌اند تغيير ميدهند.توجه داشته باشيد كه تلاش بچّه‌ها را براي تصحيح تفكّر خود اعلام كنيد.اعلام عمومي، موجب تشويق و تشجيع آنها در كوشش خود خواهد شد.

آيــا نسبت به ديگــــران ابـــــراز احتــــرام مي‌ كنند؟

هر شخصي كه در جريان پژوهش كلاسي شركت دارد، بايد نسبت به افكار و احساسات ديگران حساس باشد. نشانه‌هاي احترام عبارت است از دقيق گوش كردن به آنچه ديگران مي‌گويند، قطع نكردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداري از تك قطبي كردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامي صورت مي‌پذيرد كه افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند ديدگاه ديگري را درك كنند. احترام مسلتزم توافق نيست، امّا اين مهم است كه ميان نقد افكار و نقد اشخاص تفاوت قايل شويم. چنانكه در ساير فعاليتهاي كلاسي نيز انتظار مي‌رود، بديهي است كه مسؤوليّت معلّم آن است كه مطمئن شود بچه‌ها به اين ضوابط آگاهي دارند و ببيند كه آيا آنها را در مدّنظر قرار مي‌دهند.

آيــــا ارتبــــاط مطالــــب را با بحــــث اصلــــي حفظ مي‌ كنيــم؟

اگر شما به بيشتر گفت‌وگوهاي دوستانه گوش بسپارند، درخواهيد يافت كه بحث از موضوعي به موضوع ديگر معطوف مي‌شود بدون آنكه به طور خاص، در جايي عنوان بحث مشخّص شود. بحث كلاسي كه قرار است صورت پژوهشي داشته باشد، با اين نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث كلاسي،‌ متمركز بر سؤال، فكر، مسأله ، يا مشكلي است و گفت‌وگو در اطراف آن شكل مي‌گيرد. ممكن است همچنان كه بحث پيش مي‌رود، محور بحث تغيير كند. مثلاً ممكن است ما بحث را از اينجا آغاز كنيم كه دوستي چيست و با صرف وقت نسبتاً زيادي براي فهميدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پايان ببريم. امّا كلاس نبايد رشتة بحث را گم كند و هر جا لازم شد، ‌معلم بايد ببيند كه آيا دانش‌آموزان به پيشرفت بحث توجه دارند.

هر زمان ممكن بود، از شيوة سؤال كردن استفاده كنيد. اين مستلزم واكنش نشان دادن نسبت به مشاركتهاي فردي است:«آيا شما مي‌توانيد آنچه را هم اكنون گفتيد، به آنچه مشغول بحث دربارة آن بوديم مربوط كنيد؟»‌ «آيا اين در مورد حلّ مشكلي كه ما به بررسي آن مشغوليم كمكي مي‌كند؟»‌ اين امر، شامل طرح سؤالهايي مي‌شود كه يادآور جهت كلّي بحث است يا به نحوي از آن حكايت مي‌كند:«آنچه ما دربارة اعتماد فهميده‌ايم، چه كمكي به حل مسألة ما مي‌كند كه يك دوست چه مشخصاتي دارد؟» اين سؤالها همچنين مي‌تواند به پايان درس و خلاصه بندي ناظر باشد:«نكاتي كه امروز‌ـ جلسة گذشته دربارة آنها بحث كرديم كدامند؟» «آيا مطلبي هست كه امروز آن را فهميده باشي؟»

فهرست ۱۲ نكته‌اي زير را به عنوان راهنماي فشردة اموري كه لازم است فراهم آوريد مورد استفاده قرار دهيد:

• طـــــرح ســـؤال                       
• تــــوجّه به ديدگاههـــاي ديگـــران
• توضيح و بازگويـــي              
• مشخص كــــردن تفاوتــها
• هماهنگــــي بحث              
• كشف مشابهتـــــها
• آوردن وخـــواستن دليـــل      
• آگــــاه بودن از دلالتها
• تنظيـــم معيـــار و استفاده از آن 
• پــــرداختن به تصحيح نظــــر خويشتن
• بـــررسي احتمالهــاي ديگـــر 
• حفظ ارتبـــاط مطالب به بحث اصلـــي

۳- نحـــوة استفاده از اين كتاب راهنـــما

طرحهاي بحث وتمرينها در كتاب‌هاي  راهنماي ، براي آن طراحي شده است كه شما و كلاستان را در جريان كندوكاو فلسفي ياري كند. لطفاً قبل از اينكه داستاني را به عنوان درس معرفي كنيد، مطالب مربوط به آن را در كتاب راهنمايش بدقّت مطالعه كنيد. تضميني نيست كه مطالب لازم در رابطه با هر سؤال يا مسأله‌اي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند، در اين كتاب راهنما آمده باشد، اما از آنجا  كه كتاب‌ها، راهنما، همة افكار و مسايل اصلي مربوط به هر داستان را در بر دارند، احتمالاً ‌شما در يافتن طرح بحث يا تمريني كه متناسب به نيازهاي شما باشد، ‌مشكل چنداني نخواهيد داشت.

لطفاً توجه داشته باشيد كه هر چند سؤالهاي موجود در اين كتاب راهنما كمك مي‌كند كه بحث درمحور موضوعهاي اصلي جريان يابد، ‌اين مهم است كه شما با سؤالهاي خود بچه‌ها شروع كنيد و اين افكار و مسايل را از خلال سؤالهاي خود آنها بيرون بياوريد. اگر شما اوّل اين كار را انجام بدهيد، آن گاه مي‌توانيد با خاطر آسوده به اين كتاب راهنما توجه كنيد و از آن استفاده نماييد. اصل راهنما اين است كه طرحهاي بحث و تمرينها بايد به اين قصد مورد استفاده قرار گيرد كه بچه‌ها را كمك كند تا در بررسي يك فكر يا مسأله، علايق خويش را پي بگيرند.

هر چند ممكن است شما تعدادي از طرحهاي بحث و تمرينها را در هر يك از داستانها، ‌به طور كامل مورد استفاده قرار دهيد. مراد از طراحي آنها اين بوده است كه گزينه‌هايي كافي در اختيار شما قرار دهد و شما را در بررسي دست كم، تعدادي از سؤالها و مسايلي كه بچه‌ها ممكن است مطرح كنند ياري نمايد. منظور آن نيست كه شما تلاش كنيد همة آنها را تا پايان به كار بگيريد. من همچنين كوشش كرده‌ام مطالبي را در اين كتاب راهنما بگنجانم كه براي بچه‌ها در سنين مختلف مناسب باشد، هرچند تجربة من نشان داده است كه غالب اين مطالب، ‌بدون توجه به سن كودك، به خوبي قابل استفاده خواهد بود.

طرحهاي بحث، پايه‌‌‌اي را براي بحثي جامع و متمركز بر موضوع مورد نظر فراهم مي‌آورد. با اولين سؤال در فهرست سؤالها،‌ كار را آغاز كنيد و همچنان كه بحث پيش مي‌رود، سؤالهاي بعدي را پي بگيريد. شما ناگريز نيستيد كه دقيقاً تابع ترتيت سؤالها در طرح بحث باشيد  و همچنين شما ممكن است به مقتضاي حال، سؤالهايي را حذف كنيد. از آنجا كه هر بحثي،‌پويايي معيني دارد و مسير خاصي را پيش پاي مي‌نهد،‌لازم خواهد بود كه شما در هر موردي به داوري بپردازيد.

در پايان بحث، به سؤال يا سؤالهايي كه بر روي تخته نوشته شده و آغاز كار شما از آنجا بوده است،‌ توجه داشته باشيد. از سؤال كننده يا كلاس بپرسيد كه آيا بحث مفيد بوده است، ‌سؤالهاي مختلفي مي‌تواند براي اين منظور مناسب باشد:«آيا ما به نوعي از پاسخ براي اين سؤال دست يافته‌ايم؟» «آيا ما مطلبي را وضوح بيشتري بخشيده‌ايم‌،‌يا فهم خود را از مسايلي كه آن برمي‌انگيزد، تا حدي افزايش داده‌ايم؟»‌ «آيا ما احتمالات يا ديدگاههاي جايگزين متعددي را بررسي كرده‌ايم؟»‌«آيا ما تفاوتهاي بجايي قايل شديم، يا مشابهتهاي مهمي را كشف كرديم؟» «آيا افراد عموماً‌ دلايلي براي جانبداري از ديدگاههايشان مطرح كردند؟»‌«آيا هيچ استنادي به معيارها كرديم؟» «آيا ما به طور كلي بحث را چنان پيش برديم كه مطلب اصلي را حفظ كنيم؟»

تمرينها نيز مي‌تواند به ساختمند كردن بحث كمك كند. در اغلب موارد، تمرينها شما را ياري مي‌كند كه با خواندن هربند از آنها يكي از شاگردان كلاس را مخاطب قرار دهيد و در هر مورد، پاسخي كوتاه از آنان بخواهيد كه معمولاً بايد با ذكر دليل همراه باشد. هنگامي كه دانش‌آموزي پاسخي كوتاه مي‌دهد، غالباً مفيد است بپرسيد كه آيا ديگران با آنچه گفته شده، ‌موافقند و پيش از پرداختن به بند بعدي در فهرست مورد نظر، هرگونه عدم توافقي را بررسي كنيد.

مي‌توانيد از تمرينها نسخه‌هايي تهيه كنيد و در كلاس توزيع كنيد تا در درس بعدي، پيوستگي تمرينهاي آن با درس قبل مشخص باشد. اين مي‌تواند به دو صورت انجام شود؛ يا بحثهاي قبلي ادامه مي‌يابد، يا مسايلي از سؤالهاي پيشين كه در جلسة قبل مورد توجه قرار نگرفته مطرح مي‌شود.

من برخي تمرينها را دراين كتاب گنجانده‌ام (كه غالباً با استعمالهاي مختلف يك كلمه سروكار دارد)‌ و فعاليتهاي خاصي را پيشنهاد كردم كه مي‌تواند در بيرون از كلاس فلسفه انجام شود. شما ممكن است گاه اين مسأله را نيز در نظر بگيريد كه آيا تهيه نسخه‌هايي از طرحهاي بحث و تمرينها براي بچه‌ها و بردن آنها به خانه براي بحث، ‌مفيد واقع مي‌شود. اين مي‌تواند تجربة تربيتي جالب توجهي هم براي بچه‌ها وهم والدين باشد. 

با چشمان زيباي پر جست و جو همه جا را زير نظر مي گيرند گاهي سر و صدا و شلوغي شان صداي همسايه ها را در مي آورد اما از تماس حس و حال كودكي اگر فقط همين قيل و قال كردن كودكانه را هم از آنها بگيرند درگير چه باقي مي ماند تقرببا هر روز موقع رفتن به محل كارم آنها را مي بينم كه دورن پارك كوچك و جمع و جوري جلوي مهد كودك نزديك پارك پخش شده اند يا درگوشه اي نشسته اند و حرفهاي كودكانه رد و بدل مي كنند اما كمتر انها را مشغول بازيهايي مي بينيم كه بيشتر وقت دوران كودكي هم نسل هاي ما را مي گرفت زو، گانيه، رنگ به رنگ حتي لي لي و هفت سنگ ما البته مي دانستيم اين بازيها را از چه كساني بايد ياد بگيريم از بچه هاي بزرگتر اما اغلب كودكان امروزي اين بازيها را بلد نيستند شايد مربي ها ترجيح مي دهند كودكان را به حال خود بگذارند و پدر و مادر ها هم براي عقب نماندن از قافله مدرنيته اين بازيها را در شان كودكان خود نمي دانند. اما بازي كردن توانايي هايي را تقويت مي كند كه براي موفقيت در زندگي مهم است مانند ريسك كردن تمركز و برنامه ريزي شيوه كار بنابراين كودكان حتي در بازيهاي به ظاهر بي اهميت اغلب درسهاي مهمي مي آموزند.

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد بازي براي همه گروههاي سني هم در يادگيري و آموزش آنها نقش دارد و هم در شكل گيري روابط عاطفي و اجتماعي كودكان تاثير مي گذارد. در سالهاي قبل از مدرسه ياد گيري از طريق بازي انجام مي شود و در سنين بالاتر بازيها همچنان در يادگيري كودكان تاثير مي گذارد فقط شكل و نوع بازيها و علاقه مندي آنها تغيير مي كند متاسفانه چه در خانواده و چه بيرون خانواده جنبه هاي مثبت بازي را كمتر مي بينيم خانه ها آپارتماني شده اند و بچه ها در سنين پايين از بازيهاي پر تحرك محرومند كه اين مساله هم در سلامت جسمي آنها اثر مي گذارد و هم در رشد عاطفي و اجتماعي شان و اختلالات رفتاري نظير كم توجهي ناتواني در يادگيري اضطراب را به وجود مي آورد.

در مدارس هم به دليل كمبود فضا با همين مشكل مواجهيم ندويدن را ه نرفتن و كم تحركي در مدرسه هم مشكلات ديگري براي دانش آموزان ايجاد مي كند. يك مثال جالب برايتان بزنم در مركز مشاوره اي كه من همكاري مي كنم دانش آموز كلاس دوم ابتدايي از طرف مدرسه معرفي شده كه به نظر معلمان مدرسه داراي اختلالات رفتاري بود وقتي او را ديدم معلوم شد كه چون حياط مدرسه اي كه درآن درس مي خواند به قدري كوچك است كه او به راحتي در ساعت هاي زنگ تفريح نمي توانسته راه برود بدود و جست و خيز كند به همين دليل با سينه خيز از ميان بچه ها عبور مي كرده و از اين طرف حياط به آن طرف مي رفته و معلم ها به نظرشان مي آمده اين دانش آموز داراي مشكل رفتاري يا اختلال اصلي در كمبود فضاي مدرسه بوده من در كل برداشتم اين است كه بچه هاي ما از ثمرات مثبت بازيها بي نصيب شده اند.

جاني نيومان يك لهستاني بود زماني كه همسالان او در حال بازي با توپ بودند او بيشتر وقت خود را صرف رياضيات مي كرد و كتاب معروف او تئوري بازي و رفتاري اقتصادي پيشگام نوعي نگرش جديد به بازي در اقتصاد سياست و زندگي روزمره شد جاني در سال 1956كتاب رايانه و مغز را نوشت و كمتر از سه دهه بعد از مرگ جاني نسل جديد رايانه ها وارد خانه هاي مردم شد و نوع زندگي و حتي بازيها نيز تغيير پيدا كرد اينك بازيهاي رايانه اي جايگزين بازيهاي سنتي شده اند.

دكتر نوش آفرين صدا روانشناس كودك مي گويد درست است كه برخي از بازيهاي رايانه اي در خلق و آفرينش و بالا بردن قدرت تخيل كودكان تاثير مي گذارد اما تعداد بيشتر بازيهاي موجود در بازار فوق العاده خشن هستند در اين بازيها كودك خود را در نقش يك آدمكش مي بيند و اين كه چگونه ديگران را به قتل برساند و بعد با يك جعبه كمك هاي اوليه تن مجروح خود را مداوا كند اين مسائل كه در بازيهاي خشن مطرح مي شوند به مراتب مخرب تر از فيلم هاي دست چندم هاليوودي است كه در هر ثانبه يك يا چند نفر نقش بر زمين مي شوند و اتفاقا در كشور ما تلاش زيادي براي جلوگيري از ورود و پخش آنها مي شود باز كفشم پاره شد اگر مادرم اين را ببيند حتما حسابي خدمتم مي رسد، توپ به آهستگي به طرفش آمد يكي جيغ مي زند شوت كن و او بي محابا شوت مي كند كفش و توپ با هم به آسمان مي روند توپ روي ديوار غلتي مي خورد آرام و آهسته همه چشم ها متوجه توپ چرمي است همه نگرانند توپ به آرامي از روي ديوار به خانه اي مي افتد كه قتل گاه توپهاي بچه هاست يك بد شانسي آن هم در بعد از ظهر گرم و طولاني تابستان. مرد صاحبخانه بيرون مي آيد نعره مي كشد بچه ها هر كدام به گوشه اي مي خزند توپ چاقو گلدان شمعداني شكسته و كفش پاره اي كه به گوشه اي افتاده چشمان زل زده اي كه از پشت آنها مي توان به يك چيز پي برد ادامه بازي زماني نه چندان دور بچه ها دور هم جمع مي شوند گانيه هفت سنگ زو فوتبال و .. بازي ها و دل مشغولي هاي خيلي از آنها بود هر چند اين بازي ها هنوز هم در فرهنگ بازي بجچه هاي مناطق محروم شهرها جاي خود را دارد اما در بيشتر خانواده ها بازي هاي دسته جمعي جاي خود را به وسايل عجيب و غريب الكترونيكي داده اند.

نسل اول بازي هاي رايانه اي به نام آتاري از 14 سال پيش وارد خانه هاي ايراني شد و تا امروز با 2 پلي استيشن ادامه دارد علاوه بر اين انواع بازي هايي كه به طور معمولي مي توان آنها را انجام داد سر به صدها هزار نوع بازي مي گذارد كه دل مشغولي عده زيادي از كودكان و نوجوانان و حتي بزرگسالان شده است دكتر اكرم ابراهيم كافوري روانشناس مي گويد تحقيقات نشان مي دهد كه بچه ها به شدت در حال چاق شدن هستند چون تحرك ندارند ما مي دويديم گر گم به هوا بازي مي كرديم اما بچه ها همه الان در آپارتمان هستند بازي هاي رايانه اي يا بازي هاي نشسته انجام مي دهند اين بازي هاي رايانه اي هم كشش زيادي در بچه ها ايجاد مي كند و گاه 11 تا 12ساعت پشت كامپيوترمي نشينند. قوز پيدا مي كنند و ده ها مشكل جسمي ديگر در آينده بر ايشان به وجود مي آيد از طرفي بازي هاي خشن كامپيوتري خشونت را به بچه ها مي آموزد اما بازي هاي ما خيلي آرامتر بود و جنبه هاي خشن نداشت البته يك مقدار هم پدر و مادر در اين قضيه مقصرند قديم ها در خانواده ها تعداد بچه ها زياد بود و براي اين كه از سر و صداي آنها خلاص شوند بچه هاي را توي كوچه مي فرستادند و فقط موقع ناهار يا شام پيدايشان ميشد اما الان بچه ها تعدادشان كم است پدر و مادر ها مراقبت شان زياد است ترجيح مي دهند بچه ها را توي خانه نگه دارند با رايانه اي بازي كنند اما توي كوچه نروند الان پدر و مادر خيلي حساس هستند اما قديم اينطور نبود البته آن موقع محيط هم تا اين حد ناامن نبود بنابراين پدر و مادر ها با خيال راحت بچه را رها مي كردند در كوچه .

خود من يادم مي آيد فاصله مدرسه ابتدايي تا خانه ما خيلي زياد بود كلاس اول ابتدايي اين فاصله را تنها مي رفتن و مي آمدم اما حالا دم درمدرسه بچه ها را از اتومبيل پياده مي كنند درست است كه اين طوري كمتر خطري بچه ها را تهديد مي كند اما در فرآيند يادگيري آنها و در اعتماد به نفسشان اختلال ايجاد مي شود . وقتي ما بچه بوديم براي تابستان لحظه شماري مي كرديم وقتي آخرين امتحان را مي داديم توي كوچه بوديم با يك توپ پلاستيكي و بيشتر بچه هاي كوچه در شوت زدن با هم مقايسه مي گذاشتيم صبح تا شب فقط ظهر ها و قبل از اين كه پدرم از بازار بيايد مي شد مرا در خانه ديد عاشق فوتبال بودم خودم را آن موقع جاري اوزه بيو مي ديدم اصلا شما اوزه بيو را مي شناسيد عجب اعجوبه اي بود هنوز هم بچه ها فوتبال بازي مي كنند اما توپ چرمي ولي ديگر كمتر مي توان كودك يا نوجواني رادر حال بازي منچ و مار و پله و اسم و فاميل ديد .

دكتر فاطمه قاسم زاده مدرس دانشگاه و روانشناس مي گويد به هر حال بچه ها انواع بازي ها را نياز دارند در زندگي امروزه نمي توان به بچه ها گفت سراغ بازي هاي كامپيوتري نروند اما دادن شناخت به آنها خيلي هم است واقعيت اين است كه امتيازاتي كه بازي هاي قبل داشت اين بازي هاي جديد ندارند تحرك عنصر اصلي بازي هاي سنتي ما بود ولي بازي هاي كامپيوتري اين تحرك را ندارند آن بازي اصلا رقابت آميز نبودند بچه ها احساس تنش نمي كردند پياژه عالم بزرگ تعليم و تربيت كودك معتقد بود كه بازي فعاليتي براي بچه ها به شمار مي رود كه به خودي خود خوشايند و دلپذير است در حالي كه الان بيشتر بازي ها رقابتي و برد و باختي است كه به جاي ايجاد شادي و تنش بين آنها به وجود مي آورد ضمن اين كه بازي هاي گذشته بيشتر گروهي انجام مي شد و اين به رشد اجتماعي بچه ها بسيار كمك مي كرد اما بازي هاي امروزي انفرادي شده اند همان طور كه گفتم منظور من اين نيست كه بچه ها بازي هاي رايانه اي نكنند بلكه بايد جايش محفوظ باشد اما تمام وقت فراغت و سرگرمي كودك يا نوجوان به آن اختصاص پيدا نكند. واقعا دو تا دگمه دو تا جوي استيك مي تواند جاي توپ فوتبال چرمي يا پلاستيكي و آسفالت داغ و غرغر همسايه ها را بگيرد يا وقت آن نشده كه دولت و خانواده ها قدم به پيش بگذارند و شرايط مناسب براي احياي بازي هاي سنتي و حتي توليد بازي هاي جديد براي كودكان فراهم كنند .

کودکان بسیار پیش از آنکه راه رفتن و سخن گفتن را بیاموزند، می توانند بطور منطقی فکر کنند! آنها به مثابه پژوهشگرانی کوچک جهان خویش را کشف می کنند. ولی بسیاری از آنان خیلی زود کنجکاوی خویش را از دست می دهند زیرا حس کشف در آنها به اندازه کافی تقویت نمی شود. زندگی چیزی نیست جز حل مشکلات! و انسان از بدو تولد سخت با این مشکل درگیر است. دانشمندان دریافته اند که انسان از هفت ماهگی درباره علت و معلول می اندیشد. هر روز در سراسر جهان دانشمندان زیادی لحظه به لحظه بر روی کوچکترین حرکات و نگاه نوزادان تحقیق و تأمل می کنند و فعالیت مغزی آنها را می سنجند.

روانشناسان، زبانشناسان، پزشکان و کارشناسان مغز در جستجوی یکی از پیچیده ترین معماهای بشری هستند: یک کودک چگونه رشد می کند؟ چگونه به جهان ملحق می شود؟ از چه زمانی دست به طبقه بندی می زند، و کی در می یابد که برای مثال کفشدوزک همزمان یک  حیوان، یک حشره و یک جاندار است؟ چه زمانی پیچیدگی های زبان مادری را می آموزد؟ چگونه استعدادهایی را که از وی یک انسان هوشمند می سازد، کسب می کند؟

والدین و کسانی که می خواهند پدر یا مادر شوند پرسشهای مشابهی را مطرح می کنند و خود را دچار مشکل می سازند. آنها می خواهند همه چیز را در رابطه با فرزندشان درست و به بهترین شکل انجام دهند. ولی موضوع اینجاست که آنچه را که درست است، معمولا دیگران می دانند! ماماها با بروشورهای اطلاعاتی پیش از تولد اینسو و آنسو می روند، دوستان آهنگهای مختلف برای خوشامد جنینی که تازه  تولید شده هدیه می کنند و صنعت غول آسای اسباب بازی هر چه ابتکار دارد به خرج می دهد: ویدئو مغز نوزادان برای اینکه پدر و مادر بتوانند تمامی امکانات را در برابر او بگسترانند! و سرانجام کتابهایی که پر از راهنمایی های ریز و درشت است.

یک چیز اما مسلم است: کودکان به انگیزه و بزرگسالانی که از آنان مراقبت کنند نیاز دارند. ولی دقیقا چه چیزی و چه مقدار به آنها یاری می رساند؟ چگونه والدین و مربیان می توانند در رشد کوچولوهای خود پشتیبان آنان باشند و در عین حال از آنها  توقع زیادی نداشته باشند؟ پاسخ محققان در این زمینه آدمی را به یاد شعار «یاری برای خودیاری» می اندازد. یک کودک در حال رشد بیش از هر چیز به دنبال موضوعاتی است که بتواند او را بارور سازند تا مطابق سن خود شکوفا شود. بزرگسالان تنها باید پشتیبان او در این فراگرد یادگیری باشند. تا پنجاه سال پیش گمان می رفت که یک نوزاد شیرخواره درست مانند یک روح بدون نقش و یک صفحه کاغذ نا نوشته است. نه می تواند پیرامون خود را تشخیص دهد و نه توانایی درک درد را دارد. کم نبود مواردی که جراحان نوزادان را بدون بیهوشی عمل می کردند! امروز اما در دهه پژوهشهای مربوط به نوزادان بسر می بریم و یک نقطه عطف کپرنیکی را ازسر می گذرانیم: ایده های گذشته ما دیگر معتبر نیستند.

دانشمندان آلمانی می خواهند دقیقا بدانند که کودکان در چه دوره ای زبان آلمانی را می آموزند و از ژانویه 2001 تا کنون بطور مرتب حدود 200 کودک شیرخواره را مورد آزمایش قرار می دهند. یکی از نخستین نتایج این است که نوزادان از همان زمانی که مانند کبوتر بغ بغو می کنند و حروف نا مشخص بر زبان می آورند و جیغ می زنند، دارند خودشان را برای بیان نخستین کلمه آماده می کنند و همه چیز نشانگر آن است که نوزاد تلاش می کند تا لحن زبان مادری را تقلید کند. به این ترتیب نخستین گامهای سرنوشت برداشته می شود.

نوزادان دختر چینی از همان ابتدا با شرم اجباری خاور دور بغ بغو می کنند و شیرخوارگان آلمانی و فرانسوی از آغاز لهجه های متفاوت دارند و بر حروف معینی تأکید می کنند.  نوزاد بلافاصله پس از تولد می تواند صدای مادرش را تشخیص دهد زیرا در زهدان مادر آموخته که آن را تشخیص دهد. در چهار ماهگی می تواند نام خود و پس از چندی کلمات «مامان» و «بابا» را بشناسد. نوزاد در پایان یکسالگی می تواند نه تنها تمامی صداهای مربوط به زبان را تشخیص دهد بلکه می تواند زبان مادری را از زبان بیگانه تمیز دهد. او متوجه می شود که یک کلمه کجا آغاز و کجا پایان می یابد و معنای حدود 60 کلمه را می فهمد. به نظر می رسد که از همان آغاز تولد نوزاد زبان را توسط نیمه چپ مغز می آموزد. تمامی شواهد نشان می دهد که کودکان و شیرخوارگان بسیار بیش از آنچه بزرگسالان حدس می زنند، می دانند و می توانند.

یک نوزاد پیش از آنکه نخستین کلمه را بر زبان آورد، کلی پژوهش و آزمایش پیچیده انجام می دهد! نوزادان تنها با تقلید والدین خود نیست که یاد می گیرند، بلکه جهان را مانند دانشمندان کوچکی به سرعت و با مهارت فتح کرده و هر روز عالم جدیدی را کشف می کنند. در عین حال آنان چاره دیگری ندارند، چرا که در نخست همه چیز را به مثابه هرج و مرج در پیرامون خود می بینند: یک گنجه، یک بوسه، یک «نه!». هر چیزی، هر وضعیتی و هر کلمه ای نو و منحصر بفرد است. برای غلبه بر این آشفتگی و ارتباط دادن هر آنچه در پیرامون هست به یک قدرت فکری بسیار بالا نیاز است: گنجه جزو اثاثیه خانه است که درهایش باز می شود و می توان در آن لباس گذاشت.

بوسه عبارت است از تماس مرطوب لب که مهربانی و محبت را نشان می دهد. یک «نه!» یعنی وجود یک  مرز که می تواند از پرتاب شدن از پله ها جلوگیری کند! والدین نمی توانند تصور کنند که نوزادانشان هر روز چه توانایی انتزاعی فوق العاده ای از خود نشان می دهند.  یک کودک یکساله می تواند سگ و گربه و مرغ را از هم تمیز دهد. در هفت ماهگی که نشستن می آموزد می تواند طبقه بندیهای کلی تر در مورد اثاثیه خانه، حیوانات و اتومبیل انجام دهد. در همان زمان شروع می کند به شناخت جمله سازی.

برای مثال می داند که: «علی شیرینی خورد» درست است و نه «علی خورد شیرینی». در زبانهایی که مانند آلمانی حرف تعریف دارند، نوزاد نه تنها انواع حرف تعریف را تشخیص می دهد بلکه قید مانند «بالا» و «پایین» را می تواند بفهمد. تحقیقات نشان می دهد که کودک پیش از آنکه زبان به سخن بگشاید، خود را به اصول اولیه دستور زبان مجهز می کند! نوزاد مرتب در حال ارزیابی هر آن چیزیست که می شنود، می بیند و یا احساس می کند و آنگاه آنها را بر اساس احتمالات طبقه بندی می کند: کلماتی که اغلب تکرار می شوند، پس باید مهم باشند! کلماتی که با هم می آیند، مانند صفت و موصوف، به یک نوعی به هم تعلق دارند. درست مانند یک کیمیاگر که مرتب مواد را با هم ترکیب می کند و تنها آنچه را نگه می دارد که آزمایش شده است، کودکان نیز تنها آنچه را به خاطر می سپارند که مغزشان آن را ارزشیابی کرده باشد.

ولی دانشمندان اینها را از کجا می دانند؟ ممکن است آنها متدهای علمی ارزشمندی داشته باشند ولی آنان که نمی توانند بدانند در کله نوزاد چه می گذرد! مطمئنا دانشمندان از آنچه در درون یک نوزاد می گذرد هرگز مطلع نخواهند شد. ولی همین تحقیقات در آزمایشگاههایی صورت می گیرد که با عکس و فیلم و نمایش و نور و حرکت و شیئی، فعالیت مغزی و کوچکترین حرکت و نگاه نوزادان  توسط کارشناسان مغز و روانشناسان ثبت می شود.

این همه به برنامه ژنتیک انسان باز می گردد که از دهها هزار سال پیش در هر کودک سالمی در کمال اطمینان عمل می کند. بر همین اساس  است که انسان هیچ خاطره ای از سه سال و نیم آغاز زندگیش به یاد نمی آورد. تا این سن هنوز حافظه انسان برای یاد سپاری طولانی و آگاهانه به کار نیفتاده است. نوزادان تنها از پس مسائل کوچک و در عین حال اساسی بر می آیند. آنها چهره های نزدیکان را باز می شناسند و نسبتا خوب به یاد می آورند که اگر از ته دل جیغ بزنند، بلافاصله کسی به سراغشان می آید! ولی ژن به تنهایی از یک کودک، برنده نوبل علمی و یا کاهل نمی سازد. دانشمندان معتقدند که همواره پیرامون است که بر روی تکوین اطلاعات ژنتیک تأثیر می گذارد.

اگر نوزادی از عصر حجر به جای اینکه در غار بزرگ شود، به دنیای ما منتقل شده و با کتاب و کامپیوتر و اسباب بازیهای الکترونیک رشد کند، آنگاه درست مانند ما بزرگ خواهد شد. ساختار ژنتیک انسان در چند ده هزار سال اخیر تغییرات نازلی داشته است. یک دانشمند آمریکایی مدعی است: چند نوزاد سالم به من بدهید و من تضمین می کنم که از هر کدام از آنها بدون توجه به علایق و استعدادشان یا متخصصانی در رشته پزشکی و حقوق و تجارت بسازم و یا گدا و دزد! برخی دیگر از دانشمندان نیز معتقدند که کودکان را مانند خمیر یا موم می توان شکل داد و آنها را هوشمند یا هوشمندتر ساخت. برخی از کسانی که تازه می خواهند بچه دار شوند این در و آن در می زنند تا آموزش فرزندانشان را هنوز به دنیا نیامده آغاز کنند!

برخی از مادران ژاپنی بر روی شکم شش ماهه خود بلندگو می گذارند تا جنین نخستین درس انگلیسی خود را بیاموزد! در آمریکا زنان باردار تلاش می کنند تا شمارش یک تا پنج را به جنین یاد بدهند! مؤسسات متعددی در ژاپن و آمریکا برای تربیت دانشمندانه نوزادان رقابت می کنند. لیکن برخی دیگر از دانشمندان این تلاش را به حرص و آزی تعبیر می کنند که ربطی به علم ندارد، چرا که هیچ کودک شیرخواری نمی تواند آن استعداد و توانی را از خود نشان دهد که بزرگسالان از او انتظار دارند!

تعـــــريف دو زبانگــــی:

تكلم به دو زبان بطور متناوب دو زبانگي ناميده ميشود. همچنين از فردي كه اين عمل را انجام مي دهد با عنوان شخص دو زبانه ياد مي شود. تعاريف ديگري هم براي دوزبانگي وجوددارد: برخي آن را به كارگيري هم زمان متناوب و استادانه دو زبان تعريف كرده اند و برخي هم دانستن مقداري از يك زبان دوم راكافي دانسته اند تا بتوان عنوان دوزبا نه رابه آن شخص اختصاص داد. دوزبانگي يكي ازمسأله سازترين واقعِت هايي است كه آموزش و پرورش كشور ما و بسياري از كشورهاي جهان با آن مواجه است. برابر آمارهاي موجود در كشور ما زبان مادري حدود نيمي از افراد فارسي است.نيم ديگر بازبانها و گويش هاي متناوب محلي مانند تركي، كردي، لري، بلوچي، عربي و.... تكلم مي كنند.

چند زبانگي در ايران يك امر فراگير است و به مناطق خاص و محدودي اختصاص ندارند.اين واقعيت ويژگي هاي خود را دارد و براي مسئولان آموزش و پرورش كشورمان حاوي پيام مهمي در زمينه تأ كيد بر تعليم و تربيت ويژه افراد دو زبانه است .به خصوص زماني كه بدانيم كودكان دبستاني و به ويژه كودكان پايه اول و سپس دوم و سوم از نظر آموزشي آسيب پذيرترين قشرهاي دو زبانه هستند. بيش از پيش محرز مي گردند كه خطيرترين مسئوليت متوجه دست اندركاران آموزش و پرورش دوره ابتدايي است.

دو زبانــــه شدن به طــــريق گـــوناگــــون امكان پذيــــر است:

۱- بعضي از اشخاص به اختيار خود زبان دوم را فرا مي گيرند. يادگيري زبان دوم براي اشخاصي كه به دانشگاه راه يافته و يا در آموزشگاه ها ثبت نام مي كنند يا افرادي به شهر يا كشوري مهاجرت كرده اند كه داراي زباني متناوب با زبان مادري آنها ست.

۲- گروهي ديگر از اشخاص دوزبانه در يك وضعيت اجباري و شايد هم طبيعي زبان دوم را فرا مي گيرد.كودكاني كه درخانه هايي پرورش مي يابند كه والدين آنها داراي دو زبان متفاوت هستند و زبان دوم را هم زمان با زبان اول يا با فاصله زماني كمي مي آموزند و كودكاني كه در خانواده اي يك زبانه بزرگ ميشوند اما با ورود به مدرسه با زبان دوم كه زبان رسمي كشور و زبان آموزشي است مواجه ميگردند.جزو همين دسته هستند.كودكان وابسته به اقليتهاي زباني يا كودكاني كه به كشوري با زبان متفاوت از زبان مادري خود مهاجرت ميكنند با همين روش زبان دوم مي آموزند.دوزبانگي از اين طريق بسيار وسيع و عميق است.

دو زبانگــــي و پــي آمـــدهاي روان شناختـــــي و آمـــــوزشگاهــــي:

تمام كودكان ايراني دارای هر زبان كه باشند به محض ورود به مدرسه خود را با زبان رسمي آموزش و پرورش مواجه مي بينند. در مدرسه بدون توجه به اين كه تا چه حد با زبان فارسي آشنايي دارد مجبور ميشود به زبان فارسي بخواند. بنويسد. صحبت و حتي مفهوم سازي و فكر كند. وضعيت جديدي كه كودك در آن قرار مي گيرد تأثير ويژه اي بر وي مي گذارد.

پي آمد مــــربوط به سازگـــاري اجتماعـــي وعاطفــي:

زبان وسيله اي براي برقراري ارتباط اجتماعي است و به فهم منظور ديگران كمك مي كند ووسيله مؤثري براي انتقال پيام و منظور به ديگران به شمار مي رود. اگر كودكي در پيام رساني و فهم منظور و پيغام دیگران با مشگل مواجه باشد رشد اجتماعي او به خطر مي افتد. به همبن ترتيب كودكان دو زبانه كه زبان همبازي هايشان متفاوت است دچار مشكلات عاطفي خوا هند شد. كودكان دو زبانه اي كه در مدارس كودكان عادي قرار مي گيرند. به دليل بيان متفاوت با سايرين يا بيان نا مناسب مطالب مورد تمسخر كودكان قرار مي گيرند وپي آمد اين وضع احساس خشم وافسردگي است. درچنين شرايطي كه كودك دو زبانه مورد بي مهري يا بي اعتنا يي همسالانش قرار مي گيرد . بر خود پنداره ي او تأثير مي گذارد.

دو زبانگــــــي وافت تحصيلـــــي :

افت تحصيلي به نوبه خود به احساس حقارت،نااميدي،بي انگيزگي ودلسردي مي انجامد.همين ناسازگاريهاي عاطفي در مراحل بعد مجددا موجب افزايش و ادامه افت تحصيلي خواهد شد. طبق تحقيقاتي كه انجام شده پيشرقت تحصيلي دوزبانه ها را بيش از كودكان يك زبانه ارزشيابي كرده است. امكان دارد دو زبانگي به تضعيف ارتباط بين معلم وشاگرد منجر شود ونه تنها شاگرد بلكه معلم را هم در ناراحتي وشرايط دشواري قرار دهد .

كودكان دو زبانه دوره ابتدايي، مخصوصاَ  در پايه هاي اول و دوم ، به سبب پايين تر بودن مرحله رشد ونداشتن تجربه ومفهوم سازه هاي ساده تر وضعيف تر، ممكن است بيش از سايرين درس معلم را درك نكند. ازطرفي در صورت نه فهميدن مطلب، اين دانش آموزان به دليل كم رويي واحساس شرم، احتمال كمتري وجود دارد كه پرسش خودرا مطرح كنند وجوياي حل مشكل خود شوند. نتيجه طبيعي افت تحصيلي است .

معــــايـــــب:

۱- وقتي شخص درحال ياد گيري موضوع جديدي است، عناصر مربوط به دو موضوع با هم تداخل پيدا مي كنند وگاه آموخته هاي پيشين مزاحم آموختن جديد مي شود و گاه موضوع دوم مانع آموختن يا به ياد آوردن موضوع نخست مي گردد . 

۲- كوشش كودك براي تسلط يافتن بر دو زبان به جاي يك زبان، باعث كاهش توانايي اودر ياد گيري چيزهاي ديگري خواهد شد كه وي به دانستن آنها نياز دارد .

محـــــاســــن: 

۱- فرد دوزبانه از دو زبان سود مي جويد، در نتيجه دوابزار ذهني در اختيار دارد. دوزبان بودن به ازدياد تواناي هاي با لقوه شخص منجر مي شود.

۲- آشنایي كودك با دو زبان براي او يك امتياز است اما كسب اين امتياز، باپرداختن بهاي خواصي توأم است .

پيشنهادهـــــا و رهنمـــــــودهاي كاربـــــــردي:

۱- پيش از ورود در مدرسه،دوره هاي آمادگي دولتي مخصوص دو زبانه ها دایر شود و شرط ثبت نام در پايه اول دبستان داشتن گواهي از اين مراكز باشد.

۲-تـــــربيت معلمـــان ويـــژه. 

۳- استفاده ازمعلمـــــان بومــــي آن منطقه.

۴- در آموزش قبل از دبستان ،تأكيد بر آموزش شفاهي و عملي باشد و از تصاوير، لوحه و ساير وسايل كمك آموزشي استفاده شود.

۵- برگزاري و ارائه آموزشهاي جبراني ويژه كودكان دو زبانه در پيشرفت تحصيلي اين دانش آموزان مؤثر واقع ميشود .ارائه اين برنامه هاي آموزشي از طريق رسانه هاي گروهي، به خصوص صدا وسيما بيش از همه مفيد و مؤثر است.

با شروع فصل امتحان باز هم شاهد سردرد، تهوع، دل درد و... ناشى از استرس فراگير امتحانى، ميان دانش آموزان هستيم. استرسى كه هر ساله با شروع خردادماه، حتى جامعه شناسان و كارشناسان مسايل آموزشى و تربيتى را هم به تحليل ، هشدار و ارايه راهكارها وامى دارد.

در اين ميان گويا امكان جديد آموزشى از جمله كلاس هاى تقويتى، كتاب هاى كمك آموزشى، معلمين خصوصى و غيره نيز نتوانسته است در كاهش اضطراب دانش آموزان موثر عمل كند. به علاوه همين امكانات تازه هر ساله به افزايش ميزان استرس نيز مى انجامد. به نظر شما اين مشكل از كجا ناشى مى شود؛ عدم استاندارد بودن سوالات و يا نحوه برگزارى امتحانات؟ نقص در نظام آموزشى، مواد درسى و شيوه تدريس و يا انتظارات بالاى خانواده ها براى تحصيل فرزندان و دستيابى به مدارج بالاى علمى؟ در اين مقاله سعي کرده ايم راهکارهاي رهايي از اظطراب امتحان را آموزش دهيم ...

شناخت و راههاي رهايي از اضطراب امتحان

اگر در حين امتحان احساس سرما مي كنيد و به سوالاتي كه جوابشان را مي دانيد اشتباه جواب مي دهيد، احتمالا از اضطراب امتحان رنج مي بريد. نگراني مختصر قبل از امتحان خوب و مفيد است. اين دلهره خفيف باعث ترشح بيشتر آدرنالين مي شود. اين مقدار آدرنالين سطح هوشياري شما را افزايش داده و حضور ذهنتان را حفظ مي كند . با اين وجود نگراني بعضي اوقات دائمي و بيش از حد است و سبب بي خوابي بي اشتهايي و ريزش مو مي شود . اين نوع نگراني ها آسيب رسان و نشانه اي از اضطراب امتحان هستند و مي توانند مانع عملكرد خوب شما در امتحان شون . نشانه هاي ديگر اضطراب امتحان عبارتند از : دلشوره ، نگراني ، ترس ، وحشت ، عصبانيت و نااميدي ، خستگي نيز مي تواند يكي از نشانه هاي اضطراب امتحان باشد. خميازه مكرر ، درست قبل از امتحان واكنشي عادي است خميازه هم مانند خستگي اغلب نشانه اي از اضطراب است اين بدين معني است كه به خاطر نگراني و تنش، اكسيژن كافي به مغز نمي رسد و خميازه كشيدن تنها راهي است كه مقدار ذخيره اكسيژن بدن را افزايش مي دهد. شما ممكن است سردرد ،عدم تمرکز ويا ولع شديد به غذا را تجربه کرده باشير. در بعضي افراد اضطراب بعث بروز آسم و فشار خون بالا مي شود.

علائم اضطراب در خلال امتحان عبارتند از :

اختلال حـــواس، وحشت، وقفه ذهنــــي، از حال رفتن، تعــــريق كف دست و تهــــوع.

علائم اضطـــراب بعد از امتحان عبارتند از :

۱- بي تفاوتـــي ساختگي (خود را به دروغ ، بي تفاوت نشان دادن ). به طور مثال :من هيچكدام از سوالات تستي را مثل سوالات بالايي جواب ندادم چون خسته بودم و حوصله نداشتم.

۲-  احساس گنـــــاه (چــــرا بيشتــــر مطالعه نكردم ؟ )
۳- خشم (آموزگار هرگز نميخواست من از اين درس خسته كننده نمره قبولي بگيرم. )

۴-  ســـــرزنش (اگــــــر كتاب درســــي آنقدر خسته كننده نبود !)

۵- افسردگــــي (دليلي نمي بينيم كه بعد از امتحان در مدرســــه بمانم . )

اضطــــراب امتحان به دو بخش تقسيم مي شود: روانــــي و جسمــــي

بخش رواني اضطراب امتحانر شامل افكار و نگرانيهاي شما در مورد امتحان است . بخش جسمي اضطراب امتحان شامل احساسات ، هيجانات و دلواپسي است . در ذيل روش هايي آمده است كه در هر موقيعتي به حل استس جسمي و رواني ناشي از (اضطراب امتحان يا ترس از صحنه) كمك مي كند.

تـــــــوجه به افكــــــار 

۱- فرياد بزنيد ( بايست) : وقتي متوجه مي شويد كه افكارتان به سرعت پيش مي روند به طوري كه ذهن شما پر از نگراني شده و افكارتان به سرعت و بدون كنترل در حال پيشروي هستند در ذهنتان فرياد بزنيد (بايستيد )اگر در موقعيتي مناسب هستند بلند فريا بزنيد( بايستيد) اين كار احتمالا در يك لحظه چرخه نگراني را در هم مي شكند .هرگاه چرخه نگراني را براي لحظه اي متوقف كرديد مي توانيد هر يك از روشهاي زير را بكار ببريد.

۲- خيال پردازي : وقتي شما ذهن خود را پر از افكار خوشايند كنيد ديگر محلي براي اضطراب در ذهن شما باقي نمي ماند وقتي متوجه مي شويد كه نگران امتحان آتي خود هستيد ،افكار شوم خود را با رويايي آنچه كه دوست دارد جايگزين كنيد. مثلا رويايي قدم زدن درمكاني منحصر به فرد.

۳- موفقعيت را مجسم كنيد : اكثر ما با آرزوهاي خوب يا بد خود زندگي مي كنيم. اگر شما وقت زيادي را صرف اين كنيد كه در ذهن خود بگوييد اگر در امتحان رد شدم چه مي شود ؟ شانس شكست خود را افزايش مي دهيد. همين كه چرخه نگراني را متوقف كرديد زماني را صرف تكرار اين جمله كنيد اگر موفق شوم چه مي شود ؟ دقيق باشيد جزييات تصاوير اعمال و حتي صداها را به عنوان بخشي از تجسم خود ايجاد كنيد.

۴- توجه خود را روي موضوع خاصي متمركز كنيد: جزييات يك نقاشي را بررسي كنيد. ر مورد شاخه هاي درخت تحقيق كنيد يا به صفحه ساعت خود دقت كنيد. نتايج خود را به صورت يادداشتهاي كوچكي روي شيشه بنويسيد در خلال امتحان چند ثانيه اي به صداي چراغهاي موجود در كلاس گوش فرا دهيد ميز تحرير خود را لمس كرده و به بافت آن توجه كنيد و تمام حواس خود را روي يك نقطه متمركز كنيد . به خاطر افكار مربوط به اضطراب نگذاريد ذهن شما از فضاي داخل كلاس منحرف شود.

۵- خودتان را تحسين كنيد: با خودتان مثبت حرف بزنيد .بسياري از ما در اولين فرصتي كه به دست مي آوريم مي گوييم آفرين !‌تو هيچ چيز نمي داني ! حتي جواب سوال اول امتحان را هم نمي داني .خيلي از ما حتي تصور چنين رفتاري را با دوستانمان نمي كنيم اما با وخود اين چنين رفتار مي كنيم .راه ديگر اين است كه خودمان را تشويق كنيم . با خود چنان رفتار كنيد كه با بهترين دوست خود رفتار مي كنيد . يادتان نرود كه به خود بگوييد من خيلي آرام هستم و امتحان را به بهترين شكل پشت سر خواهم گذاشت.

تـــــوجه به احســـاســات

۱- نفس بكشيد : شما مي توانيد هيجانات فيزيكي درون بدنتان را با تمركز روي تنفسستان آرام كنيد . روي هوايي كه به ريه هايتان داخل و خارج مي شوند تمركز كنيد . هوايي كه از بيني و دهانتان عبور مي كند را احساس كنيد. اين كار را 2 تا 5 دقيقه ادامه دهيد. تنفس سطحي را جايگزين تنفسي بلند و عميق كنيد. ريه هاي خود را پر از هوا كنيد تا شكمتان بالا بياييد سپس تمام اين هوا را رها كنيد خودتان را تصور كنيد كه روي نوك بيني تان ايستاده ايد و دم و بازدم خود را تماشا مي كنيد. گويي بيني شما هواكش بسيار بزرگي است كه روي تونل يك معدن زير زميني تعبيه شده است.

۲- نسبت به بدن خود دقيق باشيد : آگاهي ساده روش موثري براي كاهش تنفس در بدنتان است .به راحتي بنشينيد و چشمانتان را ببنديد توجه خود را روي ماهيچه هاي پاهايتان ( از مچ به پايين ) متمركز كنيد و ببينيد كه آيا آرام هستند يا نه. به ماهيچه هاي پايين مچ پاهايتان بگوييد كه مي توانند استراحت كنند. بياييد بالاتر به قسمت مچ پاهايتان و همين كار را تكرار كنيد سپس توجه خود را به ماهيچه هاي ساق پا لگن معطوف كنيد و به هر گروه از اين ماهيچه ها بگوييد كه استراحت كنند. اين كار را با قسمت پايين ستون فقرات ديافراگيم سينه قسمت بالاي مهره ها، گردن، شانه ها ، آرواره ، صورت ،قسمت بالاي بازو و قسمت پايين بازو ، انگشتان و پوست سر نيز انجام دهيد.

۳- كشش و آرامش: اگر از ناحيه پر تنش بدن خود آگاه شديد و يا اگر هنگام دقت در بدنتان متوجه كشيدگي شده ايد، مي توانيد با روش كشش، آرامش آن را فراهم كنيد. براي انجام اين كار ماهيچه هاي منقبض را پيدا كرده و آنها را بيشتر منقبض كنيد. اگر شانه هاي شما منقبض هستند آنها را به طرف عقب بكشيد پشتتان را خم كرده و ماهيچه هاي شانه هايتان را محكم تر منقبض كنيد. نتيجه نهايي اين است كه شما مي توانيد نسبت به آرامش خود آگاهي پيدا كنيد و به خودتان بيشتر استراحت بدهيد. شما مي توانيد همين كار با پاها، بازوها، شكم، سينه، صورت و گردن خود نيز انجام دهيد. مشت هاي خود را گره، آرواره و شكمتان را منقبض و پاهايتان را صاف كنيد. تمام اين كارها را در يك زمان انجام دهيد.

۴- از تخيل هدايت شده استفاده كنيد: كاملا استراحت كنيد و به يك سفر كوتاه تخيلي برويد. چشمانتان را ببنديد و بدن خود را شل كنيد و خود را در طبيعتي زيبا و آرام مجسم كنيد . هر قدر كه مي توانيد مناظر و چشم اندازهاي مختلفي را خلق كنيد خاص باشيد تمام حواس خود را بكار ببريد . به طور مثال شايد خود را كنار ساحل دريا مسجم كنيد به صداي امواج غلتان و مرغابيهاي دريايي گوش فرا دهيد. اشعه هاي خورشيد را روي صورت خود احساس كنيد. شن هاي خنك را بين انگشتانتان لمس كنيد. نسيم دريايي را استنشاق كنيد. قطرات كوچك امواج را روي صورت خود حس كنيد. به كشتي هايي كه در افق هستند و به تپه هاي شن روان توجه كنيد بعضي ها به اين نتيجه مي رسند كه تخيل منظره اي كوهستاني يا چمن زاري سبز و خرم بهتر نتيجه مي دهد. ما مي توانيد خود را در مكاني كه هرگز نبوده ايد تصوركنيد ويا تجربه اي از گذشته خود را با دوباره خلق كنيد. مكان نتيجه بخشي براي خود پيدا كرده و سعي كنيد در تخيل خود به آنجا سفركنيد. قتي در انجام اين كار تبحر لازم را كسب كرديد مي توانيد سريعا از سفرهايي كه ممكن است فقط چند ثانيه به طور بيانجامد بازگرديد با تمرين و ممارست حتي مي توانيد اين روش را در حين امتحان نيز به كار گيريد.

۵- فعاليتهاي بدني هوازي: عاليتهاي بدني هوازي اروبيكي انجام دهيد اين روش زماني كه سركلاس هستيد و يا اوقاتي كه استراحت مي كنيد بكار نمي آيد با اين حال روش فوق العاده اي براي كاهش تنش و اضطراب است ورزشهايي انجام دهيد كه ضربان قلب شما را به دو برابر حد طبيعي افزايش دهند اين ورزشها را 15 يا 20 دقيقه و بدون وقفه ادامه دهيد ورزشهاي هوازي عبارتند از: راه رفتن سريع، آهسته دويدن، شنا، دوچرخه سواري بسكتبال و يا هر فعاليتي كه ضربان قلب شما را بالا ببرد وبه همان حال نگاه دارد.

مقـــدمـــه:

انسان نياز به حرکت و جنبش دارد و بازي بخش مهمي از اين نياز است. هر فرد براي رشد ذهني و اجتماعي خود، نيازمند انديشه و تفکر است و بازي خمير مايه اين تفکر و انديشه است. آمادگي جسمي و روحي براي مقابله با مشکلات بخشي از فلسفه ي بازي کودکان است، بنابراين، بازي هر چه گسترده تر، پيچيده تر و اجتماعي تر باشد کودک از مصونيت رواني بيشتري برخوردار مي شود. کشف دنياي اطراف بخش ديگري از فلسفه بازي است که کودک حس کنجکاوي خود را از اين طريق ارضا مي کند. بازي تن و روان کودک را ايمني مي بخشد و مسؤوليتهاي اجتماعي و اقتصادي را که در آينده بايد بدون کشيد به او مي آموزد. کودک با بازي کردن موقعيتي بدست مي آورد تا اعتقادات، احساسات و مشکلات خود را پيدا کند و مهارتهاي زندگي را بياموزد." رابرت وايت" ميگويد: «ساعات زيادي را که کودکان صرف بازي مي کنند نمي توان به هيچوجه تلف شده تلقي نمود، بازي ممکن است شادي بخش باشد ولي در دوران کودکي يک کار جدي است ». بدون ترديد بازي بهترين شکل فعاليت طبيعي هر کودک محسوب ميشود.

تعـــــريف بـــازي :

به هرگونه فعاليت جسمي يا ذهني هدفداري که به صورت فردي يا گروهي انجام پذيرد و موجب کسب لذت و اقناع نيازهاي کودک شود، بازي مي گويند.

نقش بازي در رشـــد اجتماعـــي کـــودک:

• موجب ارتباط کودک با محيط بيرون مي شود و دنياي اجتماعي او را گسترش مي دهد.
• موجب شکـــوفايـــي استعدادهاي نهفته و بروز خلاقيت مي شود.
• همکاري ، همياري و مشارکت کــودک توسعه مي يابد.
• با رعايت اصول و مقــــررات آشنا مي شود.
•  همانند سازي با بـــــزرگسالان را مـــــي آموزد.
• با مفهــــوم سلسله مــــراتب آشنا شده و آنــــرا رعايت مي کند.
• رقابت را مي آموزد و شکست را بطور واقعــــي تجربه مي کند.
• قدرت ابراز وجود پيدا مي کند و از ترس، کمرويـي و خجالت بيهوده رها مي شود.
• حمايت از افــــراد ضعيف را مـــي آموزد.

نقش بازي در رشــد عاطفـــي کــــودک:

• نياز به بـــرتري جويــــي را ارضا مي کند.
• موجب ابراز احساسات، عواطف ، ترس ها و ترديدها ، مهر و محبت ، خشم و کينه و نگراني ها مي شود.
• تمايل به جنگجويــي و ستيـــزه گــــري را کم مي کند.
• « برون نگــــري» کــودک را افــزايش مي دهد.

نقش بـــازي در رشد جسمـــي کـــودک :

• مـــوجب رشد هماهنگ دستگاهها و اعضاي مختلف بدن مي شود.
• باعث تقويت حواس کــــودک مي شود.
• نيـــرو و انرژي بدن را به بهتـــرين شکل مصرف مي کند.
•  کـــودک به تــوانمندي هاي فکـــري و بدني خود آگاهـــي پيدا مي کند.

 نقش بــــازي در رشد ذهنــــي کـــودک :

•  زمينه بهتـــــري بـــراي تفکــــر فـــراهم مي کند.

انــــواع بازي هـــا:

کودکان روحيات متفاوتي دارند و با توجه به ويژگيهاي خود، بازيهاي مختلفي را تجريه مي کنند. عواملي که در انتخاب نوع بازي کودکان دخالت دارند عبارتند از : تفاوتهاي فردي، ميزان سلامتي، سطح رشد جسمي و حرکتي، بهره هوشي، جنسيت، خلاقيت، فرهنگ خانواده و موقعيت جغرافيايي بر همين اساس بازي به انواع گوناگون تقسيم مي شود: 

۱- بـــازي هاي جسمــــي :

از قديمي ترين نوع بازيهاست، به ابزار مخصوص نيازمند است ، هم به صورت انفرادي و هم به صورت گروهي انجام مي شود، براي مصرف انرژي اضافي بدن و نجات يافتن از خستگي و کسالت بسيار مفيد است و رفتارهاي ناآرام و پرخاشگري توأم با عصبانيت کودک را کاهش مي دهد.

۲- بــــازي هاي تقليــــــدي :

کودک به تقليد نقش هايي مي پردازد که آنها را باور کرده است. معمولاً بهترين شخصيت ها براي شروع ايفاي نقش ، والدين، برادران ، خواهران و دوستان هستند. کودک از ايفاي نقش آنان لذت برده و تجربه کسب مي کند. در دوره ي دبستان بيشتر نقش معلمان را تقليد مي کند، در حالي که در دوره ي نوجواني از تقليد رفتار بزرگسالان دوري مي کند و به تقليد رفتار همسالان مي پردازد که اين خود آغازي است براي هماهنگي و همسو شد با گروههاي اجتماعي و ايفاي نقش هاي واقعي زندگي.

 ۳- بـــازي هاي نمايشــــي :

کودک در تقليد از بزرگترها از لباس و وسايل مخصوص آنها نيز استفاده مي کند، مانند پسر کوچکي که کت پدر را به تن کرده، عينک او را به چشم مي زند و يا دختر بچه اي که کفش پاشنه دار مادر را پوشيده و به زحمت راه مي رود.

۴- بــــازي هـــــاي نمــــادي:

زماني که کودک دستيابي به ابزار و وسايل مورد نياز خود را غيرممکن مي بيند، نيازها و آرزوهاي خود را با استفاده از وسايل نمادين و از طريق بازي بيان مي کند. براي مثال بر تکه اي چوب سوار شده، اين طرف و آن طرف مي رود، مانند اين که سوار بر اسبي شده و آن را هدايت مي کند. اين نوع بازي ها يکي از بهترين شيوه هاي بازي درماني محسوب مي شوند.

۵- بــــازي هاي آمــوزشـــي :

مهمترين وسيله آموزش کودک ، استفاده از وسايل بازي مناسب است، مانند مکعب هاي چوبي که کودک با جور کردن و دسته بندي کردن آنها مي تواند با مسائل اساسي اما ساده و آسان رياضي آشنا شود. از خانه ي کوچک اسباب بازي براي آشنا کردن کودک با واقعيت هاي موجود زندگي مي توان استفاده کرد. بازي هاي آموزشي موجب تقويت حواس و رشد قواي ذهني و اجتماعي کودک مي شوند، به شرط آن که سعي کنيم کنترل اصلي بازي در اختيار کودک باشد و جهت و مسير آن را او تعيين کند.

۶- بــــازي هاي خلاقيتـــــي :

کودک از طريق به وجود آوردن چيزي، عقايد و احساساتش را اظهار مي کند ، مانند نقاشي، موسيقي ، خميربازي، شن بازي و يا استفاده از لغات که او را قادر مي سازد تا در آينده داستان شعر و نمايشنامه بنويسد.

تـــوصيه هايـــي بــــراي والــــديــــن :

۱- به بازي کـــودکان اهميت دهيم، زيرا زندگي آنها در بازي، شکل واقعي به خود مي گيرد.

۲- تلاش کنيم تا بازيهاي کودکان متناسب با فرهنگ و ارزشهاي خانواده باشد.

۳- با دقت در تفکرات خلاق و پويايي کودکان در حال بازي مي توانيم با چگونگي شخصيت آنها بيشتر آشنا شويم.

۴- در بازي کودکان دخالت نکنيم اما راهنما و کمک کننده خوبي باشيم. 
۵- با همبازي شدن با کودکان راه دوستي ها را باز کنيم و راه پنهان کاري هاي دوره نوجواني را ببنديم.

۶- کاري کنيم که بازي به صورت تجربه اي لذت بخش در ذهن کودک باقي بماند.

۷- بـــراي متوقف کردن بازي از امـــر و نهي استفاده نکنيم.

۸- با توجه به روحيه ي کنجکاو کودک، به گونه اي او را راهنمايي کنيم که به تفکر مثبت و انديشه خلاق و سازنده دست يابد.

۹- مراقب باشيم که محيط بازي موجب آسيب جسمي، فکري و يا رواني نشود.

۱۰- در انتخاب نوع بازي، به سن ، جنس و توانايي هاي فرزندمان توجه کنيم.

۱۱- نوع و مدت زمان بازي فرزندمان را طوري کنترل کنيم که از فشارهاي هيجاني و روحي بيش از حد دور باشد( به ويژه بازي هاي رايانه اي).

۱۲- بـــراي انتخاب الگوهاي صحيح، زمينه مناسبي را براي بازي هاي تقليدي کـــودکانمان فراهم نماييم.

۱۳- از محدود کـــردن کـــودک در هنگام بازي بپــرهيـــزيم.

۱۴- وسايل بازي را مناسب سن و رشد جسمي و ذهني کودک تهيه کنيم.

۱۵- آداب اجتماعي و چگونگي رفتار با ديگران را ضمن همبازي شدن با کودکان مي توانيم به صورت غيرمستقيم به آنها بياموزيم.

۱۶- به مطالب و نحوه ي بيان کودکان در بازي به خوبي توجه کنيم، زيرا احساسات و مشکلات زندگي واقعي آنها در بازي منعکس مي شود.

۱۷- براي انتخاب همبازي هاي خوب، فرزندمان را غير مستقيم راهنمايي کنيم، زيرا رفتارهاي يک همبازي خود تأثير بسيار مثبتي در آينده ي او خواهد داشت.

۱۸- اگر در حضور فرزندمان با وسايل موجود در خانه براي او اسباب بازي (ماشين ، عروسک و ...) بسازيم، ارتباط عاطفي ميان ما و کودکانمان تقويت خواهد شد.

۱۹- براي تقويت حس همکاري و مسؤوليت پذيري فرزندمان با او توافق کنيم که پس از بازي، اسباب بازي هاي خود را جمع کرده و سرجايش بگذارد و گرنه دفعه بعد اجازه استفاده از آنها را نخواهد داشت.

۲۰- از فرزندمان بخواهيم که اجازه دهد تا همبازي هايش از اسباب بازي هاي او استفاده کنند، زيرا اين کار موجب تقويت حس نوع دوستي و تسهيل در ارتباط با ديگران مي شود.

۲۱- اسباب بازي گران قيمت ممکن است وسيله بازي مفيدي نباشد. هنگام خريد توجه داشته باشيم که اسباب بازي بايد بتواند قدرت خلاقيت و سازندگي فرزندمان را رشد دهد. وسايل بازي جورکردني، پازل ها، خميربازي، گل رس و .... اسباب بازي هاي مناسبي به شمار مي روند.

۲۲- اگر کودکان در هنگام بازي با هم اختلاف پيدا کردند اجازه بدهيم خودشان مشکل را حل کنند. در صورتي که اختلاف تشديد شود فقط آنها را از هم جدا کنيم و هرگز از يکي از طرفين ، جانبداري نکيم.

۲۳- در محيط هاي بازي گروهي مثل زمين بازي کودکان در پارک ها، اجازه دهيم بچه ها با هم دوست شوند و بازي کنند، از وارد شدن به محيط بازي کودکا بپرهيزيم.

۲۴- از همبازي شدن کودکان با افراد بزرگتر از خود به ويژه «نوجوانان و جوانان» اکيداً جلوگيري کنيم.

۲۵- کودکان همواره نيازمند بازي هستند، پس اسباب بازي هاي مناسب هر مکان را همراه خود داشته باشيم.

۲۶- کودکان بايد به مجموعه اي از بازي هاي جسمي، اجتماعي، عاطفي و ذهني بپردازند. هنگامي که فقط يکي از بازي ها را انجام مي دهند(مثلاً بازي هاي رايانه اي) از رشد اجتماعي، جسمي و عاطفي محروم شده و احتمال بروز عصبانيت و پرخاشگري در آنها افزايش مي يابد.

آخــــر اینکـــه :

« بــازی دنيای کــــودکان است، با دنيـــای کــــودکان بازی نکنيد. »

كار آفريني مفهومي است كه همراه با خلقت بشر وجود داشته است. مروري بر ادبيات كارآفريني نشان مي‌دهد كه مفهوم كارآفريني براي اولين بار توسط اقتصاددانان مطرح شد. سپس با توجه به اهميت و نقش كارآفريني در شكل‌گيري تحولات اقتصادي در جوامع، دانشمندان علوم اجتماعي نيز به بررسي ويژگيهاي فردي و اجتماعي كارآفرينان پرداختند. خانواده، كانوني است كه در شكل‌گيري اين ويژگيها، مي‌تواند نقش حياتي ايفا كند.

در جوامع سنتي كه مردان نقش «نان‌آوري» و زنان نقش «خانه‌داري و تربيت فرزندان» را بر عهده داشتند، انتقال ايده كسب و كار بيشتر از طرف مرد صورت مي‌گرفت؛ ساختار جديد خانواده درجامعه امروز و به تبع آن خروج زن از خانه، ظهور جلوه‌هاي تازه‌اي از بروز خلاقيت و نوآوري را در هر دو جنس زن و مرد باعث شد. بدنبال اين تغيير نگرش؛ شيوه توليد،‌ سبك زندگي و نقش‌هاي والدين در درون خانواده نيز دچار دگرگوني شد. به شكلي كه هر كدام از والدين با رفتار خود مي‌توانند در رشد اعتماد به نفس،‌خلق ايده‌هاي جديد در خانواده و تعيين مسير شغلي فرزندان، نقش‌هاي اساسي را ايفاء كنند.

اگر خانواده را از ديدگاه نهادي مورد بررسي قرار دهيم به اين نتيجه مي‌رسيم كه كه خانواده از نظر كمي و كيفي مي‌تواند كانون اصلي انديشه كار و تلاش و پرورش روحيه خلق ايده و كار در افراد باشد. تحقق اين امر مستلزم توجه ويژه والدين به ابعاد و ساحتهاي حيات فردي فرزند از هنگام تولد تا زمان تكوين شخصيت اوست.

وقتي پدر يا مادر همچون الگويي تلاشگر و مؤثر در عرصه كار و توليد در جامعه ظاهر شوند،‌كاركردهاي مثبت ناشي از فعاليت آنها فرزند را به سمت و سويي ترغيب مي‌نمايد تا ذهن خود را به صورتي منسجم و ثمربخش به ادامه شغل والدين و يا حرفه‌اي جديدتر سوق دهد. براي چنين فردي دستيابي به منابع اقتصادي ناشي از كار و تسخير فضاهاي جديد، ارزش تلقي مي‌شود. چنين طرز تلقي از دنياي پيرامون، ذهن فرد را نسبت به خلق ايده‌اي نو و استقلال اقتصادي و كسب موفقيت، دگرگون مي‌سازد.

در اين مرحله، نوجوان يا جوان ايده‌كاري خود را با خانواده در ميان مي‌گذارد چه بسا بتواند از تجربيات و رهنمودهاي والدين و احتمالاً حمايت مالي و اجتماعي آنها بهره‌مند شود. اينجاست كه معيارها و ارزشهاي خانواده براي فرزند ملاك عمل و چراغ راه او در مسير كار و تلاش واقع مي‌شود. وظيفه والدين در چنين شرايطي تشريح ابعاد گسترده فعاليت اقتصادي به عنوان ارزش بنيادي براي فرزند و هدايت او در مسير مطلوب، آغاز توأم با موفقيت را در راه‌اندازي كسب و كار به همراه خواهد داشت.

ميزان تحصيلات، نوع شغل والدين، ساخت خانواده، روابط خانوادگي (خصوصاً رابطه والدين با فرزندان)، درآمد خانواده و ميزان برخورداري از امكانات رفاهي در شكل‌گيري «فرهنگ كار» در خانواده مي‌تواند تأثير داشته باشد. انسانهاي متفاوت، توانمنديهاي متفاوتي دارند كه اگر از همان دوران نوجواني در مسير مشخص هدايت شوند، ‌مي‌توانند با خلق ايده‌هاي جديد خود، تغيير در روند توليد و بالطبع تغيير در فرآيند تكنولوژي را آسان كنند.

مـــــراحل تـــوسعه كارآفــــرينــي توسط خانــــواده

۱- مـــــراحل نهادينه كــــــردن ( فــــــرهنگ كارآفـــــــرينــــــي ) :

خانواده به عنوان انتقال دهنده جبهه‌اي از اصطلاحات، آئين‌ها و رفتارهاي اجتماعي مي‌‌تواند نقش ثمربخش خود را جهت آشنايي با مفاهيمي مثل: «توفيق طلبي»، «استقلال طلبي» و «خطرپذيري» در عرصه فعاليت اقتصادي و همسازي با واقعيت‌هاي كاري در جامعه، به اعضاء خود ارزاني دارد.

نوع نگرش والدين به دنياي پيرامون خود و چگونگي تجسم ارزشهاي اجتماعي براي فرزندان در شكل‌گيري آينده شغلي آنها، مي‌تواند راه را براي دستيابي به اقتصاد سالم هموار سازد. مثلاً چنانچه كسب موفقيت در جهت خلق ثروت و ايجاد فرصتهاي شغلي جديد به عنوان بخشي از ارزشهاي مورد نظر والدين براي فرزند به تصوير كشيده شود، نوجوان در چنين شرايطي ذهن خود را براي رسيدن به چنين موقعيتي آماده مي‌سازد.

در ادامه چنين فرآيند ذهني، فرد بدنبال راههاي دستيابي به چنين موقعيتي است. او موقعيتهاي متفاوت را با هم مقايسه مي‌كند؛ شبيه‌سازي ذهني انجام مي‌دهد؛ به پرس و جو مي‌پردازد؛ و گاهي اوقات در نشريات،‌ كتب، محيط مدرسه و حتي مجالس سخنراني پرسشهاي ذهني خود را دنبال مي‌كند. آنگاه، فرد با آگاهي از ارزش كار و تلاش آماده است بخش بزرگي از خواسته‌ها، آرمانها و ارزشهاي مورد نظر خانواده خود را به محك تجربه بگذارد.

۲- تعييــــن مسيـــــر شغلــــي

فضاي درون خانواده، خصوصاً رهنمودهاي والدين به فرزندان، اين امكان را به آنها مي‌دهد تا با گسستن از عادات و معتقدات پيشين خود يا ساير افراد خانواده، رفتار جديدي را مورد كند و كار قرار داده و خود را با نظم اجتماعي نوين هماهنگ سازند؛ به شكلي كه بتوانند بر فراز خواسته‌ها و آرزوهاي ذهني خود و منطبق بر نظامهاي مدرن پرو بال بزنند و از نفوذ و سلطه انديشه و روشهاي سنتي در رفتار آتي خود بكاهند.

در ادامه چنين روندي، نقش آفريني فرزند در درون خانواده معطوف به فرآيندهاي توليد و خلق ارزش در جامعه خواهد شد. در اين ارتباط، والدين با شناخت توانمنديهاي بالقوه فرزندان خود و هدايت آنها در مسير شغلي، نقش مهمي در شناسايي و پرورش افراد خلاق و كارآفرين در جامعه ايفاء مي‌كنند.

۳- تـــــوانمندســــازي ( يادگيـــــري فن‌آوريهــــاي جديد )

حمايت و تشويق والدين جهت يادگيري فن‌ آوريهاي جديد از جمله فن‌آوريهاي تكنولوژيكي و اطلاعاتي و معرفي مشاغلي كه امكان كسب درآمد بالا را براي فرزندان فراهم مي‌سازد، آنان را علاوه بر نقش‌آفريني در درون خانواده، معطوف به اهداف توسعه در سطح جامعه يعني كار مفيد و بهره‌وري بالا خواهد كرد. تغيير نگرشها و رفتارهاي كليشه‌اي در مورد ايفاء نقشهاي خانوادگي و اجتماعي و تشويق فرزندان به رفتارهاي مثبت اقتصادي و اجتماعي، آنان را افرادي كارآمد و هدفمند مي‌پروراند.

زيرا پيروي از كليشه‌هاي سنتي و تكراري در عرصه كار و فعاليت، هم به خانواده و هم به جامعه صدمات جبران ناپذيري وارد مي‌سازد. به همين دليل؛ گذر از اين مرحله، تاثيرپذيري فرد از تغييرات جديد و پذيرش مسئوليت خطير اجتماعي به منظور ايجاد كسب و كار جديد و دسترسي به موقعيتهاي بهتر و جديدتر، از فرد يك انسان مستقل و توانمند مي‌سازد كه در عرصه‌هاي گوناگون زندگي ضمن پذيرش نقشهاي متفاوت مي‌تواند مفيد واقع شود.

۴- راه‌انـــــدازي و اداره كسب و كار اقتصــــــادي

در اين مرحله، فرد با ارزيابي مشاغل متناسب با خواسته‌هاي خود و خانواده، به خلق ايده در زمينه‌كار و فعاليت مي‌پردازد؛ چارچوب فكري خود را در قالب طرح كسب و كار به جامعه عرضه مي‌كند؛ سپس، با مديريت خود فعاليت اقتصادي را آغاز مي‌كند. در اين مرحله، والدين با استفاده از تجارب خود مي‌توانند فرزندشان را جهت اداره كسب و كار ياري كنند. هر چند ممكن است اين نياز صرفاً متوجه حمايت‌هاي مالي آنها نباشد. با ادامه حمايت خانواده و تقويت روحيه كارآفريني در فرزندان به منظور راه‌اندازي و مديريت كسب و كار اقتصادي توسط آنان، نتايج ذيل متوجه جامعه خواهد شد:

۱- ايجاد و توسعه اشتغال در بخش‌هاي اقتصادي كشـــور و به تبع آن استقلال اقتصادي خانواده‌هـــا.

۲- دگــــرگوني در روند توليد با استفاده از تكنولوژي پيشرفته و به دنبال آن تغيير در فـــرهنگ مصـــــرف .

۳- تنوع شغلي و ايجاد رقابت گستـــرده در بازارهاي اقتصادي.

۴- بسط و توسعــــه صادرات با اتكــــاء ‌به منابــع مــــوجود در كشــــور.

۵- كاهش نرخ بيكاري و تورم و بدنبال آن كاهش آسيب‌هاي اجتماعي در جامعه.

نتيجـــــــه‌گيـــــــــری

كارآفريني، كانون و مركز ثقل كار و تلاش و پيشرفت در عصر مدرنيته تلقي مي‌شود. ما بدون توجه كافي به مقوله «توسعه فرهنگ كارآفريني» نمي‌توانيم به شاخص‌هاي رشد و توسعه كه از طريق تغيير در روند توليد،‌ بهره‌وري و توان افزايي فني و صنعتي در عرصه اقتصاد حاصل مي‌شود، دست يابيم. در گذر از مرحله سنتي به صنعتي بايد به توانمنديها و قابليت‌هاي فردي كارآفرينان در بهره‌گيري از منابع طبيعي و بكارگيري تكنولوژي مدرن اهتمام ويژه‌اي قائل شويم. زيرا، آنها با بكارگيري روش‌هاي جديد در بازار، خود را براي استفاده بهينه از ابزار و دستيابي به كيفيت مطلوب كالا و خدمات آماده مي‌سازند.

كارآفريني، فرآيندي اكتسابي است و خانواده در شكل‌گيري اين فرآيند نقش اساسي را ايفاء مي‌كند. زيرا، خانواده مي‌‌تواند عنصر پويايي و تحرك را به ژرفاي وجود افراد تحت نفوذ و وابسته به خود تزريق كند به شكلي كه «فرد» و «جامعه» در محيطي هماهنگ به تعامل بپردازند و قالب‌هاي اجتماعي نوآورانه شكل گيرد. نقش و اهميت خانواده به عنوان كانون انديشه نوگرايي، در ايجاد روحيه خلاقيت و نوآوري در افراد، گسترش روحيه كارآفريني و توسعه كسب و كار جديد در جامعه، انكار ناپذير است، به طوري كه درزمينه فعاليت اقتصادي، خانواده مي‌تواند انديشه افراد تحت نفوذ خود را به سمت و سويي سوق دهد كه آنها را از مشكلات پيش‌رو از جمله؛ بيكاري، فقر، اعتياد، فساد و... برهاند و آنها را در مسيرهاي شغلي كه مولد سرمايه و فرصت‌هاي جديد است،‌هدايت نمايد.

زيرا، خانواده علاوه بر نقش توليد نسل و پرورش ابعاد عاطفي و اخلاقي فرزندان،‌ به عنوان كانوني براي رشد و پرورش انديشه خودباوري، اعتماد به نفس و خودشكوفايي در فرزندان، نقش بسيار مؤثري در راه‌اندازي كسب و كار اقتصادي و توسعه فعاليت‌هاي شغلي در جامعه خواهد داشت.

مقــدمـــه 
موفقيت، هميشه در راهي كه بينش در آن متولد شده، شروع مي شود. يك بينش، در آغاز از يكي از دو محل زير ناشي ميشود يا رهبر ميتواند آنرا ايجاد كند يا آنرا تشخيص مي دهد. اين يك خطاي ادراكي است كه مردم فكر ميكنند كه رهبران بايد منبع تمام ايده ها باشند. خير آنها اين طور نيستند يك رهبر بزرگ بايد درست همانطور كه روياي يك ايده را ميبيند قادر به تشخيص آن باشد و در حقيقت مورد دوم را كه بيشتر قابل اندازه گيري است بيشتر داشته باشد. بنابراين يك رهبر يا يك ايده را ابداع كرده است يا اينكه ممكن است آنرا تشخيص دهد.

اهميـــت بينـــش

پيتر داكر كه يك نويسنده كتابهاي مديريتي است, اشاره كرده است كه بهترين راه براي پيش بيني آينده, ايجاد كردن آن مي باشد. بيشتر رهبران, كاملا با اين عقيده موافق هستند. يك رهبر, مي خواهد تفاوتي را ايجاد كند و سعي مي كند كه چيزي را ايجاد كند كه قبلا هرگز وجود نداشته است, اين اختلاف و تفاوت يك بينش را شكل مي دهد.

مهمترين وظيفه يك رهبر, ايجاد يك تصوير روشن و توجيه كننده از آينده و تضمين حفظ تعهد به آن آرمان مي باشد, سخنان (هنري فورد) را در زماني كه بينش خود را براي ساختن يك ماشين به اطلاع توده مردم مي رساند, در نظر بگيريد.

"من يك خودروي سواري براي جمعيت انبوه انسانها, خواهم ساخت كه پس از آنكه مهندسان امروزي, ساده ترين فرم طرحها را ابداع كردند, توسط بهترين كاركنان استخدام شده و با بهترين مواد ساخته شود, قيمت آن به قدري پائين باشد كه هيچ فردي كه حقوق مناسبي دارد, از داشتن آن ناتوان نباشد و همراه با خانواده اش از موهبت ساعات لذت بخش در فضاهاي آزاد و وسيع خداوند, بهره مند گردد." 

موفقيت رهبري فورد با يك بينش شروع شد.او براي موفقيت يك استراتژي به اين بينش اضافه كرد. سه ايده بزرگ كه به بينش وي حيات بخشيد عبارت بود از: 

۱- خط مـــــونتاژ متحــــــرک 
۲- پرداخت به كاركنان نه به كمترين ميزان ممكن بلكه تا حدی كه عادلانه باشد. 
۳- يكپارچگــــي عمـــودي كه كارخانه ريوررج فــورد را تبديل به شگفتــي جهان صنعتي نمود.

يك رهبر, علاوه بر ايجاد يك بينش و استراتژي براي موفقيت, بايد از قوت و استقامت لازم براي به پايان رساندن اين اهداف, برخوردار باشد.(مانينك و ديگران:2003 ,56) 

آگاهي از اهميت چشم انداز و ضرورت خلق يك چشم انداز مناسب براي افراد, سازمانها و ملت ها يك وظيفه غير قابل چشم پوشي است. مطالعات متعدد در اين زمينه اين اهميت و ضرورت بوده است. داشتن چشم انداز و نيل به موفقيت آنچنان لازم و ملزوم يكديگرند كه به طرح اين سئوال منجر مي شود: آيا تصوير مثبت يك ملت از آينده پيامد كسب موفقيت آن ملت است يا موفقيت آنها پيامد داشتن يك چشم انداز مثبت بوده است ؟( پژوهش حاكي از آن است كه اگرچه تصوير آينده در ذهن هاي افراد خلاق پديد مي آيد اما يك چشم انداز جالب و موثر پيش از كسب موفقيت چشمگير وجود داشته است.

بسياري از ملتها در ابتداي راه رسيدن به بزرگي و شوكت خود, همواره منابع قابل توجه, جمعيت فعال و موثر يا يك استراتژي برتر نداشته اند و غالب با فايق آمدن بر تضادها به موفقيت رسيده اند و سلاح آنها داشتن چشم اندازي عميق از آينده خودشان بوده است, بنابراين داشتن چشم انداز اگر نه تنها عامل, حداقل , مهمترين عامل موفقيت است, افراد و سازمان ها نيز از اين قاعده مستثني نبوده اند (ابيلي و ديگران: 1382, 93)

تعــــريف بينش (vision)

بينش, يك تصوير ايده آلي از آنچه كه مي تواند و بايد انجام شود مي باشد رهبر بايد به منظور محك زدن بينش خود به سه سئوال پاسخ دهد.

۱- آيا مسير انتخاب شده, جهت صحيح مي باشد؟ 
۲- آيا اهداف انتخاب شده ، اهداف صحيح مـــي باشد؟ 
۳- آيا زمانها, زمانهاي صحيح مــي باشند؟ (مانينگ و ديگران : 2003, 57)

 
بينش با معنايي كه در دانش سازماني دارد به عنوان توان درك و فهم نامعلوميها به اندازه ماهيتهاي مشخص شده و معلوم تعريف ميشود (اميركبيري:1382, 31) 
بينش, تفاوت ميان يك طرح واضح و پيوسته و يك چيز در هم و بر هم از انگيزه هاي ذي نغمال را شامل مي شود .

بينش, چهارچوب ذهني مشتركي ايجاد ميكند كه بر اساس آن ميتوان آينده را ساخت بنابراين بينش تصور منحصر بفرد و ويژه از آينده است (زالي: 1377, 130) 
بينش, پاسخ لازم را براي سه سئوال كي هستيم؟ چه مي كنيم؟ به كجا مي رويم را ارائه مي دهد (علوي راد:1382, 130) 
بينش اشاره به تصويري روشن و در مواردي تلويحي از آينده دارد كه به افراد نشان مي دهد كه چرا بايد براي خلق آن بسيار كوشش نمايند.

(ايران نژاد پاريزي: 1382, 97)

بينش (ديدگاه) , يك تصوير ذهني, عاقلانه و تحقق پذير مي باشد كه به اندازه يك تصور و خيال نامعلوم و يا به اندازه يك هدف و ماموريتي كه تعيين شده است مي تواند ويژه باشد. (امير كبيري: 1382, 31)

 
ضـــــرورت داشتن بينش در مديــــــران 

چشم انداز اشاره به تصويري روشن و در مواردي تلويحي از آينده دارد كه به افراد نشان مي دهد چرا بايد براي خلق آن بسيار كوشش نمايند. در فرايند تحول, يك چشم انداز خوب سه هدف مهم را در بر دارد, نخست اينكه با روشن كردن جهت كلي تحول, مي تواند صدها يا هزاران تصميم مفصل را ساده تر بيان كند. به عنوان مثال گفتن چنين جملاتي كه"ما بايد در چند سال آينده به جاي محل استقرار فعلي خود در جنوب باشيم" دوم اينكه به افراد انگيزه اقدام و كار مي دهد, حتي اگر گامهاي نخستين دردناك باشند, سوم اينكه مي تواند اقدامات افراد گوناگون را حتي اگر هزاران هزار نفر هم باشند, به شيوه اي كاملا سريع و كارآمد هماهنگ كند.

روشن كردن جهت تحول مهم است, چرا كه افراد اغلب مخالف آن هستند, يا اينكه آن را به درستي تشخيص نمي دهند و يا اينكه در مورد ضرورت وقوع تحول ترديد دارند. يك چشم انداز اثر بخش و استراتژيهاي پشتيبان به چنين مسايلي كمك مي كند, مثلا چنين گفته مي شود, جهان در حال تحول است و دلايل متقاعد كننده اي وجود دارد كه مجموعه اين اهداف را مشخص و محصولات جديد را توليد كنيم ( با مالكيت جديد و برنامه هاي كيفيت را دنبال كنيم ) تا به اهداف نايل شويم, هنگاميكه جهت مشخص است ناتواني در تصميم گيري از بين مي رود , بحث و جدلهاي بي پايان در مورد مسائلي از اين قبيل منتفي مي شود : مثلا اينكه آيا اين شركت بايد خريداري شود, بودجه صرف به كارگيري و استخدام نمايندگان فروش بيشتر ميشود , آيا سازماندهي مجدد واقعا لازم است و اينكه آيا توسعه بين الملي به حد كافي سريع است, طرح يك سئوال ساده! آيا كار در مسير چشم انداز قرار دارد؟ ميتواند به ساعتها روزها يا حتي ماهها بحث و جدل خسته كننده پايان دهد. ( ايران نژاد پاريزي: 1382, 98) 

از آنجا كه سازمانهاي امروزي, از افراد متخصص تشكيل شده كه هر كدام در زمينه باريك خود ميتواند اظهار نظر كند, هدف آن بايد مانند بلور شفاف باشد سازمان بايد بر يك هدف متمركز شود در غير اين صورت اعضاي آن دچار سر در گمي خواهند شد و هر يك از اعضا زمينه تخصصي خود را دنبال خواهد كرد تا اينكه آنرا براي يك فعاليت مشترك بكار بندد. همچنين, هر يك از آنها, نتايج را از نظر تخصص خود تعريف كرده و ارزشهاي خود را بر سازمان, تحميل خواهد كرد, تنها يك بينش متمركز و مشترك, اعضاي سازمان را به هم مرتبط كرده و حصول نتايج را ممكن خواهد ساخت, بدون توافق بر سر اهداف و ارزشها, سازمان اعتبار خود را از دست خواهد داد و در نتيجه قادر به جذب افرادي كه براي كارها نياز دارد, نخواهد بود. (مانينگ و ديگران:2003, 20)

"جوواكر" با مطالعه دانش آموزان موفق و ناموفق دريافته است كه رمز موفقيت بسياري از دانش آموزان موفق نه خاستگاه اجتماعي و خانواده مناسب يا هوش بالا, بلكه داشتن چشم اندازي مثبت از آينده بوده است, بر عكس, بسياري از دانش آموزان ناموفق نيز علي رغم هوش بالا و خاستگاه اجتماعي و خانوادگي مناسب به دليل نداشتن تصويري روشن از آينده دچار ناكامي شده اند. اعتقاد بر اين است كه ويژگي مهم انسان داشتن چشم به آينده است و اين راه رستگاري او در بدترين لحظات زيستن بوده است و به تعبير يك ظريق ديگر, از آنجا كه انسان بخشي از هستي خود را در آينده سپري خواهد كرد چه بهتر كه انسانها بر آينده خود توجه داشته باشند و لازم به ياد آوردي است شناسنامه موفقيت ها ي سازمانها و شركتهاي پيشرو نيز با يك چشم انداز مناسب مهر خورده است.(ابيلي و ديگران: 1382, 94) 

براي رسيدن به هدف تمام كارهايتان بايد بر آن هدف متمركز باشد, وقتي چيزي را كه در پي آن هستيد در ذهنتان به تصوير مي كشيد, در حقيقت آن را خلق مي كنيد و تمام ذهنتان را متوجه آن مي كنيد. و اين امر حتي زماني كه مشغول امور ديگر هستيد در مغزتان حضور دارد, اين امر به شما اطمينان مي دهد كه شما هوشيار هستيد و از موفقيت هايي كه به وجود مي آيند, استفاده مي كنيد.

در غياب بينش و ديدگاه شما هميشه با اين خطر مواجهيد كه براي انجام دادن كارها بيش از اندازه در زماني كم تلاش مي كنيد و اين امر موجب مي شود كه سفرتان كاملا به پايان رسد بي آنكه به جايي رسيده باشد. شما قهرمان دنيا نيستيد كه هر كاري را كاملاَ خوب انجام دهيد و به علاوه هر روز فقط 24 ساعت است. انرژي و توانتان را جمع كنيد تا و ظايفتان را به ترتيب و يكي پس از ديگري انجام دهيد اگر چه اين امر كه در پاسخ به هر درخواست پاسخ مثبت وسوسه انگيز و خوشحال كننده است اما اين خط وجود دارد كه كارهايتان متنوع شوند كه تمامشان را سطحي و بدون دقت تمام كنيد . ممكن است بعدها حتي وقت كافي براي خواندن مدارك مربوط به يك جلسه مهم را هم نداشته باشيد. عواقب اين وضعيت اين است كه به هدفتان نايل نمي شويد و كارتان را ناقص انجام مي دهيد . (گودرزي : 1380 ، 28) 

بينش آنچه كه بايد باشيم و انجام دهيم را مشخص مي كند و در شناخت مشتريان و نياز هايي كه بايد برطرف شود و توانمندي هايي كه بايد براي رسيدن و اهداف ايجاد شود را مشخص مي كند و آنچه كه براي موفقيت بلند مدت لازم است را تعيين ميكند و مشخص ميكند كه چه چيزي لازم است چه چيزي لازم نيست، چگونه به هدفهاي خود دست يابيم و چگونه دست نيابيم، تجهيزات مورد نياز چه مي باشد را معين مي كند.

فـــرصتها و تهـــدیدها 
چكيــــده : 
جهاني شدن بعنوان يك فرايند گريز ناپذير در قرن بيست و يكم در ابعاد سه گانه خود (اقتصادي ،سياسي و فرهنگي ) آموزش و پرورش را دستخوش تغيير و تحول مي نمايد ،از اين رو شناسايي ويژگيها و آثار اين فرايند بر آموزش و پرورش (و به عبارتی جهانی شدن تعلیم و تربیت) يكي از وظايف اصلي هر نظام تعليم و تربيت و از جمله نظام آموزش و پرورش ايران مي باشد. در این میان می توان به پيامدهاي اقتصادي جهاني شدن برای نظام آموزش و پرورش از جمله توجه بيشتر بر آموزشهاي فني و حرفه اي و استفاده بيشتر از تكنولوژي اطلاعات ،و پیامدهای بعد سياسي جهاني شدن از جمله كمرنگ شدن نظارت و تسلط دولت و حكومت بر نظام تعليم و تربيت و پیامدهای بعد فرهنگي جهاني شدن از جمله ترویج فرهنگ غرب و كمرنگ شدن ويژگيهاي بومي و به مخاطره افتادن هويت ملي و ارزشهاي ديني در برنامه های درسی مدارس اشاره کرد. از طرفی می توان به برقراری ارتباطات فرهنگي بيشتر و شناخت ساير فرهنگها به عنوان فرصتهای پیش روی تعلیم و تربیت اشاره کرد. بنا براین ديدگاه جهاني شدن فرصتها و چالشهايي را برای نظام تعليم و تربيت به طور عام و برای ایران بطور خاص پدید می آورد. كه با بهره گيري از اين فرصتها و با شناخت بهتر چالشها مي توان به حفظ ميراثهاي فرهنگي و اعتلاي نظام تعليم و تربيت در راستاي جهاني شدن پرداخت .تبیین و تحلیل این فرصتها و تهدید ها از جمله اهداف این مقاله است. 

مفهــــــوم شناســـی جهانــــی شدن:

 روند تحولات در قرن بيستم در دهه 1970 ميلادي وارد مرحله جديدي شد و در اواسط دهه 1980 تقريباً در تمامي زمينه ها نشان خود را بر جاي گذاشت.در دهه 1980 براي اشاره به اين دگرگوني ها مفاهيمي چون جامعه صنعتي و فرامدرن (پست مدرن ) به كار مي رفت ، اما در دهه 1990 ميلادي مفهوم جهاني شدن رايج گرديد و به مفهوم مسلط در دوران معاصر تبديل شد. به گونه اي كه امروزه همه چيز با رجوع به اين مفهوم مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار مي گيرد.

در ظاهر امر ، جهاني شدن يعني ره سپردن تمامي جوامع به سوي جهاني وحدت يافته كه در آن همه چيز در سطح جهاني مطرح و نگريسته مي شود . اما در واقع، جهاني شدن به معناي آزادي مطلق كسب و كار ، برداشته شدن تمامي موانع برای جريان يافتن سهل و آسان سرمايه و نفوذ آن در تمامي عرصه ها و حركت روان اطلاعات ، امور ماليه ، خدمات و بالاخره تداخل فرهنگ ها آنهم به سوي يكسان شدگي و يكدستي است که تمامي اين امور در مقياسي جهاني رخ مي دهد (ايران زاده , 1380,ص16 ) .

در علم معاني بيان جهاني شدن فرايند كوتاه كردن فاصله ها ،تغيير در تجارب زماني و ارائه امور با ماهيت جهاني است .((RIZVI,2000.p.59 به عبارت ديگر هر گونه رويداد فني ، روانشناختي ، اجتماعي، اقتصادي يا سياسي كه گستردگي منافع ورويه ها را وراي قلمروهاي جا افتاده تقويت نمايد هم منشا وهم مبين فرايندهاي جهاني شدن است.(صادقي ،1378.ص .43)كه با اين ملاحظات مي توان جهاني شدن را از واژه هايي چون يكپارچگي جهاني ,عموميت , غربي سازي ومحلي كردن متمايز دانست (اختري, 1378.ص.124) .

جهاني شدن، مرزها و هويتها را كمرنگ تر ميكند ،به مردم، كالاها ، اطلاعات ، عادتها ، هنجارها و نهادها توجه می کند و به مرزها اجازه جابه جايي ميدهد .از آنجا كه نمي توان مرزهاي نفوذناپذيري درمقابل اشاعه انديشه ها و كالاها ايجاد كرد بنابر اين جهاني شدن در بلند مدت به هر حال استيلا خواهد يافت ،پويشهاي مرزگشاي جهاني شدن دقيقا به اين دليل بارزتر ميشود كه طي دهه هاي گذشته گسترش فراوان امكانات ،منافع و بازارها زمينه بالقوه رواج عالمگير آنها را فراهم ساخته است .انقلاب كشاورزي و بعدازآن دگرگونيهاي عصر صنعتي و فرا صنعتي در شمار منابع اصلي تقويت كننده فرايند جهاني شدن هستند.

شكي نيست كه وجه اصلي جهاني شدن و آنچه مايه موافقت و مخالفتها است وجه اقتصادي آن است و از اين رو به جا است كه ابتدا با سرچشمه هاي اقتصادي آن آشنا شويم. جهاني شدن در واقع بخشي از فرايند تاريخي تكامل اجتماعي است و به زعم عده اي ناشي از ماهيت و ذات رشد سرمايه، تلاش براي بقاء و كسب بازارهاي جديد و سود آور و نياز به صدور سرمايه از بازارهاي اشباع شده به بازارهاي بكر و بلقوه مي باشد كه اين انتقال سرمايه تبعات مثبت و منفي بسياري براي كشورهاي عقب مانده ودر حال توسعه دارد ،به طور كلي ميتوان گفت مبناي اقتصادي جهاني شدن نئو ليبراليسم اقتصادي است (قاسمي ،1380.ص.53) .

جهاني شدن جنبه هاي واضح سياسي هم دارد. جهاني شدن در بعد سياسي باعث رشد عملكرد هاي فرا ملي ,رشد محلات و شهرهاي جهاني كه عملكردهاي جهاني را ايجاد مي كند ,كاهش اثر ابزارهاي سياسي حكومت , كاهش اقتدار حكومت و بطور كلي پيدايش فضاي سيا سي جديد است . در بعد فرهنگي و اجتماعي كه عمده ترين وجه تعارض وتقابل در فرايند جهاني شدن است مهاجرت و فرار مغزها افزايش مي يابد كه اين عامل باعث تغيير شكل جمعيت شناختي كشورهاي جهان مي شود.البته جهاني شدن فرهنگ اصطلاح تأويل پذيري است كه از آن تعبيراتي متفاوتي ارائه شده است.يعني ميان كساني كه به مساله جهاني شدن فرهنگ پرداخته اند اتفاق نظر وجود ندارد عده اي آن را پديده اي محتوم دانسته و نظر داده اند كه دير يا زود بايد در برابر آن سر تسليم فرود آورد و پذيراي آن شد برخي ديگر گفته اند كه جوامع در قبول يا رد آن آزادند واختيار دارند كه درباره آن تصميم بگيرند.

آنهايي كه جهاني شدن را امري جبري دانسته اند اظهارداشته اند كه جهاني شدن به اقتضاي تحولات اقتصادي ، سياسي ، علمي و گسترش ارتباطات در عصر حاضر رخ نموده است و كشورها لاجرم بايد خود را با آن هماهنگ سازد براساس چنين برداشتي بايد پذيرفت كه فرهنگي خاص , سلطه خود را بر اخلاق ، هنر ، اقتصاد ، سياست و نيز رفتارهاي فردي و جمعي انسانها اعمال خواهد كردو جهان سرانجام صاحب فرهنگي يكسان خواهدشد. اما كساني كه از جهاني شدن تفسيري سلطه جويانه ندارد براين باورند كه جهاني شدن به معني سيطره يك فرهنگ خاص برجهان نيست بلكه چون انسانها همگي عضو جامعه جهاني هستند , بايد به مسائلي كه جامعه جهاني با آن دست به گريبان است بيانديشند و براي رفع تنگنا ها و دشورايهايي كه بشريت با آن روبروست همكاري كنند اينان ضمن قبول كثرت گرايي فرهنگي به عنوان يك واقعيت , گفتگوي ميان تمدنها ، تفاهم فرهنگي ، دستيابي به ارزشهاي مشترك ،احترام متقابل ، مشاركت بين المللي و نيز شكيبايي را تجويز مي كنند درهمين زمينه عده اي گفته اند كه شكل گيري فرهنگ جهاني به افول اضمحلال فرهنگهاي ملي ومنطقه اي نمي انجامد.

زيرا فرهنگهاي بومي داراي نظام ارزشي قدرتمندي هستند وفرهنگ جهاني نمي تواند اين فرهنگها را در خود هضم كند اگر فرهنگي درحال افول است علت آن به ضعف دروني آن فرهنگ مربوط مي شود تا به ظهور يك فرهنگ جهاني( محسن پور , 1379). به هر ترتيب جهاني شدن در بعد فرهنگي داراي تاثيرات بسيا رمهمي است كه هر جامعه و فرهنگي جهت حفظ و ارتقا ي خود در ميان ساير فرهنگها بايد آنها را شناخته تا بتواند از جهاني شدن به عنوان يك فرصت بهره گيرد. از جمله اين اثرات مي توان به رشد تفاهمات بين المللي، افزايش ارتباطات و اطلاعات در سطح جهاني ,كمرنگ شدن اثرات فرهنگ بومي و افزايش تاثير فرهنگهاي غير بومي اشاره کرد.

بطور كلي با توجه به ابعاد مختلف جهاني شدن وتغييرات سياسي ،اجتماعي،اقتصادي ناشي از آن كشورهاي مختلف جهان براي سازگاري با تغييرات حاصل از روند جهاني شدن بايد دست به ابتكار عمل بزنند آنها با پيش بينيها و تخمينهاي خود برخورد با آسيبهاي احتمالي پيش رو را هر چه بيشتر كاهش داده و ورود به كوران جهاني شدن را تا حد امكان نرم وروان می سازند ،اين سازگاريها در سه سطح فرا ملي ،ملي وفردي بايد لحاظ شود. درسطح فرا ملي بايد به توسعه يك نوع كنترل جهاني به منظور حل مسائل ومشكلات جهاني رو كرد،در سطح ملي دولتهاي محلي جايگاه و برنامه ويژه اي را بايد داشته باشند و نهايتا درسطح فردي مي بايست توجه داشت كه مشكلات موجود داراي همبستگي بالايي با آموزش و پرورش هستند. به بيان ديگر آسيبهاي فردي جهاني شدن ناشي از نداشتن منابع آموزشي كافي ونيز نداشتن آگاهي و دانش لازم براي راه حلهاي بالا بردن امنيت فردي است (سليمي ،1379.ص.14) .

البته تغییر و اصلاح آموزش و پرورش منطبق با منطق جهانی شدن نیازمند اقداماتی است که خود دال بر تاثیر پذیری آموزش و پرورش از جهانی شدن است، از جمله: اصلاح هدفهای کلی و هدفهای عینی در برنامه درسی، بسط محتوای آموزش جهانی به آن اندازه که در برنامه درسی منعکس شود،تقاضا برای برنامه درسی آموزش جهانی برای گروههای درون مدرسه ای و گروهای اجتماع بیرونی Hendrix.1998.p.28) )،حرکت به سوی یادگیری مادام العمر برای همه،حرکت به سوی آموزش از راه دور و یادگیری پراکنده و حرکت به سوی نهادینه کردن استفاده از شبکه های ارتباطی در آموزش و پرورش( 145.p.2000.Brunne ). 

جهانـــی شدن و آمـــوزش و پـــرورش(فـــرصتها و تهدیـــدها) :

جهاني شدن در ابعاد سه گانه خود آموزش و پرورش را تحت تأثير قرار مي دهد . در بعد اقتصادي با گسترش ديدگاههاي نئو ليبراليسمي(15.p.1999.Delong) باعث خصوصي سازي مدارس, قطع هزينه هاي عمومي درجهت تجهيز مدارس و باعث خود گرداني اقتصادي مدارس و نهايتا آموزش و پرورش مي شود .تربيت افرادي كه بتوانند به دنبال سود فردي خود باشند محوريت مي يابد ودر همين راستا آموزشهاي فني و حرفه اي اهميت بيشتري پيدا مي كند. در بعد سياسي با كمرنگ شدن نقش حكومتهاي ملي ـ محلي وايجاد حكومت جهاني واحد ،تناسب بین اهداف ومحتوا و روشهاي تربيتي با نیازهای جامعه محلي- ملی در کاهش می یابد و آموزشها شكل غير بومي وجهاني يافته و باعث جهت گيري نظام تعليم و تربيت به سمت تربيت شهروند جهاني مي گردد .البته با توجه به رشد عملكرد هاي فرا ملي در نتیجه جهانی شدن، شناخت ساير فرهنگها و زبانها ضرورت مي يابد .

بعد ديگر جهاني شدن يعني بعد فرهنگي با توجه به آنچه قبلا ذكرشده مهم ترين ومؤثرترين بعد از نظر تأثيرگذاري بر نظام آموزش و پرورش مي باشد. جهاني شدن باعث نفوذ ارزشهاي فرهنگها ساير جوامع در جامعه مي شود . همچنين رشد پديده مهاجرت باعث ايجاد كلاسهاي چند فرهنگی و اهميت يافتن ياد گيري براي با هم زيستن و استلزامات خاص آن كه شامل يادگيري شناخت خويشتن , قائل شدن احترام براي ديگران و آموختن حس مسئو ليت و همكاري با ديگران است، مي گردد .

آموزش وپرورش دركشور ما به عنوان يك جامعه اسلامي براي مواجهه با اين فرايند اجتماعي، سیاسی و فرهنگی وظايف مهمي را به عهده دارد تا بتواند فرهنگ قومي و مذهبي خود را حفظ نمايد. اين مقاله به تبيين فرصتها و چالشهاي ناشي از جهاني شدن براي آموزش و پرورش ايران پرداخته می پردازد و از آنجا كه آموزش و پرورش بيشتر جنبه فرهنگي ـ اجتماعي دارد، علاوه بر بررسي ابعاد سياسي و اقتصادي بيشتر بر ابعاد فرهنگي جهاني شدن تاكيد می شود، تا با روشن شدن فرصتها و چالشهاي ناشي از اين فرآيند بتوانيم به شيوه هاي درست حفظ فرهنگ و ارزشهاي اسلامي دست يابيم. بنابراين اين مقاله در صدد پاسخ گويي به سئوالات ذيل مي باشد : 

۱- فرصتها ي ناشي از پديده جهاني شدن براي نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران کدامند؟ 
۲- تهديدهاي پديده جهاني شدن براي نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران کدامند؟

 
در پاسخ به سئوال اول مي توان به فرصتهايی که جهانی شدن برای تعلیم و تربیت بوجود می آورد به شرح زير اشاره كرد :

۱- استفاده از جدیدتـــرین اطلاعات در آمـــوزش و پـــرورش ايـــران:

دانش‌آموزان‌ قرن‌ بيست‌ و يكم‌ عضو جامعه‌ سازمان‌ يافته‌اي‌ هستندكه‌ نيازمند آموزش‌ مهارت‌هاي‌ سازماندهي‌ گروههاي‌ رسمي‌ و غير رسمي‌ در راستاي‌ رشد درك‌ فناوري‌ و بهره‌گيري‌ از آن‌ در تنظيم‌ خط‌ مشي‌ها و سياست‌هاي‌ آموزشي‌ مي‌ باشند. شهروندان‌ آتيه‌ نيازمندند كه‌ برنامه‌ زندگاني‌ خودشان‌ را با خط‌ مشي‌هاي‌ نوگرايانه‌ از يك‌ سو و رعايت‌ اصول‌ ارتقاي‌ كيفيت‌ يادگيري‌، كمك‌ به‌ ايجاد برابري‌ آموزشي‌ و اعتلاي‌ اثر بخشي‌ از سوي‌ ديگر هماهنگ‌ نمايند.

شهرونداني كه توانايي تهيه لوازم مربوط به اينترنت را دراختيار دارند، به راحتي مي‌توانند اطلاعات روزآمد را از آن سوي جهان دريافت دارند ودر همان حال اطلاعاتي نو توليد كرده و در اختيار مخاطبان خود قرار دهند. رسانه‌هاي الكترونيك جديد مرزها را شكسته است اطلاع‌رساني به شيوة جديد سبب شكستن انحصار رسانه‌هاي داخلي شده و افراد را قادرمي‌سازد منبع اطلاعاتي خويش را تعيين كنند. و با افزايش سرعت اطلاع رساني و استفاده بيشتر از تكنولوژي پيشرفته ارتباطات باعث ايجاد فرصتهاي بيشتر و مناسب تر جهت رسيدن آموزش و پرورش ايران به اهداف خود مي باشد .(كرمي پور ،1381.ص.52).

۲- اهميت يافتن اصل اخلاقي همكاري و تفاهم به عنوان هدف اصلي در تعليم و تربيت:

از آنجا كه در روند جهاني شدن ارتباطات گسترش مي يابد و افراد از سراسر دنيابا يكديگر ارتباط برقرار مي كنند و بيشتر در معرض شناخت و ارتباط با ساير افراد جهان قرار مي گيرند لذا تفاهمات بين المللي ضرورت مي يابد و يادگيري براي با هم زيستن به عنوان يك هدف مهم در آموزش و پرورش در مي آيد.يادگيري براي با هم زيستن مستلزم يادگيري چگونگي ابراز خويشتن و برقراري ارتباط به شكلي موثر با ديگران است ، و نيز به معناي آموختن حس مسئوليت و سهيم كردن ديگران و مستلزم يادگيري همكاري با ديگران است از اين رو شناخت ساير فرهنگها و نحوه ارتباط با آنها ضرورت مي يابد و مي تواند به عنوان فرصتي در دست آموزش و پرورش ايران قرار مي گيرد .(يونسكو،1378،ص100)

۳- آمــــوزش الكتـــــرونيكــــــي (e-learning)

آموزش الكترونيكي، تصويري از تكامل آموزشهاي مشاركتي و شخصي در مقايسه با آموزش سنتي است .همچنان كه تجارت الكترونيكي شكل توسعه يافته تجارت در مقايسه با تجارت سنتي است .اين نظام آموزشي به دليل داشتن امتيازات زياد ميتواند ضرورت اجتناب ناپذير و يك راه حل منطقي براي نظام آموزشي باشد.

از جمله نكات مثبت اين نوع آموزش مي توان به رشد كيفيت آموزش و پرورش ,كاهش هزينه ها و امكان پذير شدن آموزشها و ايجاد مدارس مجازي اشاره کرد كه همه اين موارد باعث افزايش راندمانهاي آموزشي خواهد شد.(سعادت،1382.ص.89).آموزش و پرورش جمهوری اسلامی نیز می تواند از این امکان جدید آموزشی به عنوان یک فرصت مناسب برای بهبود کیفیت خود بهره گیرد.شکستن مرزهای زمانی و مکانی Coghburn.2003.p.123))از خصایص آموزشهای الکترونیکی است که خود فوایدی را نصیب نظام آموزشی ما می نماید، از جمله گسترش فعالیتهای آموزشی همزمان در کشور،انتقال سریع اطلاعات در تمامی مدارس به صورت online ،حذف روشهای کم بهره آموزشی(روشهای سنتی معلم محور). 

۴- شکافــت حلقـــه های بستـــه دانـــــش

شاید بتوان یکی از ثمرات مفید و فرصت ساز جهانی شدن برای تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی را شکافتن مرزها و حلقه های بسته دانش و اصلاح زوایای معرفت شناختی آن دانست.

یکی از محدودیتهایی که دانش آموزان در نظامهای آموزشی دنیا از جمله ایران با آن مواجه هستند، عرضه الگوریتمی و هندسی دانش و اطلاعات به آنهاست، آنگونه که سرشت نظام آموزشی یک کشوراقتضا می کند.البته اگر چه این یک حقیقت مسلم و حق مفروض برای نظامهای آموزشی هر کشوری است که دانش آموزان را مطابق آرمانهای خود تربیت نماید، اما این به معنی هندسی کردن و محدود کردن نظام عرضه اطلاعات نیست.

ورود به دنیای فراخ معرفتی از جمله نیازهای طالبان معرفت در عصر کنونی است که خود پیشرفتهای عظیمی را در پی خواهد داشت و این همان فرصتی است که جهانی شدن در اختیار نظام آموزشی ما می گذارد.به عبارت دیگر جهانی شدن نظام عرضه هندسی و الگوریتمی اطلاعات(عرضه اطلاعات در مسیرهای از قبل مشخص ، ثابت و تعریف شده) را به نظام عرضه دیالکتیکی اطلاعات تبدیل می کند. 
و نيز در پاسخ به سئوال دوم(تهدیدها) مي توان گفت در راستاي جهاني شدن با توجه به گسترش نئوليبراليسم، آموزش وپرورش از حالت ارزشي وديني خارج شده ونقش اخلاقيات دینی درتدوين اهداف و محتواي آموزشي كمرنگ مي شود و همچنين باعث تضعيف هويت و فرهنگ ملي مي گردد.از جمله این تهدیدها می توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱- تک فـــــرهنگــــي شدن و تضعیف فـــرهنگهاي بومــــي :

هويت‌ ملي‌ كه‌ منتج‌ از مفهوم‌ هويت‌ مي‌باشد آن‌ ويژگي‌ است‌ كه‌ ملت‌ها را قابل شناسايي‌ مي‌كند. هويت‌ ملي، ابزاري‌ براي‌ تفكيك‌ يك‌ ملت‌ از ملت‌ ديگر با تكيه‌بر آگاهي‌ مشترك‌ حول‌ مفهوم‌ يا مفاهيم‌ تعريف‌ شده‌ جمعي‌ است‌ و تا زماني‌ كه‌آگاهي‌ مشتركي‌ براي‌ تفكيك‌ خود از ديگري‌ به‌ وجود نيايد، هويت‌ ملي، امكان‌شكل‌گيري‌ ندارد .در ارتباط با مقوله جهاني شدن مسئله نگران كننده ،رشد تك فرهنگي (monoculture) است ، فرهنگي كه از سوي رسانه هاي جهاني غرب و شبكه هاي روابط عمومي آنها تبليغ مي شود ،فرهنگي كه به مردم ديكته ميكند كه چه بپوشند ،چه بخورند ،چگونه زندگي و چگونه فكر كنند (yang,2002,p14). 

۲- تهدید روندهــــای مـــربوط به تربيت دينــي در ايــــران :

در جوامع‌ اسلامي‌ باورهاي‌ ديني‌ و نظام‌ ارزشي‌ اسلام‌ بخش‌ مهمي‌ از هويت‌ مسلمانان‌ را شكل‌ مي‌دهد. اين‌ هويت‌ خواه‌ناخواه‌ در درون‌ مرزهاي‌ اعتقادي‌ و ديني‌ تعريف‌ مي‌گردد و نوعي‌ خط كشي‌ و مرزبندي‌ بين‌ خود و بيگانه‌ را مطرح‌ مي‌سازد. هر چند تفاسير و قرائت‌هاي‌ مختلف‌ از اسلام‌ در اين‌ زمينه‌ داراي‌ تفاوت‌هاي‌ جدي‌ است‌ اما اين‌ تفاوت‌ها صرفا پررنگ‌شدن‌ يا كم‌رنگ‌شدن‌ مرز خودي‌ و بيگانه‌ را نشان‌ مي‌دهند، هر چند در اصل‌ اينكه‌ بالاخره‌ دين‌ و باورهاي‌ اسلامي‌ بخشي‌ از هويت‌ جوامع‌ اسلامي‌ را تشكيل‌ مي‌دهد اجماع‌ نظر وجود دارد. با پذيرش‌ اين‌ نكته‌ هر چند تفسير پلوراليستي‌ مطلق‌ از اسلام‌ را اتخاذ نماييم.

باز هم‌ نوعي‌ تعارض‌ با هويت‌ مطرح‌ در فرايند جهاني‌ شدن‌ و زدودن‌ مرزهاي‌اعتقادي‌ و مذهبي‌ جوامع ‌داريم و احتمالا چالش‌آورترين‌ بخش‌ جهاني‌ شدن‌ نسبت‌ به‌ اسلام‌ و انديشه‌ ديني، خود فرهنگ‌ و انديشه‌ است. اين‌ امر ناشي‌ از نقش‌ زيربنايي‌ فرهنگ‌ نسبت‌ به‌ ديگر ساختارهاي‌ اجتماعي‌ است‌ و از سوي‌ ديگر بخش‌ مهمي‌ از فرهنگ‌ متشكل‌ از نظام‌ ارزشي، هنجارها و باورهاي‌ ديني‌ جامعه‌ است(براندا،1379،ص177). ،بنابراين‌ آموزش و پرورش در جهت‌ استقرار تربيت‌ اسلامي، ابتدا علايق‌ ايدئولوژيك‌ پنهان‌ در مواد آموزشي، روش‌هاي‌ تدریس، عناصر فضاهاي‌ آموزشي‌ و به‌ تعبيري‌ برنامة‌ پنهان را شفاف‌ ساخته و سپس‌ بر مبناي‌ ارزش‌ها و اصول‌ اسلامي‌ آنها را در جهت‌ علايق‌ ايدئولوژيك‌ اسلامي‌ متحول‌ می سازد و به‌ تدوين‌ نظام‌ جديدي‌ از تربيت‌ ديني‌ اقدام‌ می نمايد. ناگفته‌ پيداست‌ كه‌ گرچه‌ اين‌ امر مستلزم‌ صرف‌ هزينه‌هاي‌ فراوان‌ مادي‌ و انساني‌ براي‌ برنامه‌ريزي‌ و اجراست‌ ولي‌ گريزناپذير است(باقري،1374،ص177). 

۳- تاثيــــر بـــــــر زبان و آمــــوزش آن:

يكي از مواردي كه در بحث پيامد‌هاي وسايل الكترونيكي بايد آن را جدا از مباحث ديگر فرهنگي، به طور مجزا مدنظر قرار داد، زبان است. در رسانه‌هاي الكترونيكي جديد، غالباً زبان انگليسي سلطه دارد و مي‌خواهد خود را به همة (فرهنگ) كشورها از جمله ايران تحميل كند. نفوذ و گسترش زبان انگليسي از طريق تلويزيون‌هاي ماهواره‌اي و اينترنت در جاي خود مي‌تواند مهم‌ترين تهديد عليه زبانهای ملی و محلی قلمداد شود(123.p.Hinchcliff.2000).

از آنجا كه تمامي كانالهاي ارتباطي دنيا و رسانه هاي جهاني تنها به چند زبان خاص تعلق دارد و ساير زبانها براي ارتباط برقرار كردن به افراد مختلف در گوشه و كنار دنيا ملزم به برقراری ارتباط با اين زبانها هستند، لذا اين مهم مي تواند تهدیدهای عمده اي را براي زبانهاي ديگر از جمله زبان فارسي ايجاد نمايد به طوريكه به مرور كارايي خود را از دست داده و رو به زوال نهد از اين رو برنامه ريزان خصوصا سازمانهاي آموزشي بايد تلاش بيشتري را وقف اين مهم نموده تا زبان فارسي نيز جايگاه خود را بيابد و كاربردهاي بيشتري داشته باشد . 

۴- آمــــوزشها و كلاسهــــــاي چند فــــرهنگــــي :

شيوة جديد اطلاع‌رساني به نوبة خود سبب آگاهي‌هاي جديد شده و انسان‌هاي نو مي‌آفريند. اطلاعاتي كه در عصر دوم رسانه‌‌ها توليد و عرضه مي‌شود، غالباً مخاطبان فراملي و بين‌المللي دارد. انسان‌هاي بي‌شماري با “ديگران” و “غريبه‌ها” ارتباط برقرار كرده و تبادل اطلاعات مي‌كنند. به همين جهت اين شيوه اطلاع‌رساني فرهنگ خاصي (جهاني‌ و غربي) را ترويج مي‌كند و مخاطبان (مصرف‌كنندگان) اندك‌اندك بيش از آن كه خود را متعلق به قوم، فرهنگ و كشور خاصي بدانند، خود را انساني با تابعيت جهاني و بين‌المللي خواهند ناميد.

در همين راستا مهاجرت به كشورهاي مختلف زياد شده و اين پديده هر چند باعث شناخت بيشتر ساير فرهنگها و آشنايي بيشتر انها مي شود ولي چالشي را به عنوان آموزش ,مدارس و كلاسهاي چند فرهنگي ايجاد مي نمايد كه خود اين مطلب مي تواند مشكلاتي چند براي آموزش و پرورش ايجاد نمايد. از جمله نياز به معلميني توانا و آشنا با زبان و ويژگيهاي فرهنگي ساير كشورها و برنامه ريزيهايي جهت كاهش مشكلات ناشي از اين سبك آموزش مي باشد .همچنين اين گونه آموزشها كيفيت را در نظام آموزش و پرورش كشورها تحت الشعاع قرار مي دهد .هویت که یک مقوله فرهنگی ملی و محلی(local and national) است،به یک مقوله جهانی تبدیل می شود که این تبدیل خود محصول حضور در کلاسهای چند فرهنگی( multi –cultural classroom) است. 

نتیجـــه گیـــــــــــــــری :

از آنچه در اين مقاله آمده مي توان چنين استنباط نمود كه نظام آموزش و پرورش ايران همگام با ساير نظامهاي آموزشي دنيا در معرض فرايند جهاني شدن قرار گرفته و مي گيرد از اين رو بايد تلاش نمايد تا از فرصتهايي كه جهاني شدن پيش روي آموزش و پرورش جوامع قرار مي دهد، استفاده نموده و تدابيري جهت كاهش آثار منفي آن بيانديشد، تا بتواند علاوه بر حفظ ميراثهاي فرهنگي و ساير ويژگيهاي بومي ، ويژگيهاي فردي رانیز در دانش آموزان رشد داده و هم زمان آنها را به شناخت جهان و ساير فرهنگها قادر سازد . 

منابــــــــــع فـــارســـــی:

۱- ايران زاده ,سليمان .جهاني شدن و تحولات استراتژيك در مديريت و سازمان ,مركز آموزش مديريت دولتي ,1380. 
۲- باقري, خسرو ، تربيت‌ ديني‌ در برابر چالش‌ قرن‌ بيست‌ويكم، مجموعه‌ مقالات‌ تربيت‌ اسلامي، ج‌ 3، قم، مركز تربيت‌اسلامي، 1379. 
۳- براندا, واتسن.تدريس‌ مؤ‌ثر تربيت‌ ديني، ، ترجمه‌ و تلخيص‌ بهرام‌ محسن‌پور، مجموعه‌ مقالات‌ تربيت‌ اسلامي‌ شماره‌ 3، قم، مركز تربيت‌ اسلامي‌ 1379. 
۴- صداقت، پرويز, سرگذشت‌ جهاني‌شدن‌ و زمينه‌هاي‌ آن‌ ماهنامه‌ بورس، ارديبهشت‌ 1379. 
۵- قاسمي ، علي حسين ، جهاني شدن ، بايدها ونبايدها . سمينارجهاني شدن واطلاع رساني . دانشگاه فردوسي مشهد . پاييز 1380. 
۶- كرمي پور ,محمد رضا .آموزش متناسب با عصر اطلاعات .تكنولوژي آموزشي .فروردين 1381. 
۷- محسن پور، بهرام . نقش تعليم وتربيت دربرخورد با جهاني شدن فرهنگ مدرنيته ، فضاي علمي پژوهشي جلد هشتم . شماره 3و4 ، پاييز و زمستان 1379. 
۸- يونسكو. ملبورن، آموزش وپرورش براي قرن 21. گروه مترجمان ، تك نگاشت 27 

منابـــــــــع انگلیســــــــی :

1-Brunner.j(2000)Globalization and the future of education.Santiago.Chile. 
2-Delong.B(2002)Globalization and Neolibralism.New york. 
3-Coghburn.D(2003)Globalization,knowledge,education and training in the information age.London. 
4-Hendrix.J(1998)Globalizing the curriculum.the clearinghouse.proquest education journals.london. 
5-Hinchcliff, John (2000)Cross-Roads of the New Millennium. Proceedings of the Technological Education and National Development (TEND) Conference 2nd, April 8-10, , Abu Dhabi, United Arab Emirates. 
6- Young.T (2001) Interreligious and intercultural Dialouge In The Mediterian Area During a period of globalization, prospects. 
7- Rizivi , fazal.(2000) Globa liza tion and education.Educational theory . vol 50 .