يكي از عوامل بسيار مهم در موفقيت معلم چگونگي برخورد او با دانش آموزان در اولين روزهاي حضور در كلاس است. متاسفانه اين عامل مهم در مدارس مورد غفلت قرار مي گيرد و گاهي مشاهده مي شوند كه ديدگاه برخي همكاران آن است كه در همان روزهاي اول به گونه اي با دانش آموزان برخورد كنند كه تا آخر آنها را به سر براهي بكشانند. و صدالبته نيت اين افراد آن است كه با ايجاد اين فضاي به ظاهر آرام بتوانند به دانش آموزان خدمت كنند. ولي متاسفانه نتيجه اي كه عايد مي شود بر خلاف آنچه مي پندارند موجب پيچيده تر شدن اوضاع مي شود. واقعيت اين است كه يكي از زمينه هاي آموزش و پرورش موفق آن است كه معلم در ديدگاه دانش آموزان به عنوان چهره اي محبوب و دوست داشتني جلوه كند كه دانش آموزان با داشتن يك ارتباط عاطفي مثبت بتوانند با اعتماد به او به مدرسه و درس علاقمند شوند. اولين شرط داشتن ارتباط هاي مثبت آن است كه معلم و دانش آموز نسبت به همديگر سابقه ذهني منفي نداشته باشند. در اين روند اولين روزهاي مدرسه نقشي تعيين كننده دارد، در ذهن دانش آموزان همانند ديگر انسانها در اولين برخورد با معلم برداشت نسبتا پايداري به وجود مي آيد. اگر در همان روزهاي اول مدرسه در ذهن دانش آموزان نسبت به معلم گره منفي ايجاد شود اين عامل ذهنيت آنها را نسبت به معلم و تدابير تربيتي او بشدت تحت تاثير قرار مي دهد و تا آخر سال تلاشهاي معلم را بي ثمر ميكند.

 

كوهن (1973) در مورد تاثيرات اوليه برخورد معلم با شاگردان در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه تاثيرات اوليه برخورد معلم با دانش آموزان به گونه اي پايدار تا آخر سال حفظ مي شود. او در اين پژوهش دريافت كه ديدگاه دانش آموزان نسبت به معلم در دو، سه جلسه اول شكل مي گيرد و از آن پس به ندرت تغيير مي يابد. ميزان همبستگي اين تاثير اوليه بين ارزشيابي اول كه بعد از دومين جلسه درس انجام گرفته در مقايسه با نتايج ارزشيابي دوم كه در آخر ترم تحصيلي ا نجام شده 85 درصد بوده است. نكته جالب تري كه كوهن در اين تحقيق به آن دست يافت آن بود كه علاوه بر تاثيرات اوليه روش كار و برخورد معلم بر طرز فكر دانش آموزان، اغلب دانش آموزان پيش از ثبت نام و با اطلاع از حضور معلم خاص در كلاس از طريق ديگر دانش آموزان و ساير منابع درباره آن معلم اطلاعاتي را كسب مي كنند و همين عامل باعث مي شود كه خيلي زود نسبت به آن معلم و درس او طرز فكر ثابتي در آنان ايجاد شود. اين طرز فكر تقريباً تا پايان سال بدون تغيير باقي مي ماند. پس معلم موفق كسي است كه در روزهاي اول حضور در مدرسه با ايجاد محيط عاطفي مثبت و حمايت كننده و ارائه تصويري مثبت از خود و درسي كه بايد ارائه بدهد دانش آموزان را نسبت به خويشتن و موضوع تدريس خود علاقمند كند و آنگاه در اين زمينه مثبت به ارائه مطلب بپردازد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:20 منتشر شده است
برچسب ها : نقش مهم تربيتی نخستين برخوردهای معلم,نقش مهم تربيتی,نخستين برخوردهای معلم,

چکیـــــــــده

این روش که یکی از قویترین روش های یادگیری است در سال 1996 توسط فردی به نام رابینسون ابداع شد. در این روش سعی بر این است تا با ایجاد زمینه ای در ذهن قبل از مطالعه، روند یادگیری فعال تر و آسان تر گردد. (SQ3R) مخفف این کلمات است: پیش خوانی (Survey)، سؤال سازی (Question)، خواندن (Read)، بازگویی و تعریف (Recite) و مرور (Review). در ادامه به مراحل مختلف این روش اشاره می‌‌کنیم:

 

پیش خـــــــــوانی:
درسی را که می‌‌خواهید بخوانید، ابتدا پیش خوانی کنید. سعی کنید برای پیش خوانی از روش زیر استفاده نمایید:
- نگاهی سریع و گذرا به متن بیندازید.
- نکات مهم و کلیدی را بیابید.
- سؤالات و تمرین های آخر درس را مرور کنید.
- پاراگراف اول و آخر و خلاصه درس را به شیوه ای گذرا بخوانید.

 

ســــــــؤال ســــــازی:
در ذهن خود سؤالاتی راجع به موضوع درس بسازید. برای این کار می‌‌توانید:
- عناوین و تیترها را بصورت سؤال درآورید.
- از خود بپرسید: "راجع به این موضوع چه می‌‌دانم؟"، "معلم راجع به این موضوع چه چیزهایی می‌‌گفت؟" و سؤالاتی از این قبیل.

 

خـــــــواندن:
متن درس را بطور کامل بخوانید. در هنگام خواندن:
- به دنبال جواب سؤالاتی باشید که در ذهن خود ساخته بودید.
- به سؤالات آخر درس جواب بدهید.
- زیر نکات مهم خط بکشید.
- اگر مطلبی را درست نفهمیده اید، دوباره آن را بخوانید.

 

بازگویـــــــی و تعـــــــریف مطالب:
بعد از آنکه خواندن یک بخش به پایان رسید، به بازگویی مطالب آن بپردازید.
- مطالب درسی را از حفظ برای خود تکرار کنید و یا خلاصه نویسی کنید.
- در تکرار مطالب از روشی که متناسب با تکنیک یادگیری تان است، استفاده کنید و به خاطر داشته باشید که هر چه بیشتر از حواس پنجگانه خود استفاده کنید، مطالب بهتر در حافظه تان جای می‌‌گیرد.

- قدرت یادگیری سه برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن.
- و این قدرت چهار برابر می‌‌شود با: دیدن، بیان کردن، شنیدن و نوشتن!

 

مــــــرور مطالــــب:
بعد از آنکه مطالب را بطور کامل خواندید و برای خود بازگو کردید، نوبت به مرور مطالب می‌‌رسد.
- روز اول: بلافاصله بعد از مرحله تعریف و بازگویی، 5 دقیقه سریع مطالب را مرور کنید.
- 24 ساعت بعد: کتاب را ورق بزنید و به نکات مهم نگاهی بیندازید، به مدت 5 دقیقه این کار را انجام دهید.
- یک هفته بعد: به مدت 5 دقیقه مطالب درسی را مرور کنید. برای مطالبی که به نظرتان سخت تر است بیشتر وقت بگذارید.
- و به همین ترتیب هر چند وقت یکبار مطالب را مرور کنید تا هنگام امتحان به مشکلی برخورد نکنید.

 

به خاطــــر داشتـــه باشیـــد:
کسانیکه مطلبی را 6 بار پیاپی می‌‌خوانند در مقایسه با کسانی که در 6 نوبت و هر بار 5 دقیقه. این کار را می‌‌کنند، درصد یادگیری کمتری دارند. چرا که در فواصل زمانی قدرت پردازش ذهن بالاتر می‌‌رود.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:19 منتشر شده است
برچسب ها : تکنیک یادگیری یکبار برای همیشه,تکنیک یادگیری,یکبار برای همیشه,یادگیری,

یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می‌‌کند. ما با مرور دوباره آنچه که قبلا آموخته ایم و بازاندیشی در افکار و طرحهایمان برای یادگیری در آینده، یاد می‌‌گیریم. و همیشه چیزهای بیشتری برای آموختن وجود دارد. معروف ترین چرخه یادگیری "چرخه کولب" است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است:

 

تجربه										عمل
تفکر										مفهوم ساختن

 

این مدل نشان می‌‌دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه تجربه خودمان با دیگران یاد می‌‌گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم. اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم "یادگیری تجربی"، چنانکه به این اسم مشهور است، به تجربه اندک ما محدود نمی شود.

 

سبکهـــــای یادگیـــــری
همه ما به یک روش یاد نمی گیریم. ما گرایش داریم روش هایی را که با آنها راحت تر هستیم انتخاب کنبم و بقیه روشها را کنار بگذاریم. این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم:

• از روش های یادگیـــری مان استفاده کنیم که با آمـــوزش خاصی که فرا می گیریم، سازگار باشد.
• یادگیری مان را در روشهای ضعیف تر بهبود بخشیم.

نکته مهم آن است که بدانیم " سبک های یادگیری" خصوصیات فردی افراد نیستند و ما همه در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می‌‌گیریم. هر چند، معمولا ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می‌‌دهیم. به گفته هانری و مامفورد (1986) برای اینکه چرخه یادگیری (چرخه کولب را نگاه کنید) را کاملا طی کنیم، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش گرفت. ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری، فرآیند یادگیری را دچار مانع می‌‌کند.

 

 

وضعیتهـــــای یادگیــــــــری
وقتی دانش آموزان در حال کسب مهارت یا دانش جدیدی هستند، اندیشیدن به "وضعیت یادگیری" شان یعنی میزان توانایی و آگاهی شان ازآن سودمند است. اگر یادگیرنده از نیاز خود آگاه نباشد، نمی تواند از پیش نهادهای کمک استفاده کند. دابین چهار وضعیت برای یادگیری پیش نهاد می‌‌کند:

 

 

یادگیرنده اغلب در حالیکه نسبت به نیازها و ضعفهای آموزشی خود در وضعیت ناکارآمد خودآگاه است، شروع به یادگیری میکند. متاسفانه خیلی از ما در مرحله ناکارآمد ناخودآگاه (آنکس که نداند و نداند که نداند!) هستیم. فهمیدن این وضعیتها برای هدایت یادگیرندگان به وضعیت مطلوب کارآمد ناخودآگاه، مثلا درراندن یک ماشین، بسیار ضروری است.

انگیـــــزه بــــرای تحصیل در سطـــــوح عالی تر
انگیزه یادگیرنده نقش مهمی در فرآیند یادگیری بازی می‌‌کند. مقدار انگیزه ما به این بستگی دارد که چه کسی هستیم، چه چیز می‌‌خواهیم یاد بگیریم و شرایطی که در آن یاد می‌‌گیریم چیست. بررسی هایی که تایلور (1983) روی دانشجویان دانشگاه اپن انجام داد نشان داده است که در تحصیلات عالی چهار رویکرد عمده در انگیزش دانش آموزان وجود دارد. هر کدام از این رویکردها ( ونه خصوصیات فردی!) را می‌‌توان به به دو زیر گروه علاقه درونی به فرآیند یادگیری و علاقه بیرونی به یادگیری به عنوان وسیله ای برای رسیدن به یک هدف تقسیم کرد. این چهار رویکرد را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

 

انگیزه اجتماعی برای یادگیری نیازی بیرونی است و بنابراین تقسیم بندی درونی ندارد.

 

دیدگاههـــای ما نسبت به یادگیــــــری
اینکه ما یادگیری مان را چگونه شروع می‌‌کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد. اما اساسی تر از اینها، چگونگی شروع یادگیری در وهله اول، به اینکه چه تصوری از آموزش داریم مربوط می‌‌شود. مارتون و سالجو (1997) دو رویکرد یادگیری عمیق و سطحی راشناسایی کرده اند که اساسا در تصوری که ازمعنی آموزش دارند با هم متفاوتند. "یادگیری عمیق" رویکرد مطلوب آموزش عالی است. "یادگیری سطحی" در پیوند با حفظ کردن فرمول‌ها و معلومات بدیهی است. باید دو نکته را در رویکرد به آموزش، مورد توجه قرار داد. اولا، آدم های متفاوتی که رویکردهای یادگیری متفاوت دارند، سر کلاس یک درس واحد می‌‌نشینند. دوم اینکه یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می‌‌گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می‌‌کند.

 

یادگیری عمیق	یادگیری عمیق، متضاد یادگیری سطحی و رویکرد مطلوب آموزش عالی است. کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آنها به دانسته های قبلی شان یاد می‌‌گیرند. بعضی اوقات به این رویکرد، "یادگیری کل نگر" گفته می‌‌شود، چون این نوع یادگیری با داشتن فهم و دیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است. کسی که رویکرد عمیق دارد به جای اینکه واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال این سوال است که " چطور جور درمی آید؟ بحث بر سر چیست؟ آیا توضیح دیگری وجود ندارد؟" در این یادگیری ارزش یابی به جای بازتولید صرف درسها، درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست.
یادگیری سطحی	یادگیری سطحی گردآوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدم‌ها و مکان‌ها و تاریخ وقایع است. این رویکرد، یادگیری را چیزی می‌‌بیند که می‌‌توان آن را با عقربه سوخت اندازه گیری کرد؛ که از خالی شروع می‌‌شود و باید تا پرشدن پیش برود. این رویکرد به "یادگیری اتمیستی " شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می‌‌گیریم، میزان دانسته هایمان را به شکل یک توده می‌‌بینیم نه به صورت کیف پولی که می‌‌توان آن را روی هم گذاشت و پس انداز کرد. وقتی زمان ارزشیابی این یادگیری برسد به تکنیکهای " مرور" و رویه هایی معمولی مثل حفظ کردن نیاز پیدا می‌‌کنیم. مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می‌‌کند که مجموعه اطلاعاتی که با آنها سرو کار داریم، بسیار گسترده شود.
یادگیری استراتژیک	یادگیری استراتژیک بر تکنیکهای یادگیری تاکید دارد. در این رویکرد دانش آموزان یادداشت های خود را سازماندهی می‌‌کنند و سعی می‌‌کنند معیارهای درس را پیش بینی و جوابهایشان را به آنچه معلم می‌‌خواهد، نزدیکتر کنند. "رویکرد استراتژیک" تلاشی منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن یک درس و نمره آن است. مدیریت زمان و منابع از مسایل اصلی این روش است.

 

سه رویکرد به آموزش را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

 

 

 

باز هم تاکید می‌‌کنیم که مهم است درک کنیم که اینها "خصوصیات فردی" نیستند. ما بر حسب شرایط رویکردهای مختلفی را به کار می‌‌گیریم. چالش موسسات آموزشی این است که اهداف و محتوای آموزش و سبک های تدریس و انواع ارزشیابی را طوری طراحی کنند که آموزش عمیق را آسان سازد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:19 منتشر شده است
برچسب ها : چرخه یادگیری,یادگیری,

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:18 منتشر شده است
برچسب ها : به بچهها کمک کنیم تا خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند,به بچهها کمک کنیم,

1- همه چیزهایی را که یک نویسنده برای نوشتن یا نقاشی داستانش لازم دارد، جمع آوری کنید و در یک کیف کوچک قرار دهید. در این کیف لوازم التحریر مثل مداد، پاک کن، مداد شمعی، کاغذ رنگی، چسب و همچنین وسایل واقعی مثل یک لنگه کفش کهنه، یک تلفن، میوه پلاستیکی، یک چتر یا یک عینک، یک ظرف آشپزخانه، نقشه خیابانهای شهر یا اطلس جهان را برای تحریک خلاقیت ،جهت نوشتن یک داستان قرار دهید. سپس قبل از تعطیلات، کیف را در اختیار هر دانش آموز بگذارید تا آنرا جهت خلق یک داستان به خانه ببرد. وسایل موجود در کیف برانگیزاننده ایده های داستانی عالی هستند و به بچه‌ها در نوشتن داستانهایی مملو از شخصیت های مختلف، صحنه های بی نظیر و طرح های عجیب کمک می‌کند. دانش آموزان قبل از بازگشت به مدرسه، همه وسایل مربوط به کیف را جمع آوری می‌کنند و بهمراه وسایل دیگری متناسب با داستانشان، کیف را به مدرسه باز می‌گردانند. سپس از بچه‌ها بخواهید تا داستانهایشان را با صدای بلند بخوانند و برای جان بخشیدن به داستان خود از وسایل داخل کیف استفاده کنند.

 

2- از دانش آموزان خود بخواهید با یکی از دوستان یا افراد فامیل خود مصاحبه ای انجام دهد. او در مورد خانواده روز تولد، دوستان, حیوانات خانگی و چیزهای مورد علاقه آن شخص، سوالاتی می‌پرسد. با استفاده از این اطلاعات، دانش آموز، داستانی که شخصیت اولش همان شخص مورد مصاحبه است، را می‌نویسد. ماجراهای داستان در ارتباط با اطلاعاتی است که او از مصاحبه بدست آورده است. داستان به شکل یک کتاب، تزیین شده و مجلد می‌گردد. در خلال هفته کتاب کودک، دانش آموزان کتابهای خود را به افراد مصاحبه شده، هدیه می‌دهند و مدتی را جهت کتابخوانی با هم می‌گذرانند.

3- از بچه‌ها بخواهید دو کتاب داستان انتخاب کنند و از هر یک شخصیتی را برگزینند. سپس داستان جدید یا نمایشنامه ای با شرکت این دو شخصیت طراحی کنند.

4- این فعالیت با هدف تقویت مهارت نوشتن مطالب توصیفی انجام شده است. از دانش آموزان بخواهید مدت طولانی در مقابل آیینه به خود نگاه کنند. بعد از اینکه آنها به ویژگی های ظاهری صورت خود با دقت نگریستند، تا آنجا که می‌توانند از صفاتی برای توصیف خودشان استفاده کنند. آنها این توصیفات را می‌نویسند و در نامه ای به دوست ناشناسی در مدرسه دیگر پست می‌کنند، (اینکار با هماهنگی معلم مربوطه انجام می‌شود) دوستان ناشناس در مدرسه دیگر، پس از دریافت نامه ها، بر مبنای آن توصیفات تصویر دانش آموز اولی را رسم می‌کنند و آن تصویر را برای او ارسال می‌نمایند. دانش آموزان من از نزدیکی طرح‌ها با ظاهرشان بسیار خوشحال می‌شوند و از این بابت به مهارت خود در نوشتن ایمان می‌آورند.

5- نوشتن متن مکالمه برای تصاویر کارتونی، ضمن تقویت یکی از مهارتهای نوشتن، وسیله ای برای ارزشیابی معلم نیز هست. تصاویری از داستانهای کارتونی را از مجلات یا روزنامه‌ها بچینید. سپس از بچه‌ها بخواهید تا متن مکالمه طرفین را بنویسند. این فعالیت موجب تقویت خلاقیت بچه‌ها نیز می‌گردد.

6- از دانش آموزان بخواهید تا روز تولد اعضای خانواده و فامیل نزدیک را در جایی یادداشت کنند، سپس نحوه درست کردن یک کارت پستال را به بچه ها‌آموزش دهید. برای اینکار می‌توانید از مقواهای رنگی و چسباندن طرح های جالب روی آنها استفاده کنید. از بچه‌ها بخواهید با نوشتن جملات زیبا یا اشعار کوتاه، کارتهای خود را کامل کنند و در روز تولد بستگانشان برای آنها پست کنند. در این فعالیت بچه‌ها می‌آموزند که چگونه احساساتشان را با نوشتن چند جمله منتقل کنند.

7- به بچه‌ها کمک کنید تا دفترچه خاطراتی برای خود درست کنند، به آنها در مورد این دفترچه و موضوعاتی که می‌توان در آن نوشت توضیح دهید. این موضوعات می‌تواند چگونگی یافتن یک دوست جدید، وقایع جالب خانه یا مدرسه، یا احساس فرد در اولین روز مدرسه باشد. وقایع هر هفته در پایان هفته توسط دانش آموز نوشته می‌شود. دانش آموزان در صورت تمایل، مطالب نوشته شده را برای خانواده یا سایر دانش آموزان می‌خوانند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:18 منتشر شده است
برچسب ها : مهارت نوشتن در کودکان,مهارت نوشتن,نوشتن در کودکان,کودکان,

فارسي اول دبستان مهمترين كتاب درسي ايرانيان است. هيچ كسي هم دراين موضوع شك ندارد. اما سال هاست كه اين كتاب ازتمام جنبه ها و ابعاد كهنه شده است. سازمان كتابهاي درسي هم خود به اين موضوع پي برده است و خواهان دگرگوني اساسي درصورت ومحتواي اين كتاب است. من همراه با آقاي فرشيدمثقالي، براي مدت ده جلسه دو تا سه ساعته به همراه عده اي ديگر، به دعوت آموزش وپرورش گرد هم آمديم، تا درباره چگونگي و دامنه دگرگوني بحث كنيم. اگرچه من به عنوان نويسنده و پژوهشگر ادبيات كودكان تنها وظيفه اي كه داشتم، كمك به ساخت زبان كتاب بود، اما به ناگزير درگير بحث هايي شدم كه براي خودم چند چيز را روشن كرد. مهمترين آنها اين بود كه كتاب فارسي اول دبستان ديگر پاسخگوي نيازهاي جامعه ايران نيست. چهره اين كتاب ايران امروز و جامعه شهري و يا به طوركلي جامعه مدرن رابيان نمي كند. ارتباط موضوع هاي درس ها پراكنده و غيرخلاق است . نقش آدم ها به ويژه زنان دراين درسها درحد زيادي كنش پذير و انفعالي است، تا فعال وكنشگر.

 

علت اينكه من همكاري خود را با اين عده براي تغييركتاب فارسي اول ادامه ندادم، عدم شناخت آنها از چگونگي تغيير و فقدان راهبرد اساسي و قابل دفاع از تغييري است كه بايد صورت بگيرد. تقريبا" امروز در سازمان كتاب هاي درسي هيچ كسي نيست كه بتواند نظريه هاي عميقي در مورد جايگزيني آنچه كتاب فارسي اول دبستان نبايد باشد و آنچه بايد باشد، ارائه دهد. همه مي گويند كتاب بايد تغيير كند، اما تقريبا"هيچ كسي نمي داند، چگونه؟ صاحب نظراني هم كه در تدوين و تاليف كتاب حاضر شركت داشته اند، يا درقيد حيات نيستند يا ازميهن دورند يا اگر هستندبه علت رنجش هايي كه ديده اند، حاضربه همكاري نيستند. اكنون ديگر مي دانم تنها اين كتاب در يك صورت به طور اساسي و عميق تغييرخواهد كرد. اين كه سازمان كتابهاي درسي، پروژه رابه طوركلي به بخش خصوصي بسپارد. آدمهايي كه درسازمان به روي اين پروژه سرگرم هستند، درخوشبينانه ترين حالت، كار را نمي شناسند. و در بدبينانه ترين حالت، به دنبال منافع مادي اندكي هستند كه ممكن است ازاين طريق بدست بياورند. به ويژه اين كه اين آدم ها تقريبا"هيچ تفاهمي باهم ندارند.

اما براي اينكه به طورملموسترسخن گفته باشم، به موضوع سيماي زنان دركتاب فارسي اول دبستان مي پردازم . فارسي اول دبستان، مثل تمام كتابهاي درسي، يك ماكروساختاراست كه درون خود ميكروساختارهايي دارد. براي مثال كتاب فارسي اول دبستان به سه پاره يا ميكروساختار، آموزش لوحها، آموزش حروف الفباي فارسي و روان خواني تقسيم مي شود. و خود اين پاره ها نيز در شكل درس هاي مجزا، هركدام براي خود ميكرو ساختاري است. در ماكرو ساختار كتاب، نقش زن ايراني كهنه و سنتي است. همان نقشي كه زن در عصر قاجاريه داشته در اين كتاب وجود دارد. به جزيك مورد استثنايي كه زن درنقش آموزگاراست، و در تصوير اول كتاب و ص 52 اين نشان داده شده است ، نقش هاي ديگر زن به اين ترتيب است. درص 4 درشش لوح زني نشان داده مي شود كه تشت لباس به دست دارد و در حال پهن كردن رخت روي بنداست . در موردهاي بعد مادر كنار سفره نشسته وبراي خانواده غذامي كشد. درص 22مادر چتر به دست نشان داده مي شود. درص 25 دو دخترمشغول توت خوردن هستند. درص 27باز مادر با چتر در زير باران ديده مي شود. درص 30 زني سوزن گرفته و رخت مي دوزد و دختر هم نگاهش مي كند. درص 31 اكرم با نمكدان نمك مي ريزد. درص 33 اكرم و پري توپ بازي مي كنند، اما چه توپ بازيي ! انگار كه توپ بيچاره آن ها رابه بازي گرفته است . درص 36 اكرم دوات مي آورد. درص 40 مادر براي اكرم به مديردبستان نامه مي نويسد. ودرص 41مادر در آش سبزي مي ريزد. و بقيه كتاب هم همه همين است ، يا مادر آبگوشت مي پزد، يا درفضايي سرد و غم انگيزطاهره بالباس بيرون در بستربيماري افتاده و بقيه دخترها كنار او نشسته اند. اين تمام نقش زن ايراني دركتاب فارسي اول دبستان است . درنگاه اول شايد بهترين جايگزين اين باشد كه جايگاه زن عوض شود و مثلا در كتاب فرضي در آينده تغيير يافته زن درنقش پزشك، پرستار، استاد دانشگاه و غيره نشان داده شود. شايد منظور وزير هم درمصاحبه اخيرشان همين بوده است .

 

بايد گفت كه زن مي تواند در دو نقش كنشگر يا كنش پذيرباشد. كنش پذيري همين نقشي است كه فعلا زن دركتاب حاضردارد. براي تغييرنقش به كنشگري تنها ارائه شغل هاي جديد و امروزي مثل پزشك و استاد كافي نيست . بلكه بايد ظرفيت اين باشد كه پشت چهره اين زن تفكر زن امروز هم قرارداشته باشد. اين موضوع درس هاي كتاب رابه نقص اساسي ديگري پيوند مي دهد. درس هايي كه ازجنبه موضوعي به نمكدان، قاشق، دوچرخه استكان، بشقاب ،ميخ و تخته، آش ودوات وغيره محدود مي شوند و هيچ پيوندي ازجنبه موضوعي باهم ندارند. تغييرازاين زاويه است كه نقش زن راعوض مي كند. اما بازهم نقص به اين محدود نمي شود. در ميكرو ساختار اول كتاب ، يعني لوح هاي آموزشي ، اولين لوح كه درضمن جذابترين آن ها است، ماجراي جنگ و گريز گربه وسگ آمده است . تصوركنيد، روز اول درس براي كودك ايراني، به جاي اينكه تامين كننده امنيت رواني او باشد ، كودكي كه براي اولين بارازخانواده جداشده ، اين درس به تشديد اضطراب او منجرمي شود و تاثير بدي درذهن او در تبيين مدرسه و مفهوم زندگي مي گذارد. درحالي كه اين لوح ها به جاي آن زن تشت دردست و يا اين سگ وگربه، بايد جايگاه محوري مادر را با داستان هاي لطيف واقعي واستعاري مثل پيوند مادر و كودك واقعي يا مثلا" آهوي مادر و بچه اش به نمايش بگذارد و تاكيد بر نقش كنشگرانه مادر باشد، تا كودك احساس كند كه مادر در همه حال او را تنها نمي گذارد. چنين تغييري مستلزم داشتن فلسفه مشخص براي تغيير كتاب درسي است. يا در ميكرو ساختارمياني يا تنه اصلي كتاب كه حروف آموزي است، كتاب ازجنبه كنش شناسي بسيار بي تحرك است. هيجان ايجاد نمي كنند،براي همين انگيزه لازم سوادآموزي براي كودك ايجادنمي شود. درس ها در پيوند داستاني نيست و يا اين كه اصلا"داستاني نيست . زبان ادبي در درس ها مطلقا" وجود ندارد. چه كساني مي خواهند اين همه مشكلات را جمع كند؟

اما از جنبه تصويرسازي، شانس بزرگ آموزش پرورش، حضورتصويرگر برجسته اي چون فرشيدمثقالي بود كه عليرغم كار سنگين به خاطرعشق به همه كودكان ايراني تصميم گرفت دراين پروژه شركت كند. اما متاسفانه مسولان سازمان كتاب درسي درتمام مدت يك ونيم ساله اي كه ايشان باآنها ازجان و دل همكاري كرد، شايد متوجه نبودند كسي در كنار ميزباآنها مي نشيند كه امروز در جهان تصويرگري صاحب نام و تجربه بسياراست . او درچند فرمت جديدي كه ازكارارائه داد، ظرفيت تغييرتصويرهاي كتاب رابه بهترين صورت به نمايش گذاشت و راه جايگزيني تصويرهاي تخيلي وشاداب رابا تصويرهايي كه بسيارتيره، عبوس و بي تحرك است، نشان داد. تصويرهايي كه البته تا حدود زيادي واقعگرايانه است بايد با تغييرات اساسي ديگراز واقعگرايي به فانتزي گرايش پيداكند تا براي كودكان جذاب شود. آيادرك اين موضوع براي مسولان وجود دارد؟ آيا آن ها مي دانند كه ضرورت وجودي فانتزي و فضاي تخيلي در كتاب تا چه اندازه است ؟ ماندن درفضاي واقعگرايانه، ارائه همين فضاي عبوسي است كه مادرآن زندگي مي كنيم. و اين البته براي كودك به هيچ وجه جذاب نيست.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:17 منتشر شده است
برچسب ها : فارسی اول دبستان و تغيير سيمای زنان,فارسی اول دبستان,تغيير سيمای زنان,فارسی اول,اول دبستان,

عدم استفاده از وسايلي كمك آموزشي يك از علل افت در درس رياضي مي باشد.براي آگاهي از چگونگي تأثير اي نعلت در افت درسي بچه ها، ابتدا بايد با مفهوم وسايل كمك آموزشي، اهميت و فايده وسايلي كمك آموزشي، آشنا شويم.

 

مفهــــوم وسايل كمك آمــوزشي:

هرچه كه بتواند كيفيت تدريس ويادگيري را افزايش دهد وسيله اي براي كمك به آموزش ايت. رسانه هاي نوشتاري از اولين رسانه هايي بودند كه در مار تعليم و تربيت از آنها استفاده مي شده است، و سپس رسانه هاي ديگري از قبيل تصاوير، نقشه ها، اسلايد، فيلم، تلويزيون و بسياري از رسانه هاي ديگري كه وارد جريان تعليم وتربيت شده اند.

 

اهميت وسايل كمك آموزشي:

تحقيقاتي كه تا به حال به عمل آمده است نشان مي دهد كه از طريق تدريس معمولي تنها  % 30 مطالب از مطالب مورد تدريس ياد گرفته مي شود در حالي كه اگر يادگيري با استفاده صحيح از وسايل ارتباطي به عمل آيد ميزان يادگيري افراد را تا % 75 بالا مي برد. درس رياضيات از جمله دروسي است كه داراي وسايل كمك آموزشي زيادي چه دست ساز و چه آماده بوده و عدم استفاده از آنها نقش بسياري بر افت تحصيلي اين درس خواهد داشت.

 

فـــــوايد استفاده از وسايل كمك آموزشـــي :

1- وسايل كمك آموزشي بازده آموزشي را از لحاظ كمي و كيفي افزايش مي دهد.

2- وسايل كمك آموزشي مي تواند يادگيري را انفرادي كند.

3- وسايل كمك آموزشي آموزش را با قدرت بيشتري عملي مي سازد.

4- وسايل كمك آموزشي دسترسي به فرهنگ و آموزش را به طور يكسان براي همه ميسر مي سازد.

5- وسايل كمك آموزشي اساس قابل لمس را براي تفكر و ساختن مفاهيم فراهم مي سازد و در نتيجه از ميزان عكس العمل گفتاري دانش آموز مي كاهد.

6- مورد علاقه زياد و فراون شاگردان هستند و توجه به آنها را به موضوع اصلي معطوف مي سازد.

7- اساس لازم را براي يادگيري تدريجي و تكميلي آماده مي سازد و در نتيجه يادگيري را دائمي مي كند.

8- تجارب واقعي و حقيقي را در اختيار شاگردان قرار مي دهد و در نتيجه موجب فعاليت ايشان مي شود.

9- پيوستگي افكار را موجب مي گردد.

10- در توسعه و رشد معني در ذهن شاگرد مؤثر هستند.

11- مهارتــي را به طور كامل و مؤثر به دانش آموزان مي آموزد.

12- تجاربي را در اختيار شاگردان قرار ميدهد كه از راههاي ديگر امكان ندارد.

 

استفاده از وسايل آموزشي موجب مي شود كه دانش آموزان از همه حواس خود جهت يادگيري مطالب استفاده كنند . از آنجا كه % 75  از يادگيري مطالب توسط چشم و بينايي ياد گرفته مي شود، اين موضوع باعث شد كه معلمان بيشتري به استفاده از وسايل كمك آموزشي و وسايل بصري روي آوردند. يكي از عللي كه تعدادي از معلمان از وسايل كمك آموزشي استفاده نمي كنند اين است كه فكر مي كنند كه منظور از وسايل كمك آموزشي همان وسايلي است كه فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسيله كمك آموزشي از قبل ساخته شده مي باشد. ولي اين فكر اشتباهي مي باشد، زيرا با وسايل دور ريختني و مازاد نيز مي توان يك وسيله كمك آموزشي ساخت كه به اهداف مورد نظر درس برسيم. اگر بخواهيم نتيجه تحقيقات پياژه و ساير محققين ارزشمند را در مورد تدريس رياضيات به كودكان، در يك جمله خلاصه كنيم بايد بگوئيم: وسايل كمك آموزشي را به مدارس ببريم. هيچ معلمي نبايد در تدريس رياضيات بويژه در سالهاي اوليه دبستان، بدون وسيله كمك آموزشي باشد. البته بيدرنگ بايد تذكر دهيم كه منظور ما اين نيست كه معلم نمي تواند بدون داشتن وسايل از پيش ساخته و تعيين شده رياضيات را تدريس كند، بلكه يك معلم در صورتي كه مفاهيم را به درستي درك كند و روش تدريس صحيح داشته باشد، مي تواندحتي از نخودولوبيا و چوب كبريت نيز در تدريس رياضيات استفاده كند.

 

افت در دروس ديگــــر و تأثيـــر آن بر رياضيات :

دانش آموزاي كه در درس فارسي ( خواندن ) مشكل دارد، مسلما" در درس املاء و نگارش مشكل خواهدداشت، چون كسي كه نتواند به درستي كلمه يا جمله اي را بخواند هيچ موقع نخواهد توانست درستي آن را درك كند و بنويسد. تحقيقات نشان مي دهد كه بيشتر دانش آموزاني كه در درس رياضيات ضعيف هستند در درس املاء و فارسي نيز مشكل دارند و يا بر عكس. كه البته عكس اين قضيه بيشتر صارق است. يعني دانش آموزاني كه در درس املاء فارسي ضعيف هستند هم مشكل دارند. دانش آموزي كه نتواند سؤال ( پرسش ) به درستي بخواند، نخواهد توانست درك كند و در نتيجه نخواهد توانست آن را تحليل نمايد و در نهايت از حل مسئله عاجزخواهدبود. گفته اند فهم و درك سؤال ( مسئله ) نصف حل آن است. يعني وقتي كه مسئله را فهميدي به راحتي مي تواني جواب آنرا هم بدهي. از طرفي ديگر دانش آموز كه از يك درس غير از رياضي ضعيف باشد به دلايل مختلف مثل يأس، ناميدي و ...... ممكن است نظر او نسبت به ساير دروس برگردد و باعث شكست او در ساير دروس شود. كه در اينجا معلم دلسوز و فداكار او مي تواند با گرفتن نقاط قوت او باعث تشويق وي شود. و با شناسايي و رفع ضعفهاي او باعث پيشرفت او گردد.

 

فــــراموشي و عدم توجه كافي در هنگام نوشتن و حل تمـــرينها

الف) فــــراموشي :

• كودكان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يكديگر فرق دارند.
• كودك هرچه باهوشتر باشد حفظ كردن مواد درسي برايش آسانتر است.
• اما هوش تنها عامل نيست بلكه روش تدريس نقش مهمي دارد.

 

انــــواع فراموشـــي :

• فراموشي با علم به اينكه مطالب را آنقدر نميدانيم كه بتوانيم آنرا به خاطر آوريم.
• فراموشي با اطلاع به اينكه موضوع را خوب مي دانيم ولي به عللي نمي دانيم در حال حاضر آن را به ياد آوريم.
• فراموشي همراه با ميلي ناخودآگاه براي فراموش كردن.

 

علل فــــراموشــــي :

1- تــداخل :

پيش از آنكه بخواهيم مطلبي را اضافه بر مطالب ديگري كه قبلا" آموخته ايم، فراگيريم لازم است آن اندازه به مطلب نخست مهلت بدهيم تا در ذهن جايگزين شود.

 

2- كاستـــي :

حافظه در اثر زمان دچار كاستي يا ضعف مي شود. كاستي در صورتي پديد مي آيد كه به مطلب آموخته شده كم مراجعه مي شود. هر چه آموخته هاي گذشته را كمتر به كار بريم  زودتر آنها را فراموش مي كنيم.

 

3- كمبــــود وقت بـــراي يادآوري :

براي يادآوري يك مطلب به زمان لازم و زمينه مناسب نياز است در غير اين صورت آموخته ها ممكن ايت از ذهن دور شوند و به راحتي نتوانيم آن مطلب را ياد آوريم.

 

4- تـــرس هنگـــام يادآوري و ســـركوبي :

هرگاه تجربه گذشته در ما احساس شديد اضطراب يا گناه به وجود آورده باشد، مي خواهيم خاطره آن تجربه را از ضمير خود دور سازيم و آن را فراموش كنيم. اعتماد به حافظه كمك مي كند مثلا" ترس از امتحان به سبب ناتواني فرد و بي اعتمادي به خود پديد مي آيد. هر چه بتوانيم اعتماد يادگيرنده را بيشتر جلب كنيم امكان دارد ترس او كمتر شود. كودكان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يكديگر فرق دارند.كودك هر چه با هوش تر باشد حفظ كردن مواد درسي برايش آسان تر است. اما هوش تنها عامل نيست بلكه روش تدريس نقش مهمي دارد.

 

تشكيل صـــورتهاي ذهنـــــي :

هر يك از حواس ما داراي صورت ذهني خاص خود است. مثلا" وقتي تصوير شيئي را كه در زمان گذشته ديده ايم در فكرمان مجسم مي كنيم، ادراك ما يك تصوير بصري است. يا وقتي صدايي را به خاطر مي آوريم كه در گذشته آنرا شنيده ايم، تجربه ما يك تصوير سمعي است. هنگامي كه احساس شيئي را در خاطر زنده كنيم كه در گذشته هم آن را لمس كرده ايم يك تصويري لامسه اي را در ذهن مجسم مي كنيم. بويي را كه در گذشته استشمام كرده ايم اگر دوباره به ذهن برگردانيم يك تصوير بوياي است. و به خاطر آوردن مزه خوراكي كه قبلا" آن را خورده ايم يك تصوير چشايي است. اگر احساس عضلاني را در ذهن مجسم كنيم تجربه ما يك صورت ذهني از جنبش ماهيچه اي است. هنگام درس شاگردان را وادار كنيم تا حد امكان حواس مختلف خود را بكار ببرند.

 

حافظه به تداعـــي بستگـــي دارد :

حافظه به تداعي يا همخواني مربوط است. براي به يادآوردن مطالب يك موضوع خاص به نيروي پيوندهايي كه هنگام آموختن به وجود آمده است بستگي دارد. هر چه اين همخوانيها نيرومندتر باشد، مطالب زودتر و آسان تر به يادآورده مي شوند.

 

تداعــــي در مــــوارد زير به وجود مي آيد :

1- مجـــاورت :

يكي از راههاي كمك به كودكان براي ايجاد بيان مطالب آن است كه اين مطالب را با هم بياوريم و نشان دهيم. در نتيجه شنيدن و ديدن واژه ها و يا اعداد كه با يكديگر نشان داده شده اند ، كودكان پيوندي بين اين دو مطالب بوجود مي آورند.

 

مثـــال :     5  =  3  : 15        15  = 5  +  3 

 

2- مشـــــابهت :

به خاطر سپردن و به ياد آوردن واژه name  در زبان انگليسي از آن جهت براي كودك ايراني آسان است كه با واژه (( نام )) در زبان فارسي شباهت دارد. هر چه بيشتر بتوانيم راههايي را نشان دهيم كه مطالب تازه بيشتر مطالبي باشد كه كودكان قبلا" با آن آشنايي داشته اند. 

 

3- تضــاد :

هرگاه مطالب تازه متضاد با چيزهايي باشد كه كودك به آنها آشنايي داشته است، مي توان از اين راه به حافظه و يادگيري او كمك كرد.

 

۴- اثـــر علاقــــــه :

هرچه كودك به رياضي علاقه داشته باشد به آن توجه بيشتري مي كنيد و آنرا بهتر به خاطر مي سپارد. پس بايد زمينه علاقمند شدن دانش آموزان را به درس رياضيات فراهم آوريم.

 

۵- تازگــــي و تكــــرار :

كودك درسي را كه ديروز آموخته است ممكن است درس شش هفته پيش خود بهتر به خاطر داشته باشد ولي اگر درس شش هفته پيش نيز به حد كافي دوره شود، شاگر اگر از درس روز گذشته بيشتر به خاطر نداشته باشد، كمتر به ياد نخواهد داشت بنابراين معلم درس رياضيات بايد وقت فراواني را به دوره اختصاص دهد.

 

۶- اهميت يـــــاد آوري :

بايد دانش آموزان را وادار كنيم تا مطالبي را كه آموخته اند بياد آورند. بياد آوردن بيشتر از گوش دادن كوشش و فعاليت لازم دارد و هرچه شاگردان در اين باره بيشتر كوشش كنند معلومات دريافتي را بهتر به ذهن مي سپارند و كمتر فراموش مي كنند.

 

ب) عـــدم توجــه :

تعدادي از دانش آموزان با اينكه عمليات مربوط به رياضي را به خوبي مي دانند، اما به علت عدم توجه كافي دچار اشتباهاتي مي شودند كه نمره آنها را در درس رياضي كاهش مي دهد. مثالهاي زير نمونه هائي از اين اشتباهات هستند :

1- عــدم تـــوجه به علامتهـــا :

 

                                                     97  ×                         97   -

                                                     4                              79    

                                                    101                           176 

 

2- عـدم دقت به ستونــها :

 

                                                   97                             97  

                                                79   +                             79  -

                                               1049                             707  

 

 

3- عـــدم توجه به نوشتن كامل اعــداد :

 

                                                         97 

                                                        79  +

                                                      76

 

 

4- جا انداختن اعـــداد :

 

                                          97                         97 

                                         79  -                      79  +

                                         88                         106 

 

 

5- محاسبه نكــــردن يك عدد :

 

                                                                  97 

                                                                  3     ×

                                                                  921

 

 

6- به كار بــردن نادرست عضـــو خنثـــــي :

 

                                                                  91 

                                                                  13  + 

                                                                  93 

 

 

7- اشتباه در اثر مجــاورت نويسي :

 

                                                       14 

                                                 36+ 15  +

                                                 43 9  2

                                                 979 

 

 

 

اين قبيل دانش آموزان در واقع عمليات مربوط به رياضي را مي دانند، اما توجه و دقت كافي ندارند. و معلم بايد در اينگونه دانش آموزان دقت آنان را پرورش دهد. و آگاه باشد كه تمرين بيشتر و تدريس دوباره درس براي آنان بي فايده و حتي مضر خواهد بود.

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:16 منتشر شده است
برچسب ها : آثار عدم استفاده از وسايل كمک آموزشی در درس رياضی,آثار عدم استفاده از وسايل كمک آموزشی,استفاده از وسايل كمک آموزشی,درس رياضی,وسايل كمک آموزشی,

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:16 منتشر شده است
برچسب ها : كار فلسفی با کودکان از نگاه فيليپ کم,كار فلسفی با کودکان,كار فلسفی,نگاه فيليپ کم,فيليپ کم,

مقــــدمــــه:

خلاقيت وچگونگي پرورش آن موضوعي است كه در نظام آموزش ما به ان توجهي نمي شود و اهميت بسزايي را كه دارد ناديده مي گيرند. بدون شك بخشي از ناكارآمدي اين نظام هم مربوط به همين كوتاهي و بي توجهي است. بنابراين بر برنامه ريزان و مسئولان آموزش و پرورش از پائين ترين تا بالاترين سطوح واجب است كه به گونه اي عمل كنند كه اين نقصه برطرف شود خصوصا در سيستم آموزشي كودكستان و ابتدايي يايد اين موضوع مورد توجه فراوان قرار گيرد چون خلاقيت خصيصه اي است كه در همان اولين سالهاي زندگي مي توان به بهترين شكل ممكن انرا پرورش داد و بارور كرد. و اساسا بخش عمده اي از شخصيت كودك در همان 6 سال اول عمر او شكل مي گيرد. دوره اي كه كودك درك خود از دنياي اطرافش را افزايش مي دهد زبان ياد مي گيرد و بتدريج ديگر توانائيهايي را كه دارد كسب ميكند. خلاقيت يكي از ويژگيهاي بارز انسان و از دسته فرآيندهاي عالي مغز او مي باشد. كه نقشي بسزا در شكل گيري شخصيت و منش كودك و آينده او بازي ميكند به همين جهت لازم است كه اين خصيصه ارزشمند بخوبي شناخته شود و حداكثر تلاش را براي پرورش آن در كودك بعمل اورد. يكي از كساني كه در اين زمينه كار كرده است گيلفورد است. وي معتقد است كه ذهن انسان دو نوع تفكر انجام ميدهد:

 

1- تفكـــــر همگـــــرا

كه در آن معمولاً فقط يك نتيجه گيري يا يك جواب وجود دارد و به عنوان تنها راه حل،مورد توجه قرار مي گيرد و فكر در جهت آن هدايت مي شود و براي رسيدن به آن كنترل مي گردد.

 

2- تفكـــــر واگـــــرا

كه متوجه جهات مختلف مي باشد و زماني كه ما از راههاي معمول و مرسوم موفق به حل مسئله يا مشكلي نمي شويم،از اين شيوه ي تفكر استفاده مي نماييم. از نظر گيلفورد تفكر واگرا، مترادف« خلاقيت» مي باشد.

 

پيشرفتهاي بشر اختراعات و اكتشافات او، همه مديون اين نوع تفكر مي باشند. ولذا ضروري است كه به شناخت و پرورش اين ويژگي ذهن انسان توجه بيشتر مبذول شود و نكته جالبي كه اينجا مطرح مي شود، اين است كه اكثر انديشمندان و متخصصان تعليم و تربيت و روانشناسي معتقدند كه خلاقيت در همه افراد بشر بصورت بالقوه وجود دارد و همانگونه كه گفته شد از خصائص بارز بشري است  ولي در اكثر آنها امكان رشد و شكوفايي پيدا نمي كند. آندرسون مي گويد : «خلاقيت در كودكان امري همگاني است درحالي كه در بين بزرگسالان تقريباً وجود ندارد. به همين جهت اين سوال پيش مي آيد كه : چه بر سر اين توانايي عظيم و همگاني بشر مي آيد؟ »

 

خلاقيت در نظام آمــــوزشـــي:

يكي از مشكلات ما در نظام آموزشي ناكارآمدي كه داريم اين است كه  اغلب سيستم هاي آموزشي ما به جاي تأكيد بر استفاده از قدرت شگفت انگيز مغز براي ايجاد افكار جديد و ايده هاي نو و تبديل آنها به واقعيت، به انباشتن و ذخيره سازي اطلاعات مي پردازند. ولي در عصري كه ما زندگي مي كنيم با توجه به تغيير و تحولات سريع و انفجار دانش و اطلاعات و استفاده از تكنولوژي هاي جديد كه امكان دسترسي به هر نوع اطلاعات را در آن واحد براي ما ميسر مي سازد، نيازمند كسب مهارتهاي تفكر خلاق، قابل انعطاف و دقيق هستيم و نكته مهمي كه بايد به آن توجه داشت اين است كه خلاقيت قابل پرورش و رشد باشد و اين مستلزم تغيير و تحول در نظام آموزشي و به كار گيري شيوه هاي خاصي است كه بايد دست اندر كاران تعليم  و تربيت از سطوح  بالاتر گرفته تا مديران و  معلمان مدارس و حتي  اولياي دانش آموزان به آن توجه نمايند.

 

خــــــلاقيت و هـــــــــوش :

تعــاريف خلاقيــت:

۱- خلاقیت را شيوه اي در حل مسئله ميدانند كه همراه با نوآوري و ارزش اجتماعي است.

۲- خلاقيت حل يك مشكل يا سلسله اي از مسائل كوچك و بزرگ است.

۳- خلاقيت تحولات دامنه دار و جهت دار در فكر و انديشه انسانهاست، بطوري كه فرد توانايي تركيب عوامل قبلي به طرق جديد را بدست مي آورد.

 

در ارتباط با خلاقيت سوالي كه مطرح مي شود اين است كه آيا بين خلاقيت و هوش رابطه اي وجود دارد يا نه؟ برخي از متخصصان  يك «الگوي آستانه اي » از خلاقيت ارائه داده اند. طبق اين الگو ميزان هوش فرد بايد از حد معيني بالاتر باشد تا بتواند آثار خلاقي در رشته خود ارائه دهد و براي اين مسئله بهره هوشي 120 را عنوان كرده اند. فراتر از آستانه هوش، دستاوردهاي خلاق به عوامل ديگري نظير سيالي انديشه ها و به متغيرهاي شخصيتي بستگي دارد. همچنين در مورد تواناييهاي مختلف، آستانه هوشي لازم براي ايجاد دستاوردهاي خلاق متفاوت است.

 

در علم روانشناسي اعصاب معتقدند كه تفكر رياضي و كلامي (صحبت كردن، خواندن و نگارش معمول) عموماً در نيمكره چپ مغز انجام مي شود در حالي كه تفكر فضايي، كل نگرانه و خلاق در نيمكره راست صورت مي گيرد. «ند هرمان» در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيده است كه افراد از دو قسمت مغز با يك شيوه و با يك فراواني استفاده نمي كنند. دانش آموزاني كه نيمكره چپ مغزشان مسلط است با خواندن درباره يك موضوع ياد مي گيرند در حالي كه دانش آموزاني كه نيمكره راست مغزشان مسلط مي باشد با تماشاي نمايش يا انجام فعاليتهاي عملي ياد مي گيرند. لذا مي توان در زمينه ي آموزش دانش آموزان به اين ويژگيها توجه داشت. تايلور نيز براي افراد خلاق ويژگيهاي شخصيتي خاصي را مطرح مي نمايد. از نظر تايلور افراد خلاق از ويژگيهاي خوش خلقي، باذوقي، كنجكاوي، جويندگي، مهارت در بازسازي عقايد، خودمختاري، استقلال، اثبات خود، پذيرش مثبت از خود و زبردستي، برخوردارند. در مجموع افراد خلاق داراي شخصيتيبسيار پيچيده هستند. همچنين بين خلاقيت و پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبتي وجود دارد.

 

چگـــونه مي توان خلاقيت را پــــرورش داد ؟

توسعه سيستم مخابراتي و ماهواره اي و دستاوردهاي  تكنولوژيك سبب شده است كه پيشرفت هاي شگرفي در زمينه آموزش و پرورش پديد آيد. اينترنت و فناوري ارتباط با حذف فاصله هاي جغرافيايي، دانش آموزان را قادر مي سازد تا به اطلاعاتي دست يابند كه قبلاً در كلاسهاي درس يا در كتابخانه ها به آنها دست مي يافتند و ديگر نمي توان تنها با تكيه بر اطلاعات و دانش و روشها و نيازمنديهاي گذشته با واقعيتها و مشكلات آموزشي و پرورشي رويا رو گرديد. فرايند يادگيري دستخوش تغيير است و معلمان نيز يا بايد با اين تغيير همسو شوند يا شكست خورده و عقب بمانند. خلاقيت موهبتي خاص به عده اي خاص از جانب  خداوند نمي باشد، بلكه  نوعي تخصص و مهارت است كه افراد مي توانند آنرا در خود، شكوفا كنند.

 

تثبيت بــــاورهاي غلط :

علت شكست و ناكامي اكثر معلمان در مقابل نو آوريهاي آموزشي، بويژه روشهاي پرورش تفكر، باورهاي غلط و از پيش ساخته آنان است كه در اثر تكرار در طول سالهاي متمادي در آنان تثبيت شده است. مثلاً اكثر معلمان به جاي اينكه روش آموختن و انديشيدن را به شاگردان بياموزند،آنان را در مقابل دانسته ها و واقعيتهاي علمي قرار مي دهند. به عقيده «برونر»، مهم نيست كه فراگير چه مي آموزد، بلكه مهم اين است كه چگونه مي آموزد. چگونه آموختن با انتقال اطلاعات و حفظ و تكرار آنها حاصل نخواهد شد. اگر شرايط يادگيري فراهم شود، شاگردان خود به يادگيري خواهند پرداخت (مهارتهاي آموزشي) معلمان بايد شيوه انديشيدن را به آنان بياموزند. تنها با گفتن، «فكر كنيد» تفكر حاصل نخواهد شد،بايد ذهن پوياي كودكان را در برابر آنچه در دنياي اطراف انها مي گذرد به تفكر و انديشه واداشت افراد جز در حالتي كه با  مسأله اي رو برو مي شوند، به فكر كردن  نمي پردازند. معلم  بايد طرح مسئله كند و از اين طريق  عشق به انديشيدن را در دانش آموزان ايجاد و تقويت نمايد. متأسفانه در سيستم آموزشي به رغم پذيرفتن اين مسئله كه فكر كردن اهميت زيادي دارد و كاري ارزشمند است ولي عملا  چندان توجهي به تشويق دانش آموزان به تفكر نمي شود. معلمان نيز با روشهاي قالبي و ايجاد محيط سخت انضباطي موجب حفظ طوطي وار مطالب درسي در دانش آموزان مي شوند و جلوي هرگونه تفكر سالم و خلاق را مي بندند.

 

"در واقع نظام آموزشي ما از ابتدايي تا دانشگاه، در بهترين حالت خود فقط دانش آموختگاني را بيرون ميدهد كه مانند يك حافظه كامپيوتري؛ تنها انباره اي از اطلاعات هستند بگذريم كه همين اطلاعات هم به روز نبوده و گاه منسوخ و بلا استفاده هستند! "

 

در نظام آموزشي بايد بجاي انتقال و انباشتن حقايق علمي به ذهن دانش آموزان به آنان چگونه فكر كردن و  چگونه ياد گرفتن و چگونه زيستن و چگونه بكار بستن را بياموزند. اساسا هدف نظام آموزشي بايد اين باشد كه به كودك و دانش آموز و دانشجو ، ابزار حل مشكلات را بدهد نه اينكه جواب يك مسئله را به او ياد بدهد مسئله اي كه ممكن است ما به ازاي خارجي هم نداشته باشد. پژوهشهايانجام  شده در زمينه  آموزش دهيِ خلاقيت، عمدتاً به اين نتيجه رسيده است كه خلاقيت را مي توان آموزش و پرورش داد. «تورنس و تورنس» (1973)  اشاره مي كنند كه طي 15 سال تجربه در مطالعه و آموزش تفكرات خلاق، شواهدي را ديده اند، كه نشان مي دهد،خلاقيت را مي توان آموزش داد. «فلدهوسن و همكارانش» (1986) مي گويند كه پاسخ به اين سوال كه « آيا خلاقيت را مي توان آموزش داد؟» مثبت است. « سندرز و سندرز» در كتاب «آموزش خلاقيت از طريق استعاره» تأكيد مي كنند كه براي پرورش خلاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر داد و  آنان را از انجام فعاليتهاي قالبي و از پيش تعيين شده تا حد امكان برحذر دانست. (پژوهشهاي روان شناختي)

 

مــــوانعي كه بر سر راه رشد خلاقيت در كـــودكان وجود دارند:

موارد زير توسط تورنس پيشنهاد شده است :

۱- احترام گذاشتن به سوالات كودكان و راهنمايي آنها جهت يافتن جوابهاي خود.

۲- احترام گذاشتن و توجه به عقايد اصيل و غير عادي دانش آموزان.

۳- ارزش گذاشتن به عقايد كودكان و پذيرفتن عقايدي كه پذيرش آنها در كلاس ممكن است.

۴- هرگز قضاوتي در مورد رفتار كودكان بدون اين كه علل و نتايج آن تشريح گردد، نبايد به عمل آورد.

۵- گاهي اوقات بايد كودكان را آزاد گذاشت تا كارهايي را كه خودشان مي خواهند، انجام دهند.

مهمترين نكته اي كه تورنس مطرح مي كند اين است كه استفاده از اين اصول بايد بگونه اي مرتب و مداوم و هماهنگ صورت گيرد.

 

مــــوانع خلاقيـــت :

۱- يكي از موانعي كه بر سر راه خلاقيت دانش آموزان وجود دارد، نحوه ي نگرش و تفكر دانش آموزان درباره خودشان است، ايجاد خودپنداره مثبت و كاهش اضطراب مي تواند در اين زمينه موثر باشد.

۲- گاهي معلمان نسبت به دانش آموزان تيزهوش و با استعداد كلاس احساس منفي دارند و نسبت به آنها سوگيري منفي انجام مي دهند.

۳- كمبود پشتكار و تحمل اندك دانش آموزان از ديگر موانع خلاقيت مي باشد.

۴- محدود كردن بيش از حد كنجكاوي كودكان، چه در محيط خانه و چه در محيط آموزشگاه و همچنين سركوب قوه تخيل و خيالبافي كودكان.

۵- استفاده از نمره امتحاني به عنوان اهرم فشار در جهت ايجاد همنوايي بيشتر بين دانش آموزان و تأكيد بيش از حد بر دروس نظري و بي توجهي به دروس عملي.

 

راههــــاي پـــرورش خلاقيـــت در كـــودكان :

 ۱- پـــرورش نيـــروي تخيــل:

يكي از راههاي پرورش خلاقيت در كودكان پرورش نيروي تخيل مي باشد. طرح سوال به شكل پاسخ نگاري يا انشايي، موجب ياد آوري اطلاعات و سازمان دادن آنها و نوشتن منظم و سيستماتيك توسط دانش آموز مي شود. « بهره وريدرست از نوشتن انشاء، تشويق و اهميت دادن به داستانهاي تخيلي بچه ها و ايجاد فرصت براي شاخ و برگ دادن به مطالب ياد گرفته شده، نقاشي و پرداختن به امور هنري زمينه هايي براي پرورش نيروي تخيل است.»

 

۲- تحــــريك حسِ كنجكاوي و كنكاش ذهني كـــودكان:

درگير نمودن فعالانه دانش آموزان در فرايند آموزشي. دانش آموزان بايد از حالت « شنونده و منفعل » به حالت « گوينده و فعال » تبديل شوند.

 

۳- تنـــوع منابــــع درســـي:

« نكته مهم ديگر كه سبب موفقيت دانش آموزان در امر آموزش و خلاقيت مي شود، مسئله آزادي عمل نسبي در انتخاب كتابهاي درسي است. معلم بايد بتواند از كتابهاي گوناگون همراه با كتابهاي اصلي و از قبل تعيين شده در كلاس بهره بگيرد، از دانش آموزان بخواهد كه در كلاس گزارش دهند و جلسه بحث و گفتگوي علمي براي دانش آموزان ترتيب دهد.»

 

۴- تغييــــر در نحـــوه ارزشيابـــي نظـــام آموزشــي:

از ديگر عوامل پرورش خلاقيت در دانش آموزان تغيير نوع ارزشيابي آنها  مي باشد. در ارزشيابي به جاي تأكيد بر سطوح پايين يادگيري از قبيل دانش و درك و فهم به سطوح بالاي يادگيري چون تركيب و ارزشيابي  تأكيد گردد.

 

۵- تنوع شيـــوه هاي آموزشي:

لازم است كه معلمان در فعاليتهاي آموزشي از شيوه هاي مختلف و متنوع از قبيل روش حل مسئله، روش تهيه طرح يا پروژه، روش بحث علمي و روشهاي گروهي، و بارش فكري به تناسب موضوع و موقعيت درسي استفاده نمايند.

 

منابـــــــــع:

۱. اتكينسون، ريتال، «زمينه روانشناسي»، جلد دوم، انتشارات رشد، 1368.

۲. بودر، آلن، ترجمه خان زاده، علي، «خلاقيت در آموزشگاه»، انتشارات چهر، 1358.

۳. حائري زاده، خيريه بيگم، «تفكر خلاق و حل خلاقانه مسئله» نشرني، 1381.

۴. شعباني، حسن، « مهارتهاي آموزشي و پرورشي»، انتشارات سمت، 1371.

۵. ماهنامه پيوند، شماره 279، دي ماه 1381 و شماره 275، تابستان 1381.

۶. ماهنامه رشد معلم، شماره3، سال بيست و يكم، آذرماه 1381، شماره 3، سال نوزدهم آذرماه 1379.

۷. ماهنامه پژوهشهاي روان شناختي، شماره هاي 1 و 2، تابستان 1372.

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:14 منتشر شده است
برچسب ها : خلاقيت و اهميت آن در كودكان,خلاقيت و اهميت,كودكان,

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:13 منتشر شده است
برچسب ها : ارزشيابی تکوينی,ارزشيابی,تکوينی,

از بدو پيدايش انسان تاكنون, روشها و فنون در تعليم و تربيت و يادگيري به عنوان امري مستمر و دائمي معمول و متغير بوده است و در اعصار مختلف, انسان براي سهولت يادگيري و انتقال مفاهيم از ابزارهاي مختلف استفاده ميكرده است. يكي از ويژگيهاي انسان, اثرپذيري و اثرگذاري آن در خانواده, مدرسه, اداره, جامعه, و جهان است. برقراري ارتباط در محيط هاي آموزشي صورت مي پذيرد كه نتايج آن معادل كردن مسائل عاطفي, روحي و ذهني انسان ها باشد؟ و با كدام روش مي توان رفتارها و برخوردهاي مطلوب و منطقي ايجاد كرد كه نتايج آن متعادل كردن رفتارهاي غيرمتعادل, عادات ناپسند, و عكس العملهاي منفي انسانها باشد؟ با كدام روش ميتوان در گفتار, رفتار, و اعمال خود تغيير ايجاد كرد كه نتايج آن در محيطهاي كاري شوق, شادي, و خشنودي همراه داشته باشد؟

 

شكل گيري روند طبيعي انسان, چون خوگرفتن, عادت كردن در محيطهاي خانوادگي, مدرسه, و سازمان امري طبيعي و خصيصه اي انساني است كه در موقعيتهاي مختلف زندگي شكل ميگيرد. حال اگر ضرورت تغيير در روشهاي انجام دادن كار به لحاظ سرعت, دقت, صحت, و كيفيت انجام كار پيدا شود در نخستين وهله واكنش نشان ميدهد. چون آشنايي و تسلط در استفاده از روشهاي جديد انجام دادن كار را ندارد. خواهان حفظ وضع موجود است و در برابر هرگونه تغيير و تحول در وضع موجود است و در برابر هرگونه تغيير و تحول در شيوه هاي انجام كار معترض ميباشد. در اغلب دستگاههاي اداري مقاومت در برابر تغيير و تحول و به كار نگرفتن روشها و شيوه هاي مطلوب ديده ميشود. متاسفانه در بخش آموزشي كماكان همان روشهاي قديمي و سنتي استاد ـ شاگردي و متكلم وحده بودن را در برنامه هاي آموزشي بطور يكسويه به كار مي گيرند.

 

در حاليكه انسان معاصر امروزي در يك چرخشگاه تمدني قرار گرفته است كه همه امور در حال گذر و ناپايدارند. به اين معني كه هدف ها, راهبردها, موازين, اصول و روابط اجتماعي, عهدنامه ها و ميثاق هاي اجتماعي, محيط زيست, فنون, تكنيك ها, اطلاعات, سيستم ها و روش هاي انجام كار در حال تغيير و تحول هستند. در عصري حركت مي كنيم كه هر لحظه پديده هاي جديدي در زمينه هاي مختلف وارد بازار كار و مصرف مي شود. حال در شرايط كنوني چگونه ياد دهندگان به خود اجازه مي دهند كه با ابزارهاي گذشته در برنامه هاي آموزشي حرفه اي و تخصصي از روشهاي جديد آموزش استفاده نكنند و بعد تصور كنند كه در كارشان اثربخشي, كارآيي و بهره وري دارند؟ فعلاً روش برخورد استادان و مدرسان در كلاس ها بيشتر تئوريك است تا كاربردي, هر چند زمينه هاي تئوريك و كاربردي, تعامل گريزناپذير با يكديگر دارند. اما بحث بر سر ارتقاي سطح علمي فراگيران است كه استادان و مدرسان در ارائه مطالب تئوري بيشتر در كلاس هاي عملياتي و كاربردي با استفاده از روش هاي مربوط برخورد مي كنند.

 

ناكارآمدي روش ارائه مطالب تئوري, تجربه سال هاي گذشته كشورهاي پيشرفته است كه به صورت تحكمي و تعبدي برخورد مي كردند ولي امروزه به لحاظ مشاركت مستقيم فراگيران در امر يادگيري تحول چشمگيري در خلاقيت و نوآوري و كشف پديده هاي جديد به وجود آمده است. البته لازم به ذكر آنكه بايد اين نكته را نيز به خاطر داشت كه در انتخاب روش هاي تدريس فقط توانايي ها و قابليت هاي ذهني و فيزيكي مدرسان و استادان مورد توجه قرار نمي گيرد, بلكه در اجراي فرآيند يادگيري, شخصيت, منش, نحوه برخورد از لحاظ روحي, عاطفي و ذهني نيز مورد نظر هستند و مضافاً اينكه متناسب با نيازها, سطح, و تفاوت هاي فردي فراگيران بايد روش هاي آموزشي مناسب انتخاب شود تا حداكثر استفاده بهينه از عوامل موثر در امر آموزش هاي حرفه اي بشود. زيرا برخي از فراگيران به لحاظ تفاوت هاي فردي فقط با ديدن (تصاوير, نمودارها, جداول آماري و دادن نمايش و به تصوير كشيدن كلمات روي وايت برد) زمينه و قدرت يادگيري دارند و بعضي از فراگيران با شنيدن صوت و آهنگ صدا (سخنراني ها, گفت و شنودها, شعارها, راديو و تلويزيون, و ساير وسايل صوتي) بيشتر قدرت يادگيري دارند. عده اي از فراگيران از طريق حركات بدني (به كار بردن دست, پروژه هاي حركتي ورزشي و تكان دادن سر و صورت, گردش هاي علمي و كارهاي كارگاهي و عملياتي) زودتر از ديگران به نتيجه مي رسند و تعدادي هم در شرايط طبيعي طبق برنامه آموزشي از قبل تعيين شده بر اساس اصول و ضوابط خاص و نظام حاكم بر امور آموزشي ياد مي گيرند. در نهايت بعضي فراگيران در شرايط بهتر يادگيري قرار مي گيرند كه در انتخاب موضوع, تنوع مطالب آموزشي, زمان, مكان و شيوه هاي حضوري و غيرحضوري خود نقش دارند. 

خلاصه آنكه مدرسان و استاداني مي توانند در تدريس موفق باشند كه به انواع فنون و روش هاي يادگيري آگاهي و تسلط داشته باشند تا در اجراي فرآيند آموزشي هدف هاي آموزشي تحقق پيدا كند. يادگيري در واقع نتيجه دادوستد اطلاعاتي بين فراگيران و فرادهندگان و محيط آموزشي است كه فراگير ياد بگيرد و فرادهندگان ياد بگيرند كه چگونه ياد بدهند.

 

نظــــام آمــــــوزش و پـــــرورش

منظور ما از نظام آموزش و پرورش، نظام رسمي آموزشي كشور از مقطع ابتدايي تا پايان دوره دبيرستان مي باشد. تأثير شگرف و اساسي نظام آموزش و پرورش به خصوص در مقطع ابتدايي و راهنمايي در باروري و شكوفا سازي فرآيند اعتماد انكار نكردني است. مدرسه اولين مكاني است كه كودكان در آن به طور منظم آموزش مي بينند. بنابراين نحوه برخورد، سطح معلومات، شيوه تدريس و روان سالم معلمان در دانش آموزان تأثير عميق بر جاي مي گذارد. كودكان و نوجوانان شيوه گفتار و رفتار معلمان خود را به عنوان راهنماي عمل مي پذيرند و در اكثر موارد از آنها تقليد مي كنند. بنابراين ضروري است كه در تدوين قوانين آموزشي، استخدام معلمان و دبيران مجرب و خلاق، محتواي دروس، انتخاب مديران شايسته، برنامه درسي، نحوه تدريس و ساعات تدريس، دقت و وسواس بسياري روا داريم. در باب نقش مثبت و منفي نظام تعليم وتربيت رسمي، علماي تقليد و تربيت، فلسفه، روان شناسي و جامعه شناسي، مطالب بسياري را عرضه نموده اند و از جانب مختلف كاركردهاي اين نظام را بررسي كرده اند.

 

يكي از متفكران برجسته اي كه در دهه 70 ميلادي، ايده هاي بكر و ارزنده اي را در اين زمينه مطرح نمود، «ايوان ايليچ» انديشمند روسي بود. وي معتقد بود كه نظام آموزش و پرورش رسمي، روحيه خلاقيت ابتكار و اعتماد به نفس را در دانش آموز از بين مي برد و در عوض وقت آنها را با مواد آموزشي كه هيچگاه به درد زندگيشان نمي خورد تلف مي كند. وي معتقد به مدرسه زدايي از جامعه بود. به نظر وي بايد شيوه اداره مدارس و محتواي دروس تغيير مناسبي نمايد. بسياري از ايده هاي « ايوان ايليچ » در مورد پارهاي از نظام هاي آموزشي در جهان هنوز هم مصداق دارد. مؤلف كتاب « هنر و علم خلاقيت » در اين زمينه مي نويسد :

" يكي از توجيه پذيرترين اتهامهايي كه ميتوان عليه نظام آموزشي ما عنوان كرد فراموش كردن آفرينشگري ذاتي نوجوانان و يا غالبا فرونشاندن آن است. "

 

بنا به دلايل مختلف اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي و تاريخي نظام آموزش و پرورش رسمي كشور ما نيز افتهاي بسياري دارد كه مجال بسط آن در اين مختصر نميباشد. اما بطور گذرا اشاره ميكنيم كه عموم رشد روحيه خلاقيت، شكوفايي، ابتكار، نوآوري و اعتماد به نفس در دانش آموزان (كه سرانجام دانشجويان فردا خواهند بود) ايفا نمايد، لازم است موارد زير در مدارس و دبيرستانها مورد نظر قرار گيرد:

ايجــــاد خـــلاقيت:

علماي تعليم و تربيت معتقدند كه خلاقيت و آفرينش گري در يك دانش آموز متوسط، به اندازه خلاقيت در يك نابغه، امري طبيعي است. خلاقيت را از دو راه مي توان در آموزش و پرورش رسمي وارد كرد. راه اول، تدريس آن به عنوان يك درس و بامهارت تازه و راه دوم، تغيير شكل برنامه هاي تحصيلي فعلي است. دو دليل براي برتري راه دوم وجود دارد: 
1ـ هنوز آگاهي ما درباره خلاقيت و افزايش گري چندان نيست كه بتوانيم آن را به طور مؤثري به عنوان موضوع درسي مجزايي تدريس كنيد.

2- مهمتر از آن افزايش گري فرآيندي مجزا نيست بلكه تركيبي از بسياري فعاليتهاست. اگر قرار است شخص از تمامي استعدادهاي خود بهره گيرد بايد بياموزد كه در موقعيتهاي مختلف و درباره موضوعات متنوع، خلاقانه فكر كند. به عبارت ديگر ذهن دانش آموز هم زمان با اينكه تربيت مي شود تا منطقي بينديشد،بايد تربيت شود تا خلاقانه فكر كند.

 

ايجــــــاد ابتكـــــار:

بايد دانش آموزان را به دانش ايده ها، انديشه ها وتفكرات جديد وبكر تشويق نماييد. معلم لازم است در تمامي دروس علاوه بر اينكه خودش انديشه هاي جديد و بكري را ارائه مي دهد پذيراي ايده هاي جديد دانش آموزان خود باشد و به انديشه هاي آنان احترام بگذارد.
مثلاً مي توان از دانش آموزان خواست كه به جاي ارائه گزارش توضيحي از يك كتاب، مجله يا مقاله، آنهارا شخصا ارزيابي نموده و مورد نقد و بررسي قرار دهند، هدف اين است كه كلاس را وادار كنيم تا خواهان بدست آوردن كتاب و مطالعه آن شوند، اين خطر وجود دارد كه معلمان به سبب اصرارشان در انتقال دانش پذيرفته شده خيلي زود جريان انديشه هاي كودك را قطع كرده و آنها را سانسور كنند و بدين ترتيب به ريشه هاي تفكر خلاق، آسيب بزنند.

 

نظام آموزش و پرورش، تفكر صحيح را بيش از حد مورد تأكيد قرار داده است و كمتر ابتكار را مد نظر قرار داده است. براي مسائلي كه فقط يك راه حل و يك روش عمل دارند اهميت زيادي قائل بوده و خيلي كم به مسايلي پرداخته است كه نيازمند گوناگوني روش ها و راه حل ها هستند. لازم است معلمان، دانش آموزان را به تفكر وتعمق عادت دهند تكيه صرف بر حافظه دانش آموزان و انتقال معلومات به آنها، قدرت آفرينندگي و ابتكار را در آنان ايجاد نمي كند. هنر يك معلم موفق و مجرب اين است كه شيوه فكر را به دانش آموزان بياموزند، براي اين كار لازم است در ذهن دانش آموزان ايجاد سؤال نمود و كنجكاوي آنان را برانگيخت. تشويق دانش آموزان به مطالعه و نگارش مطالب متنوع و ايراد كنفرانس وسخنراني در كلاس درس، روحيه ابتكار و اعتماد به نفس را در آنان بارور مي نمايند. خوشبختانه معلمان هر روز درباره اين نكته آگاهي بيشتري كسب مي كنند كه انتقال مطالب درسي به رغم ضرورت خود في نفسه كافي نيست. يكي از عناصر اساسي تعليم و تربيت توانا كردن افراد براي هضم و جذب شرايط جديد، تجربه هاي نوين، انديشه هاي تازه و توانايي ابتكار عمل است.

 

ايجـــــاد رقــــــابت

ايجاد رقابت، همكاري گروهي، انجام پروژه هاي دسته جمعي و پذيرش مسئوليت در مدرسه توسط دانش آموزان، اعتماد به نفس آنان را افزايش خواهد داد، چرا كه در رقابتهاي سالم و جهت دار هر دانش آموزي با توجه به توانايي ها، استعدادها و ظرفيت وجودي خويش سعي مي كند موفقيت را نصيب خويش سازد و در اين فرآيند، زمينه شكوفايي استعدادها و اعتقاد به خود فراهم مي شود. علاوه بر اين در فعاليتهاي گروهي هر فردي علاوه بر اينكه نقاط ضعف خود را كاهش مي دهد، سعي مي كند نقاط ضعف ديگران را نيز رفع نمايد.در فعاليت و رقابت گروهي اين حقيقت به وضوح نمايان مي شود كه افراد قوي هم ، مواضع ضربه پذير دارند ،بنا بر اين دليلي ندارد كه دانش آموزان ضعيف و متوسط توانائيهاي بالقوه خود را ناديده بگيرند معلمان با ايجاد چنين فضايي به نحوه مطلوب مي توانند اعتماد به نفس را در دانش آموزان خود پرورش دهند.

 

بــــر انگيختن حـــس كنجكـــــاوي:

يكي از رسالتهاي مهم آموزش و پرورش خلاق، برانگيختن حس كنجكاوي و نوجويي دانش آموزان نسبت به خويشتن، جهان هستي و جامعه است. معلم موفق بايد آرامش ذهني دانش آموزان را بر هم زند، در حقيقت «سيال سازي ذهن» دانش آموز يكي از وظايف معلمان انديشمند است. به عنوان سؤال مي توان از دانش آموز پرسيد كه اگر برخي از شرايط زندگي آنها تغيير كند، چه اثري بر آنها خواهد گذاشت؟ ويا اگر مي توانستيد ذهن مردم را بخوانيد و يا آينده راپيش بيني كنيد، يا اگر بال در مي آورديد و اگر درجه حرارت به صفر برسد و… چه اتفاقي مي افتاد؟ معلم بايد دائما عقايد كنوني دانش آموز را با مورد سؤال و ترديد قرار دهد، براي اين منظور، معلم بايستي پيوسته، دانش آموز را با شواهدي روبرو سازد كه با اطلاعات قبلي او در تعارض باشد. برانگيختن حس كنجكاوي و نوجويي باعث مي شود كه دانش آموزان از استعدادها و توانايي هاي نهفته و بالقوه خود استفاده نموده و آنها را در عالم خارج به فعليت برسانند.

 

تشـــــويـق سختكوشـــــي و پشتكـــــار:

اعتماد به نفس علاوه بر شرايط ذهني و رواني، شرايط عيني و بيروني هم دارد. يكي از شرايط مهم عيني، تلاش، پشتكار، سخت كوشي، نظم پايدار در ميدان عمل است. نوجوانان و جوانان بايد بياموزند كه اعتماد به نفس بدون تلاش و جديت صرفا روحيه اي ذهني است و در مقام عمل ارزش چنداني ندارد. فردي كه مي تواند سرمايه هاي عظيمي از استعدادها و خلاقيت در اختيار دارد، اما هيچكدام از اين استعدادهاي خدادادي را بكار نمي گيرد هيچ فرقي با يك انسان فاقد استعداد نمي كند. بايستي معلمان اين نكته مهم را به دانش آموزان بياموزند كه انسانهاي موفق خلاق و كارآمد در عرصه هاي مختلف اقتصادي، اجتماعي، سياسي، علمي، فرهنگي و ديني با تلاش و جديت به كمال و شكوفايي رسيده اند. بدين ترتيب دانش آموزان پي مي برند كه آفريده هاي مهم و اساسي، خلق الساعه شكل نگرفته اند، بلكه محصول كار سخت، پيگير، آزمون مداوم و استفاده درست از موفقيتهاي ديگران است.

 

خــــــود شكـــــوفايـي:

يكي از وظايف بسيار مهم نظام آموزش جامعه، ايجاد خود شكوفايي در ذهن نوجوانان و جوانان است. خود شكوفايي را مي توان «بروز خود بعنوان يك شخصيت بي همتا دانست.» خود شكوفايي، نيازمند خود آگاهي است. مدارس، دبيرستان ها و دانشگاه ها بايد دانش آموزان و دانشجويان رانسبت به توانايي ها واستعدادشان آگاه سازند. آنان در آغاز تحصيل بايد اين حقيقت مهم را بدانند كه خود بي همتايي را مي سازند وآينده بي همتايي را هم خواهند داشت. همين كه دانش آموزان بالغ شد، بايد اساس بي همتا شدن را در او عميق و كامل كرد. او بايستي از همان سال اول مدرسه، به بي همتايي هر يك از اطرافيان خود نيز پي ببرد. بدون اعتقاد به زيستن براي خود شكوفايي و ياري ديگران در شكوفا سازي خويش، تلاش براي پرداختن به خود، به نوعي انحطاط ناسالم خود پرستي منجر مي شود. خود خلاق براي شكوفايي درست، به خودهاي ديگر نيازمند است. نكته ديگري كه به عنوان حسن ختام اين بخش از نوشته، مي توان مطرح نمود اين است كه تمامي مواردي كه شرحشان رفت، زماني مفيد فايده خواهند بود كه معلمان، دبيران، مربيان و اساتيد خودشان عملا آنها را دروني نموده و بدانها پايبند باشند. مربيان بايستي خلاق، مبتكر، كنجكاو، محقق، با اعتماد به نفس، سخت كوش و خود شكوفا باشند، در غير اينصورت رهنمودهاي تربيتي بلا اثر خواهند بود.

 

تغييــــر جهــت در مهــــارتهـا و روش شغلــــــي

مشاغل در حال تغيير و وظايف شغلي متغير, نيازمند تحولات سريع در استعدادها و تواناييهاي كاركنان است. در عصر صنعت كه فعاليتهاي عمدتاً در چكش كاري, سوهان كاري, دريل كاري, ضربه كاري و غيره متمركز بود. تلاش انسانها اساساً از فعاليتهاي مربوط به حيطه روان حركتي ناشي ميشد, اما در عصر حاضر كه عصر رشد و ظهور فعاليتهاي اتوماسيون و پردازش اطلاعات است ضروري مينمايد كه نيروي انساني از فكر و مهارتهاي فكري و خلاقه او تغذيه شود. اشكال يكنواخت, تكراري و قالبي كار كه حالتهاي ماشيني دارد و جزء ويژگيهاي فهاليتهاي صنعتي سنتي محسوب ميگردد, در حوزه هاي مربوط به تكنولوژيهاي برتر جايي ندارد. در عوض روابط ساختاري بين وظايف كوچك و كل مجموعه و مهارتهاي خلاقه براي اجراي وظيفه در دست انجام, اموري حياتي و ضروري ميشوند. همانطور كه سابقاً كاردانان و صنعتگران هميشه يك دست ابزار دستي همراه داشتند, لازم است كارگران تكنولوژي جديد (كارگران فكري) نيز همواره مجموعه اي از «ابزارهاي فكري» در قالب مهارتهاي شناختي, تفكرات انتزاعي و بصيرتي به همراه داشته باشند.

علاوه بر اين كارگران جديد بايد مهارتهاي خودآموزي را در خود تقويت كنند تا بتوانند در تصميم گيريهاي كارساز, آميزش امور مجزا بر يكديگر و تلاش در جهت يافتن موقعيت هايي براي ابراز خلاقيت, به جاي اطاعت كوركورانه, نقشي فعال ايفا نمايند. به عبارت ديگر, لازم است كارگران امروزي, به گونه اي مستقل تر و با درايت و هوشياري بيشتر, در يافتن راهها و شيوه هاي نوين تلاش كنند و مانند گذشته صرفاً به عنوان ابزاري بدون اراده در كارخانجات مشغول به كار نباشند. بي ترديد اگر كارگران اجراي مهارتها را در ارتباط با دانش فني و مربوط درك كنند در آينده قادر خواهند بود با پر كردن خلاء موجود در زمينه هاي چون توسعه, نگهداري, برنامه ريزي تجهيزات, توليد آزمايشي و كنترل كيفيت, كاري را كه بينابين وظايف يك مهندس و يك كارگر ساده است, انجام دهند.

 

در تحقيقي كه اخيراً در زلاندنو پيرامون مهارتها و دانش موردنياز براي يك تكنسين مدرن انجام شده است, صاحبان شركتها (كه اكثرشان حدود 500 نفر را در استخدام دارند) اين ويژگيها را براي كارگران موردنظر خود اعلام كرده اند:

- قدرت انتقال اطلاعات به ديگران (85 درصد پاسخها).
- توانايي كارهاي عملي و مهارتهاي فني (72 درصد پاسخها).
- مهارتهاي سرپرستي و نظارت (37 درصد پاسخها).
- دانش حقوقي, حداقل تا حدي كه بداند چه نكند و در چه موقعيتي در جستجوي كمكهاي حقوقي در شرايط پيچيده تجاري باشد (در حد زياد).
- مهارتهاي تشخيص نواقص (در مقايسه با سالهاي قبل كه در اولويت مطرح بوده اينك در رده هاي پايين مطرح است)

 

مركز ملي تحقيقات آموزش هاي حرفه اي دانشگاه اوهايو در آمريكا در تحقيقي پيرامون صنايع, گزارشي ارائه داده كه در آن صاحبان صنايع, مهارتها و دانش موردنياز براي تكنسين ها را به شرح زير اعلام كرده اند:

- آگاهي فني پيشرفته, رياضيات و آمار در سطح بالا, داشتن تفكرات سيستمي.
- قدرت استدلال و مهارتهاي فكري در سطح عالي, مهارتهاي كنترل و كيفيت توليد, مهارتهاي حل مسايل و ارتباطات, سواد كامپيوتر, مهارتهاي استفاده از ورودي هاي كامپيوتر و استفاده از آن, مهارتهاي برنامه ريزي و كاربرد, توانايي دسترسي به اطلاعات و استفاده ماهرانه از آن.
- مهارتهاي الكتروني سطح بالا, مهارتهاي مربوط به علم ربات ها.
- توانايي تشخيص نواقص و اشكالات و قدرت تجويز و راه حل مرتفع ساختن نيازهاي آموزشي و بهينه كردن اطلاعات پا به پاي آخرين پيشرفتهاي تكنولوژي.
- در يك جمع بندي مي توان گفت كه ضروري است نيروي كار در تكنولوژي پيشرفته ويژگيهاي زير را دارا باشد: دانش فني عميق تر, مهارتهاي چندگانه گسترده تر, قدرت كاربردي بيشتر, قدرت قضاوت نافذ و سرعت انتقال و سازگاري.

 

تجــــــارب کشـــــورها

ژاپن با توجه به گسترده تر بودن شيوه اتوماسيون در كارخانجات خود, در حال تامين و تربيت تعداد زيادي كارگر است كه اصطلاحاً كارگران ماهر عمومي ناميده مي شود. كارگر ماهر عمومي كسي است كه دانش و مهارتهاي كار را در كل زنجيره كار دارا باشد و نيز صاحب چندين مهارت بوده با تئوريها و دانش موردنياز براي گذراندن دوره هاي فني آشنا باشد, كارگر ماهر عمومي بايد قادر باشد كه تغييرات رخ داده در تكنولوژي هاي توليد درباره خوي اعمال كند, مراحل كار را براي كارگران نيمه ماهر و غيرماهر أماده و تنظيم كند, همچنين بتواند در سرعت بخشيدن به پيشرفت كامل توليد نقش موثر داشته باشد, و بالاخره بتواند به توان كارگري رهبري كننده, عمل كند و روحيه گروه را بالا برد. ژاپن همچنين براي كارخانجات ديگرش كه كوچك يا متوسط هستند ولي كل كار يا جزئي از آن به صورت اتوماتيك انجام مي شود, به دنبال كارگران يك مهارته يا «چند مهارته» است.

" منظور از كارگــــر يك مهارته كسي است كه مي تواند مهارتش را در كار و در ارتباط با دانش فني با دقت و صحت بيشتري بروز دهد و كارگر چند مهارته كسي است كه مهارتهاي را با دقت و صحت در چندين كار مرتبط به هم همراه با دانش فني موردنظر داشته باشد. تفاوت چنين كارگري با كارگر ماهر عمومي در اين است كه كارگر ماهر عمومي تمام كارهاي كارگر چند مهارته را انجام مي دهد و علاوه بر اين وظايف مورد نياز در امر داوري را هم ايفا ميكند. "

 

اين حقيقت كه ژاپن تاكيد خاصي به توسعه «مغزها» و «مهارتها» در نيروي كار دارد تا بتواند از عهده ابداعات و نوآوري هاي تكنولوژيكي برآيد, حقيقتي آشكار است. به سختي مي توان گفت كه ژاپن داراي يك رده مشخص از كارگراني باشد كه بتوان آنها را معادل «طبقه تكنسين ها» دانست. نيروي كار موردنياز در ژاپن از طبقات مهندسان و كارگران ماهر انتخاب و با ديدن آموزش هاي ضمن خدمت فشرده به «كارگران ماهر عمومي» (معادل تكنسين) تبديل مي شوند. با توجه به توسعه صنايع مربوط به تكنولوژي برتر, نياز به چنين نيروهايي به گونه اي روزافزون احساس مي شود. در ژاپن خود اشتغالي مبتني بر كار در خانه, كه قبلاً هم وجود داشته است, باز هم رو به رشد است. استراليا در حدود سال 1974 (1353 شمسي) دريافت كه انقلاب تكنولوژيكي كه در آينده رخ مي دهد تاثيرات عظيمي بر ساختار اقتصادي, صنعتي و اجتماعي آن كشور خواهد گذاشت. اگر اين مسئله مورد بررسي قرار نمي گرفت و به سمتي ديگر تغيير جهت نمي داد, تاثير سوء بسياري بر جاي مي گذاشت و منجر به بيكاري خيل عظيمي از كارگران يقه آبي مي شد, علاوه بر اين امر مي توانست منجر به مهارت زدايي و لطمه به مشاغل آنهايي كه باقي مانده بودند, بشود.

استــــراليا اينك بسيار تلاش دارد كه نيروي كارش داراي مهارتهاي چندگانه و با شناختي در سطح بالا باشند و اين دانش و مهارت را عملاً به كار برند تا كارهاي چندگانه را با ماشينهاي چندمنظوره كه هر روز به تعداد فزاينده اي مورد استفاده قرار مي گيرند, انجام دهند.

زلاندنو دريافته است كه تكنولوژي متحول, مستلزم اين است كه نيروي كار از يك سو به سمت مهارت زدايي سوق داده شود و از سوي ديگر به سمت چندمهارتي شدن حركت كند. همچنين بر تقويت سازگاري, انعطاف پذيري, تحريك پذيري, مهارتهاي ارتباطي خوب و انساني در ميان نيروي كار تاكيد فراواني انجام مي گيرد, تا افراد بتوانند با شرايط تكنولوژي جديد و نوآوري هاي آن انطباق يابند, صاحبان صنايع نيز براي اين خصايل ارزش والايي قائلند.

در كره با مطرح شدن اتوماسيون (شيوه توليد خودكار), مهارتهاي سنتي از ارزش افتاده اند. صنايع اين كشور بر اين نكته تاكيد دارند كه مفهوم «كارگر چندمهارته» امروزه بايد شامل افرادي شوند كه دانش, مهارت و توانايي حل مسايل در ارتباط با شغل مربوط را داشته باشند و علاوه بر اين از تواناييهاي اجرايي هم برخوردار باشند.

در فيليپين اين نظريه مطرح است كه نيروي كار در تكنولوژي پيشرفته بايد داراي طيف وسيعي از مهارتهاي چندگانه اي باشند تا بتوانند تخصصهاي متمركز براي نوع كاري به خصوص را پشت سر بگذارند.در به كارگيري نيرو, نبايد صرفاً تاكيد بر اين باشد كه كارگران «چه چيز را انجام بدهند» و «چگونه انجام بدهند» بلكه كارگران ضمن داشتن طيفي گسترده از سواد تكنولوژيكي, بايد از «چرايي» كار خود نيز باخبر باشند. درباره تشخيص نياز به كارگران چندمهارته در ساير كشورها نيز ترديدي وجود ندارد. به طور كلي به نظر مي رسد كه تكنولوژي متحول مستلزم اين است كه نيروي كار از يكسو به سمت مهارت زدايي (Deskilling) و از سوي ديگر به سمت چند مهارتي شدن حركت كند.

 

همگامــــــي ايـــــران با تحــــولات جهانـــــي:

با توجه به اين واقعيت كه تا سال 1400 تشكيل دهكده جهاني به واقعيت مي پيوندد, ايران نيز متاثر از اين جهاني شدن صنعت و اقتصاد بايد به طور طبيعي عواملي را كه در تحولات اقتصادي و اجتماعي جهاني شدن وجود دارد در برنامه هاي آموزشي خود منظور نمايد. از آنجا كه نظام آموزشي باشد در خدمت توسعه اقتصادي, اجتماعي و فرهنگي كشور باشد, لذا ساز و كاري بايد ايجاد شود كه از آن طريق بتوان ارتباط مستقيمي بين توسعه اقتصادي, اجتماعي و توسعه آموزشي برقرار كرد. از طرفي با توجه به اينكه نظام حكومتي ما جمهوري اسلامي است و بسياري از تعاليم عاليه اسلامي نقش موثري در تعالي بشري دارند, لذا در طرح نظام آينده آموزشي بايد از رهنمودهاي تعاليم عاليه اسلامي استفاده شود. همچنين به منظور دست يافتن به آرمانهاي جمهوري اسلامي و با در نظر گرفتن تحولات اجتناب ناپذير ويژه در بخش فني و حرفه اي كه نقش موثرتري در حل معضل بيكاري و توسعه اقتصادي دارد, تعيين گردد. مبناي برنامه بيست و پنج ساله اقتصادي, اجتماعي, فرهنگي, سياسي جمهوري اسلامي ايران بر پايه توسعه نيروي انساني, طي برنامه 25 ساله (1400-1376) تدوين گرديد كه با توجه به اهميت هر يك از بخشهاي آن, همكاري هماهنگ و منسجمي از سوي بخشهاي مختلف كشور ضروري مي باشد. در ادامه به گونه اي موجز به هدفهاي كيفي كه بايد در توسعه آموزش هاي فني و حرفه اي همواره مدنظر باشد و نيز به استراتژي ها و راهبردهاي لازم در اين بخش اشاره مي شود:

- پرورش جنبه هاي فرهنگي, رفتاري, مهارتي در هنرجويان بر اساس ملاكهاي اسلامي و نيازهاي برنامه توسعه اقتصادي و اجتماعي تا سال 1400.
- ايجاد فرصتهاي مساوي براي كليه افراد جامعه در دسترسي به آموزش هاي فني و حرفه اي در زمينه هاي موردنياز فردي و جامعه.
- افزايش كارايي دروني و بيروني آموزش هاي فني و حرفه اي افزايش مشاركت و نظارت مردم در توسعه آموزش هاي فني و حرفه اي و ارتقاي آموزش هاي فني و حرفه اي. 
- اشاعه دانش فني و گسترش آموزش هاي فني و حرفه اي رسمي و غيررسمي در قالب يك نظام سازمان يافته.
- افزايش نسبت كاركنان فني و تخصصي جامعه و اصلاح ساختار هرم شغلي تخصصي جمعيت شاغل كشور.
- انطباق برنامه هاي درسي و محتواي آموزش ها با نيازهاي جامعه و مقتضيات ناشي از توسعه علوم و تكنولوژي.
- بهبود شاخصهاي كيفي و كمي آموزشي در كليه سطوح.
- مدرنيزه كردن آموزش هاي فني و حرفه اي بر اساس توسعه اقتصادي, اجتماعي.
- تدارك لازم جهت اجراي دقيق نظام آموزش متوسطه.
- اجراي تناسب آموزش فني و حرفه اي در راستاي نيازهاي توسعه كشور.
- افزايش سهم زنان در آموزش هاي فني و حرفه اي.
- نزديك نمودن بخش آموزش به بازار كار.

 

استــــراتـــــژي و راهبـــــردهـا:
1- اخذ عوارض آموزشي در تجارب و صنعت به منظور افزايش كمك به آموزش هاي فني و حرفه اي.
2- ارائه دوره هاي آموزشي براي ارتقاي دانش معلمان فني و حرفه اي با توجه به آموزش هاي نو.
3- يكي نمودن ارزش آموزش غيررسمي و رسمي آموزش هاي فني و حرفه اي از طريق كنترل و يكسان نمودن محتواي دروس برنامه.
4- ارائه انعطاف پذير آموزش هاي فني و حرفه اي و روشهاي آزاد يادگيري آموزش هاي فني و حرفه اي كه مي تواند به ارتقاي يادگيري كمك نمايد.
5- ارائه دوره هاي آموزشي نوين در زمينه مشاوره شغلي و تحصيلي مدارس فني و حرفه اي.
6- ايجاد مراكز مشاوره شغلي.
7- افزايش تعداد مشاوران شغلي و تحصيلي.
8- استفاده از نرم افزار كامپيوتري به منظور توسعه آموزش. 
9- تاكيد بر آموزشهاي زبان خارجه به منظور استفاده بهينه از اطلاعات و يافته ها.
10- كم كردن حجم دوره هاي آموزشي رسمي ـ غيررسمي از طريق تلفيق آموزش با نيازهاي صنعتي.
11- تجديد ساختار استانداردهاي آموزشي.
12- آموزش مربيان و مدرسان آموزش هاي فني و حرفه اي در رشته هاي مربوط به تكنولوژي جديد.
13- توسعه و بهبود سطح زير ساخت هاي (فضاهاي) آموزشي.
14- انتقال تكنولوژي مناسب در راستاي توسعه مناطق روستايي.
15- توسعه سيستمهاي اطلاعاتي.
16- تربيت نيروي انساني در سطح مهارتي و سطوح مياني مديريتي.
17- استفاده از سيستم آموزشي چند رسانه اي با نرم افزارهاي كامپيوتري.
18- استفاده از شبكه به منزله ابزاري جهت تامين نيازهاي مربوط به مواد درسي مناسب و كافي.
19- آموزش نيروي انساني در زمينه هاي مشخص مهارتي جهت تامين نيازهاي بنيادي.

 

استفاده از روشهاي كاربردي در آموزشهاي فني و حرفه اي و تخصصي

روشهاي آموزشي, بخشي از تكنولوژي آموزشي را تشكيل مي دهد و از آنها مي توان به عنوان ابزار تسهيل كننده براي يادگيري و تغيير در نگرش ها, بينش ها و ارزش هاي از پيش تعيين شده استفاده بهينه كرد. روشهاي آموزشي در تعامل عوامل موثر در امر آموزش, زماني مي تواند موثر باشد كه اجزاي آن يعني ياد دهندگان, يادگيران, موضوع يادگيري, زمان و مكان يادگيري و منابع مالي, فيزيكي و انساني براي يادگيري در ارتباط متقابل باشند. روشهاي آموزشي در جدولها و نمودارها نشان داده شده اند؛ هر يك از آنها مي تواند در ايجاد توانايي ها و مهارتهاي شغلي مديران و كاركنان مفيد و سازنده باشد. نقش مربي, مدرس, و استاد در بهره گيري از اين روش ها در برنامه هاي آموزشي به منظور مشاركت, همفكري, برخورد انديشه و تفكر مديران و كاركنان موجب مي شود انگيزه فراگيري و مشاركت براي بحث در فراگيري به وجود آيد. استفاده از روشهاي آموزشي در برنامه هاي آموزشي حرفه اي و تخصصي از طريق مربيان, مدرسان, و استادان در راستاي تحقق هدف هاي آموزشي و ايجاد مهارتهاي ادراكي رفتاري و فني مي تواند رشد و پرورش ذهني, فكري, عاطفي و روحي مناسب را در فراگيران تغيير دهد و در آنها تحول ايجاد كند.

 

راهبــــردهـاي كل مديــــــريت آمـــوزشــــي:

عصر ما عصر ارتباطات و اطلاعات است كه به سرعت نور در تعامل اند. تغيير و تحولات ناشي از آن در زمينه هاي اقتصادي, اجتماعي و فرهنگي قابل توجه است, به نحويكه زمينه هاي ذهني و فكري ما همواره تحت تاثير پديده ها و يافته هاي جديد قرار ميگيرد و در تعاملات فكري مفاهيم جديد جايگزين مفاهيم گذشته ميشود. امروزه سرعت, دقت, و كيفيت امور تابع تحولاتي است كه صاحبان حرفه, صنعت, و فرهنگ در پي كشف بهترين روشهاي ساده و كيفي كردن امور هستند كه در كوتاهترين زمان ممكن به هدفهاي خود دست يابند, اين موضوع ممكن نخواهد شد مگر اينكه تحولي ماهوي و محتوايي در هدف هاي كلان, راهبردها, و برنامه هاي تاكتيكي و عملياتي در امر آموزش سازمانهاي دولتي به وجود آوريم. چگونگي استفاده از روشهاي آموزشي, با توانايي و تسلط مدرسان و استادان در نحوه استفاده از آنها در برنامه هاي آموزشي ارتباط مستقيم دارد تا متناسب با هدفهاي آموزشي, ميزان تغييرات رفتاري تعيين شده در فراگيران حاصل شود. يا به عبارت ديگر استاد و مدرس در كلاس, مهارت استفاده از منابع (نوشتاري, ديداري, و شنيداري) را با استفاده از تكنيكها و ابزارهاي آموزشي به گونه اي داشته باشد كه هدف هاي رفتاري (دانش, توانايي, و بينش) محقق شود. افراد آموزش دهنده كه سالها منابع و امكانات آموزشي را تجربه كرده اند يقيناً خود را در معرض چند سئوال قرار ميدهند.

- آيا در چگونگي اجراي برنامه هاي آموزشي به لحاظ اهميت در ماهيت و نوع آموزش هاي كاربردي و علمي تغيير لازم به وجود آمده است؟
- آيا معيارها و شاخص هاي اندازه گيري براي ايجاد مهارتهاي رفتاري, ادراكي, و فني در اختيار مسئولان آموزشي قرار گرفته است؟
- آيا سازمان هاي آموزشي از منابع صرف شده مالي, فيزيكي, و انساني حداكثر استفاده بهينه را در تحقق هدف هاي آموزشي كرده اند؟
- آيا ميزان تغييرات رفتاري فراگيران را پس از پايان دوره نسبت به آغاز دوره سنجيده ايد؟
- آيا ارزيابي از برنامه آموزشي را در فرآيند ارزشيابي نهايي و پيگيري مشخص كرده اند؟

 

طرح اينگونه سئوالها اولاً, نوعي زمينه سازي و بسترسازي مفهومي براي مسئولان آموزشي است ثانياً, مسئولان آموزشي مذكور با فراهم كردن امكانات و منابع مناسب در جهت رفع نيازهاي شغلي و ايجاد توانمندي ها چه تمهيداتي را در پاسخ به سئوالهاي فوق به وجود آورده است؟ ضمناً اين نكته نيز قابل توجه است, راهبردهاي كلان مديريت آموزشي مركز كه با دورانديشي و تدبير در سه دهه فرهنگ سازي, حرفه اي كردن, و توسعه مديريت تا پايان برنامه سوم توسعه اقتصادي, اجتماعي و فرهنگي كشور برنامه ريزي شده است, تمهيدات جديد را نياز دارد. در اين راستا مسئولان آموزشي و مدرسان در مراكز آموزش مديريت بايد از به كارگيري روش هاي آموزشي يكسويه و انتقال اطلاعات ذهني به صورت انتزاعي پرهيز كنند. روش هاي كاربردي, عملي, و مشاركتي در برنامه هاي آموزشي به گونه اي استفاده شود كه فراگيران در حل مسائل, بررسي موارد خاص, ايفاي نقش, و روش هاي ديداري, شنيداري و نوشتاري مشاركت داشته باشند تا هدفهاي رفتاري (دانش, بينش و توانش) تحقق يابد.

نگارنده اين مقاله را به لحاظ اهميت و ضرورت موضوع در مديريت آموزشي به رشته تحرير در آورده است كه استفاده درست از روشهاي آموزشي مي تواند تغييرات رفتاري و قابليتهاي فراواني را در فراگيران به وجود آورد و نتايج حاصل از آن همان بهبود كيفيت, خلاقيت, نوآوري, بهره وري, بالندگي و پويايي مديريت در سازمانهاست.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:05 منتشر شده است
برچسب ها : الگوهای تدریس,الگو,تدریس,

شايد يكي از شاخص‌ترين تفاوت‌هاي تعليم و تربيت در گذشته و حال، لزوم توجه آموزگاران به مشكلات متعدد تعليم و تربيتي دانش‌آموزان باشد، كه اين امر ناشي از درگيري دانش‌آموزان امروزي با نابساماني متعدد، اعم از آموزشي و پرورشي است. در نگاهي كلي مي‌توان مشكلات آموزشي ـ پرورشي كودكان و نوجوانان را از مواردي چون ناتواني در فراگيري آموزش‌ها تا انواع نابساماني‌هاي روحي- رواني دانست، كه به اين ترتيب جاي بحثي نمي‌ماند كه آموزگاران موظف‌اند بخشي از نيازهاي اين دانش‌آموزان را پاسخ گويند. از نگاهي ديگر اگر آموزگاران نخواهند تا نتوانند نابساماني ذهني ـ جسمي دانش‌آموزان‌شان را برطرف كنند، بي‌ترديد دانش‌آموزان به دليل درگيري‌هاي ذهني‌شان آنچه را كه آموزش داده مي‌شود، فرا نمي‌گيرند. در اين بررسي سعي شده تا ده راهكار ساده اما مهم براي برقراري ارتباط آموزگار با دانش‌آموزان با هدف رفع مشكلات مختلف آنها ارائه شود.

 

۱- با دانش‌آموزان مـــــرتبط شويم.
آموزگار به صندوقچه اسرار دانش‌آموزان تبديل شود، سخنان آنها را بشنود و سعي كند بي آن كه ديگران را به شكلي نادرست در جريان مشكلات آنها قرار بدهد، مشكلات را به بهترين نحو با والدين و اولياي مدرسه در ميان گذاشته و تلاش خود را در جهت رفع آنها معطوف كند. اعتماد دانش‌آموز به آموزگار باعث مي‌شود تا دانش‌آموز آزادانه مسايلش را با آموزگار در ميان گذاشته و از او كمك بخواهد. براي آن كه بتوانيم دانش‌آموزان و مشكلات آنها را شناخته و ياري‌شان كنيم، دقايق پاياني كلاس را هر بار به گفت وگو با يك يا چند نفر از دانش‌آموزان اختصاص دهيم تا از علايق، خواسته‌ها و مشكلات آنها آگاه شويم. در سايه اين شناخت و آگاهي، برقراري ارتباط آسان‌تر و رفع مشكلات سهل‌تر خواهد شد. از سوي ديگر، ارتباط منطقي و صميمي دانش‌آموز و آموزگار، احساس آرامش را بر كلاس درس حاكم مي‌كند و اين احساس خوشايند فرايند آموزش ـ فراگيري را به حركتي دلچسب و تأثيرگذار تبديل مي‌كند. اختصاص ساعت‌هايي خاص به گفت وگو با دانش‌آموزاني كه با مشكلات بيشتري روبه‌رو هستند، بسيار راهگشا است.

 

۲- او را به ســوي خوب بودن ســـوق دهيم.
روانشناسان معتقدند سرآغاز تصحيح رفتارهاي ناشايست دانش‌آموزان تفسير خوب رفتارهاي نادرست آنها است؛ به اين معني كه براي مقابله با رفتارهاي ناپسند دانش‌آموزان، به جاي دعوا و مشاجره، با آنها به خوبي و با منطق و آرامش برخورد كرده و رفتار آنها را به گونه‌اي ديگر و يا از نگاهي ديگر تعبير و تفسير كنيم. دانش‌آموز ناآرام سعي دارد تا به هر شكل ممكن نظم كلاس را به هم ريخته و آموزگار و همكلاسي‌هايش را آزار دهد؛ كه اين ناآرامي و اذيت ممكن است به دلايل مختلف اعم از ابتلا به بيش‌فعالي؛ نا‌بساماني‌هاي روحي ـ رواني؛ نياز به جلب توجه و... بروز كند. اما علت هر چه هست، نبايد با او برخوردي تند و خشن داشت. گفت وگو با او و تفسير رفتارهاي ناپسند او به گونه‌اي ديگر، دانش‌آموز را از ادامه روند نامناسبي كه در پيش گرفته، باز مي‌دارد. به طور مثال هنگامي كه با شيطنت سعي دارد تا نظم كلاس را به هم بريزد، به جاي خشمگين شدن تنها به گفتن اين عبارت بسنده كنيد كه: «او سعي دارد تا با شوخي‌هايش خستگي را از تن همه ما به در كند.» استفاده از عبارت‌هايي از اين دست دانش‌آموز را شرمنده كرده و او را به سوي تصحيح رفتار خويش سوق مي‌دهد.

 

۳- راهنمايـــي‌ها بايد ســـاده، كوتاه و كارا باشد.

جوانان و نوجوانان، حتي كودكان از نصيحت بيزارند و هر چه صحبت‌ها به سوي نصيحت و پرگويي پيش برود نتيجه عكسي را به دنبال دارد. بنابراين با كوتاه‌ترين اما بهترين و تأثيرگذارترين عبارت‌ها آنها را راهنمايي كنيد. به جاي ريز شدن در مسايل و بحث و گفت وگوي بيهوده، تلاش كنيد تا با فهرست‌بندي مطالب و پرداختن به نكات كليدي و مورد نظر، در كوتاه‌ترين زمان ممكن به بهترين نتيجه دست يابيد. روانشناسان عقيده دارند براي نتيجه‌گيري بهتر، كافي است كليدهاي موفقيت به صورت خلاصه و فهرست‌وار به آنها ارائه شده و هر بار تنها يادآوري كوتاهي درباره سرفصل‌ها صورت بگيرد. ذهن دانش‌آموزان خودبه‌خود و براساس داده‌هاي كليدي، راه صحيح را پيدا خواهد كرد. اين روش براي آموزگاران و والدين توصيه شده و پرگويي مضرترين شيوه براي تصحيح رفتار دانش‌آموزان است.

 

۴- دوستـــي و رفاقت را شكوفا كنيد.

روانشناسان براين باورند كه همسالان بيش از ديگران يكديگر را باور داشته و به سخنان و رفتارهاي يكديگر اعتماد دارند. بنابراين با شكل‌گيري رفاقت‌هاي درست، خوب و محكم مي‌توان بسياري از مشكلات جوانان و نوجوانان را برطرف كرد. از آن‌جايي كه آموزگار بيش از هر فرد ديگري به اخلاق و روحيه تك‌تك دانش‌آموزان واقف است، از اين رو به خوبي مي‌تواند شاگردانش را براي يافتن دوست خوب راهنمايي كند. ترتيب دادن بازي‌ها و فعاليت‌هاي درسي گروهي؛ بازديدهاي علمي ـ تفريحي و... نه تنها راهكار مناسبي براي ارتباط بيشتر دانش‌آموزان با يكديگر است؛ بلكه زمينه‌ساز شناسايي بيشتر دانش‌آموزان و يافتن دوستان خوب با نظارت آموزگار است. به اين ترتيب كودكان، جوانان و نوجوانان با يافتن و حفظ دوستي‌هاي خوب مي‌توانند بسياري از مشكلات روحي ـ رواني خود را برطرف كنند.

 

۵- آمـــوزشها را به حد نياز ارايه كنيم.

اگر چه در دنياي پرتلاش امروز، كم‌كاري و سهل‌انگاري نتيجه‌اي جز شكست را به دنبال ندارد، اما لازم است آموزش‌ها در كمترين زمان و ميزان ممكن، اما به بهترين و مؤثرترين شيوه ارايه شود تا دانش‌آموزان بيشترين بهره را از آن بگيرند. از سوي ديگر آموزش‌ها، به ويژه تكاليفي كه به آنها ارائه مي‌شود بايد در حدي باشد كه علاوه بر آن كه دانش‌آموز به هدف نهايي خود يعني فراگيري بهتر و موفقيت بيشتر دست يابد، امكان رشد ابعاد ديگر شخصيت او را نيز فراهم كند. به اين معني كه اگر ذهن دانش‌آموزان تنها به سوي آموزش، بدون پرورش و تفريح متمركز شود، او به فردي فرسوده، خسته، عصبي، گوشه‌گير و يك بعدي تبديل شده و آن‌طور كه بايد، شكوفا نخواهد شد. بنابراين سعي كنيد تا در حد توان، نياز و استعداد هر دانش‌آموز به او آموزش‌ها را ارائه كرده و از او طلب كنيد.

 

۶- آنچه را بيش از توان اوست، نخواهيــــم.

آمارها نشان مي‌دهد بسياري از دانش‌آموزان به دليل آن كه تحت فشار خانواده و يا اولياي مدرسه قرار گرفته‌اند؛ به سرعت ترك تحصيل كرده و يا به لجبازي، آن‌طور كه بايد روند آموزش و پرورش‌شان را پي نگرفته‌اند. روانشناسان معتقدند يكي از شاخص‌ترين علل موفقيت يا شكست دانش‌آموزان، شناخت توانايي‌ها و علايق آنها توسط والدين، آموزگار و اولياي مدرسه و مهمتر از همه خود او است؛ كه پس از اين شناخت، تنها پرورش استعدادها و توانايي‌هاي او مي‌تواند دانش‌آموز را به سرمنزل مقصود برساند.

 

۷- به تغييـــرات حساس باشيم.

آموزگار نخستين شخصي است كه از تغييرات، چه مثبت و چه منفي مطلع مي‌شود. بنابراين مي‌تواند به عنوان حس‌گري فعال و هوشيار وضعيت درسي ـ رفتاري دانش‌آموزش‌اش را شناخته و كاستي‌ها را برطرف و توانايي‌ها را تقويت كند. به عقيده روانشناسان به هر ميزان آموزگار ارتباط صميمانه‌تري با دانش‌آموزان داشته باشد، به همان ميزان شناسايي ضعف‌ها و قوت‌ها آسان‌تر و سريع‌تر بوده و امكان يافتن راه‌حلي براي رفع ضعف‌ها محتمل‌تر است. تمركز دقيق آموزگار برروي رفتار دانش‌آموزان حين تدريس نخستين گام براي شناسايي وضعيت دانش‌آموزان است. حركت‌هاي نابه‌جا، حواس‌پرتي، خستگي و كلافگي، عصبانيت و بي‌تفاوتي، شيطنت و بي‌نظمي و... همگي رفتارهاي غيرارادي است كه در زمان تمركز دانش‌آموز در حين تدريس آموزگار به خوبي نمايان مي‌شود. حساسيت به تغييرات به راحتي آموزگار را براي شناسايي و حل مسايل و مشكلات دانش‌آموز راهنمايي مي‌كند.

 

۸- با والدين ارتباط تنگاتنگ و صميمـــــي داشته باشيم.

اگر چه جلسه‌هاي انجمن اوليا و مربيان جلسه‌هايي است كه با هدف رفع معضلات آموزشي ـ پرورشي برگزار مي‌شود، اما در اغلب موارد آن‌طور كه بايد كارا نيست. بنابراين لازم است تا آموزگار با برنامه‌ريزي، از والدين دانش‌آموزان دعوت كند تا با تمركز و فرصت كافي درباره هر يك از دانش‌آموزان بحث و گفت وگو كند. ارتباط دايمي و صميمي والدين و آموزگار به صورت هفتگي يا ماهيانه مي‌تواند بسياري از مشكلات آموزشي- پرورشي دانش‌آموزان را برطرف كند. نكته مهم آن است كه والدين و آموزگار بايد با ديدي مثبت در جلسه‌هاي خصوصي حضور يابند تا تبادل‌نظر و شناسايي نقاط قوت و ضعف به خوبي انجام شود.

 

۹- مشكلات رفتاري دانش‌آموز را جدي بگيـــــريم.
بروز رفتارهاي نابه‌جا، نشان از آشفتگي‌ها است. دقت در رفتار تك‌تك دانش‌آموزان اعم از رفتارهاي ناهنجار، شيطنت‌هاي نابه‌جا، ترس در رفتار و حركات، غيبت‌هاي بي‌دليل و زياد، عدم تمركز در كلاس درس، بي‌قراري و ناآرامي كه به اضطراب ختم شود؛ افت درسي، بي‌علاقگي به حضور در فعاليت‌هاي جمعي اعم از فعاليت‌هاي درسي و غيردرسي و... همه نشان دهنده آشفتگي ذهني‌ دانش‌آموز است. بروز اين رفتارها گاه براي جلب توجه آموزگار، دانش‌آموز ديگر و يا حتي والدين است؛ اما در مواردي نيز شيوه‌اي براي منحرف كردن تمركز آموزگار و اولياي مدرسه و والدين از ناكامي‌ها و ناتوانايي‌هاي آموزشي- رفتاري او است. بنابراين لازم است تا آموزگار به دقت رفتارهاي دانش‌آموزان را زير نظر گرفته و به سرعت تغييرات را شناسايي كرده و در صدد رفع آنها برآيد.

 

۱۰- از الگـــوهاي رفتاري و شيوه‌هاي تصحيح رفتارها آگاه باشيــم.

آگاهي و تسلط آموزگار به رفتارهاي دانش‌آموزان و رده‌هاي سني مختلف به ويژه رده سني كه عهده‌دار تعليم و تربيت آن است نه تنها باعث مي‌شود تا آموزگار عملكرد و رفتاري منطقي در مقابل دانش‌آموزان داشته باشد، بلكه باعث مي‌شود تا به سرعت كج رفتارها را شناسايي كرده و الگوي صحيحي را براي تصحيح رفتارها برگزيند. روانشناسان تسلط آموزگار بر روانشناسي و رفتارشناسي كودكان، نوجوانان و جوانان را ضروري دانسته و معتقدند هر قدر آموزگار به روانشناسي كودكان، نوجوانان آگاه‌تر باشد، به همان ميزان در امر تعليم و تربيت موفق‌تر خواهد بود. رعايت اين نكته براي والدين و اولياي مدرسه نيز بسيار ضروري است.

 

" با نگاهي اجمالي به بحث مي‌توان به راحتي به نقش تأثيرگذار آموزگار و اولياي مدرسه در تعليم و تربيت صحيح دانش‌آموزان پي برد؛ تأثيري كه شايد بتوان اثر آن را مؤثرتر از عملكرد و رفتار والدين دانست. "

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:05 منتشر شده است
برچسب ها : تعليم و تربيت برتر,تعليم و تربيت,تربيت برتر,

در مدارس و آموزشگاه ها، معلم يكي از مهمترين فاكتورهاي موفقيت محسوب مي شود. تا جائي كه بسياري از آموزشگاه ها حاضرند مبالغ كلاني بپردازند تا نام يك معلم معروف را در فهرست مدرسانشان داشته باشند، و البته ساختار معلم مدار آموزش سنتي نيز همين را مي طلبد. در سيستم آموزشي كه بار اصلي آموزش تقريبا بر عهده يك مولفه است، طبيعي است كه هر تغيري در آن مولفه، تغير در كل كيفيت آموزش را به همراه دارد. باور عمومي اين است كه با روي آوردن به ابزارهاي جديد آموزشي و مشخصا آموزش مبتني بر كامپيوتر( نرم افزار هاي آموزشي، آموزش آنلاين و ... ‌)، نقش مدرس كمرنگ خواهد شد. البته اين باوري است كاملا منطقي و پذيرفتني. اما ميزان اين كمرنگ شدن مهم است. برخي ( عموما توليد كنندگان آموزش هاي مبتني بر كامپيوتر ) مي پندارند در توليد يك نرم افزار آموزشي احتياجي به معلم نيست و مثلا به كمك يك كتاب يا با دانسته هاي خودشان مي توانند يك نرم افزار آموزشي موفق توليد كنند. گروهي نيز بر اين باورند كه با ورود كامپيوتر و تكنولوژي آموزشي، معلمان كم كم بايد از صحنه كنار بروند. نتيجه اين مي شود كه هزاران نرم افزار آموزشي به بازار مي آيد كه از ميان آنها به تعداد انگشتان هم نمي توان نرم افزار مفيد يافت. اكثر اين نرم افزار ها محصول يك تيم جوان است كه عموما مقداري برنامه نويسي بلدند و با چند رسانه اي هم آشنائي دارند.  

 

كامپيوتر و تكنولوژي زماني در آموزش مفيد است كه بعنوان يك ابزار در دست معلمي كار كشته به كار گرفته شود. اين كه ما مي توانيم در آموزش هاي كامپيوتري فيلم نمايش دهيم، صدا پخش كنيم و از تعامل استفاده كنيم، دليل نمي شود كه بتوانيم آموزش موفقي هم توليد كنيم. براي آموزش دادن هر مبحث، حتي احاطه به آن مبحث نيز كافي نيست. چه بسا متخصصيني كه يك نرم افزار را به طور كامل مي شناسند و بهترين استفاده را از آن مي كنند، ولي اگر بخواهند كاربرد آن را به كسي آموزش دهند، هيچ موفقيتي به دست نمي آورند.

 

آموزش ( محتواي آن هرچه باشد ) جداي از احاطه به مبحث، احتياج به چيزي دارد كه ما آن را( شم معلمي ) مي ناميم. شم معلمي يا شم تدريس است كه باعث مي شود يك معلم بداند در كجاي درس تاكيد كند، كي بلند صحبت كند، چه زماني سكوت كند و خلاصه به چه شكل عمل كند تا به اهداف آموزش برسد. همانطور كه در تدريس به روش سنتي، شم معلمي باعث موفقيت مي شود، در آموزش هاي نوين نيز تاثير بسياري دارد. با اين تفاوت كه در اينجا معلم بايد چندين مهارت ديگر نيز داشته باشد. علاوه بر احاصه به مبحث تدريس، معلم بايد با كامپيوتر و امكاناتي كه در اختيار دارد، آشنائي كامل داشته باشد. در اختيار داشتن فيلم و انيميشن آموزشي، ايجاد تعامل با كاربر، امكان تنظيم تدريس با نياز هاي كاربر، توان محاسباتي بالاي كامپيوتر و امكان ارائه بازخورد آني و همه آنچه ما بعنوان برتري هاي تدريس مبتني بر كامپيوتربيان مي كنيم ، همه اينها امكاناتي هستند كه اگر مدرس با آنها آشنا نباشد، نمي تواند آموزش موفقي داشته باشد. همين مسئله يكي از نقطه ضعف هاي مهم اكثر نرم افزارهاي آموزشي است.

 

اكثر معلمين زبده، با كامپيوتر آشنائي چنداني ندارند و نمي دانند كامپيوتر چه امكاناتي براي تدريس در اختيارشان قرار مي دهد. كساني هم كه با كامپيوتر آشنائي دارند، معمولا مدرس خوبي نيستند. افرادي كه هر دو مهارت را داشته باشند، كيميا هستند. ولي به هر حال اين باعث نمي شود كه در توليد آموزش ،‌نقش آنها را به كس ديگري بدهيم. شايد بهترين كاري كه دستگاه آموزشي و مسئولين اين امر( دفتر تكنولوژي آموزشي ، سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش يا .... ) مي توانند انجام دهند، آموزش معلمان و مسلح كردن آنها به ابزارهاي جديد است. در ادامه مي توانند از اين معلمان آموزش ديده براي توليد يا حد اقل نظارت بر نرم افزار هاي توليد شده كمك بگيرند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:04 منتشر شده است
برچسب ها : نقش معلم در آموزش مبتنی بر کامپیوتر,نقش معلم در آموزش,آموزش مبتنی بر کامپیوتر,کامپیوتر,نقش معلم,

بعضی ها در محیط کار مدیرند و بعضی ها در خانه، بعضی ها میز مدیریتی دارند و بعضی ها جایگاه آن. بعضی ها مدیرند و بعضی ها مدبر. بعضی پیپ مدیریتی دارند بعضی ها تیپ آن. بعضی مدیرند و منشی دارند و بعضی ها تنها مدیرند و در اصل تنها منشی اند. بعضی ها مدیرند و ماشین مدیران را دارند و بعضی ها در اصل تنها ماشینند و ماشین مدیران می رانند. بعضی ها خدادادی مدیرند و بعضی ها مادرزادی ( یعنی تنها بواسطه پدرشان یا بستگان شان). بعضی ها حکم مدیریتشان از جنس کاغذ و امضای ما فوق است و بعضی ها از جنس عمل و کارکرد و تجربه.بعضی ها مدیرند و یک دنیا ارزش و بعضی ها تنها مدیرند وبس. بعضی امضایشان چند روزی اعتبار دارد و بعضی عملکردشان یک عمر . بعضی عشق مدیریت و بعضی مدیر عاشق اند. بعضی بر نام سازمان مدیریت می کنند و بعضی ها بر قلب کارکنان سازمان. بعضی مدرک مدیریت دارند و بعضی درک مدیریت. راستی! انصافاَ جایگاه من و شما و ما در کجاست؟!

 

مدیـــــــریت چیست؟

شاید شنیده یا خوانده باشید و یا باور داشته باشید  که می گویند : مدیریت هم علم است و هم هنر. یعنی هم آگاهی و هم تجربه . هم اکتسابی و هم ذاتی . هم توانایی و هم عشق.

 

مدیـــــریت:

حکومت بر سازمان نیست. بلکه نشستن بر قلبهای کارکنان سازمان است.

 

سـازمـان:

یک اداره و کارخانه نیست. بلکه مجموعه ای است که در آن سهیم هستیم و روزگار را سپری می نمائیم.

 

مجمـــــوعه:

یک سری افراد با ویژگیهای مختلف، با عنوان همکار نیست. بلکه همراهانی هستند که با آنها روز را شب و شب را روز می کنیم.

 

برای مدیر شدن، نباید به دنبال کتاب فروشی و کتاب مدرس و دفتر تمرین بود بلکه باید به دنبال واقعیت و واقعیت بینی و واقعیت پذیری و بیان واقعیت بود. برای مدیر شدن نباید به دنبال رشته مدیریت در دانشگاه مدیریت بود، بلکه باید به دنبال ریشه حقایق در بطن مسائل بود. راستی؛ تغییر روز به شب و شب به روز برای ما یک عادت شده است یا امیدی برای یک تحول؟ آیا به سخن مولا فکر کرده ایم که می فرمایند : « وای به حال آن که امروزش مانند دیروزش باشد.» پس وای به حال ما که اگر در انتظار موقعیت ها بمانیم و تنها منتظران شانس باشیم.

 

آرزوی مدیــــریت یا مدیـــــریت آرزوها؟!

شاید بسیاری از ما، هراز چند گاهی آهی از ته دل روانه افکارمان می کنیم و در حسرت صدور حکم مدیریت در محل کارمان، شمارش معکوس را آغاز می نمائیم و وقتی به صفر می رسیم با دنیایی از ناامیدی همانند صفرهای سمت چپ یا پشت اعداد، بی فایده باقی می مانیم و زار. اما بیایید واقع بین باشیم . بیایید اگر شمارش معکوس را آغاز کردیم، حداقل وقتی به صفر رسیدیم،آغاز حرکت یا به عبارتی فرمان آتش باشیم. یعنی همان صفرهای سمت راست یا جلوی اعداد.همه ما به نوعی مدیریم. تعجب نکنید. چرا که هستیم ، اما یا باور نداریم یا نمی خواهیم باور کنیم. گروهی باور دارند و گروهی نمی دانند. گروهی موفق هستند و گروهی درجازدن را تجربه می کنند. ما اگر در اداره مدیر نیستیم ، در دایره دوستان که می توانیم باشیم. ما اگر درکارخانه نیستیم ، در خانه که می توانیم باشیم . ما اگر مدیریم ، مدبر هم که می توانیم باشیم. راستی؛ ما تنها در آرزوی مدیر شدن هستیم یا بر آرزوها نیز مدیریت می کنیم؟

 

مدیــــریت بر مافوق چگـــونه می تواند باشد؟

شاید آرزوی هر کدام از ما باشد که چگونه می توانیم بر ما فوق خود مدیریت کنیم؟! بسیار آسان است. به سرعت قابل دسترسی است. به سرعت می توان به آن رسید. اگراین تمرینات را انجام دهید:

 

۱- قلباََََ و همیشه صادق باشید؛ صداقت گوهر گرانبهایی است که صاحب خود را همیشه به مقصد می رساند. صداقت شرط اصلی اعتماد است.

 

۲- همیشه اعتماد به نفس داشته باشید ؛ اطمینان از خود را سرلوحه امور خود قرار دهید. با متانت و بی منت بر امور سوار و مسلط باشید. به مثبت ها فکر کنید و منفی ها را پایمال کنید. به رسیدن به هدف بیندیشیدو مشکلات و راه حل مشکلات را بررسی کنید نه اینکه به مشکلات و راه حل مشکلات بیندیشید و رسیدن به هدف را بررسی کنید. با یاد خدا و توکل به خدا ، کمربند همت را ببندید نه کمر را به بند همت بنده خدا تکیه زنید. خود را اشرف مخلوقات بدانید نه بازیچه مخلوقات. حکمت خداونی را در سعی و تلاش بی وقفه و بی پایان بدانید نه بر پیش آمدها.

 

۳- انتقاد پذیر باشید و تحول خواه؛ چنین گفت بوذر حکیم که همه چیز را همگان دانند. انتقاد با انتقام راهی جداست، باور کنید انتقادات سازنده و پیشنهادات راهگشا، راهگشایی سازنده است نه تخریب شخصیت ها. انتقاد شنیدن با دهن بین بودن راهی جداست، باور کنید از یک نقطه امکان ندارد تمامی زوایا را دید، حتی با تیزبین ترن چشم ها؛ تحول پذیر بودن با هر دم یک مزاج داشتن راهی جداست. انتقاد را هدیه ای از دوستان خود بدانیم و از آن ها بخواهیم که این هدیه حیاتی را دائم به ما بدهند.

 

۴- در انتظار پاداش الهی باشید؛ بر این باور باشید که شیرینی کار خوب را با یک جعبه شیررینی عوض نکنیم، بلکه با دنیایی از شیرینی جایگزین نماییم. چرا که جعبه شیرینی خورده می شود و مضرات جسمانی فراوانی را به دنبال دارد. اما شیرینی یک کار خوب، برکاتی ویژه و ماندگار را بدنبال دارد. رسیدن به هدف و برابر شدن با ناملایمات را با ذکر خسته شدم و بی خیال، همراه نکنید بلکه با این معجون زمزمه کنید که " گر به شوق کعبه خواهی زد قدم ـ سرزنش ها گر کند خار مغیلان غم مخور " پاداش ها را چشم داشت ندانید. قضاوت را دررضایت خداوند بدانید نه رضایت را در قضاوت بندگان. پیشرفت دیگران را موفقیت بدانید، به پیشرفت خود. ماندن دیگران فکر نکنید بلکه به ماندن خود و پیشرفت جمع بیندیشید.

 

۵- کلید دار باشید نه قفل گذار؛ کلید و قفل، مکمل یکدیگرند اما متضاد هم. برای بلند شدن از جایگاه به دو گونه می توان عمل کرد: یکی دست بر روی شانه دیگران گذاشت و دیگران را به سمت پایین فشار داد تا خود بلند شویم و دیگر اینکه زیر بازوان دیگران را بگیریم و با هم بلند شویم . در روش اول ، باید هر لحظه در انتظار شانه خالی کردن دیگران بود و در روش دوم ، هر لحظه در انتظار بالا رفتن بیش از پیش. باید پیام رسان بود نه خبر رسان. چرا که پیام ها می مانند و خبرها لحظه اند و ابر گذرا. بیایید باور داشته باشیم که سختی ها فانی اند و سرسختان باقی. بیایید فرصت ها را غنیمت شمریم نه غنیمت ها را شمارش. بیایید طراح حل مسأله باشیم نه طراح مسایل. بیایید دیگران را یار باشیم نه بار. بیایید رنگین کمان بعد از باران باشیم نه خرابی های بعد از باران.

 

حسن ختام

 

نمی گویم پایان، چرا که تازه آغاز را تجربه نموده ایم. ما آفریده شده ایم برای سبز اندیشیدن، سپید دیدن، زیبا گفتن و خوب شنیدن.

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:03 منتشر شده است
برچسب ها : مدیریت بر مافوق,مدیریت,مافوق,

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:03 منتشر شده است
برچسب ها : مدیریت تعارض,مدیریت,تعارض,

گرچه مديريت به مفهوم كلي آن سابقه اي به قدمت زندگي اجتماعي انسان و حتي بيشتر از آن دارد، اما آنچه كه به نام دانش مديريت براي مديريت سازمانها و مؤسسات تكامل پيدا كرده است، مربوط به اواخر قرن نوزدهم و عمدتا قرن بيستم است. تا قبل از قرن بيستم سازمانها در مقياسي كوچك و با استفاده از روشهاي ساده اداره مي شدند، ولي با بزرگ تر و پيجيده تر شدن سازمانها، مديريت آنها با مسائل گوناگون و متنوعي همچون جمعيت فزاينده، ركود، آگاهيهاي اجتماعي، كمبود منابع، تورم، تامين رفاه، رقابت، تغيير و افزايش روز به روز سلائق و غيره روبه رو شدند. رعايت همه اين مسائل، همراه با بزرگ شدن نسبي سازمانها و پيشرفت تكنولوژي و استفاده از علوم رياضي، اقتصاد و كامپيوتر پيچيدگي مديريت را بيشتر كرده است ...

 

پيشرفت مديريت تا انقلاب صنعتي ، هماهنگ و محسوس نبود. در سال 1776، آدام اسميت با اطلاعاتي كه از كارخانه سنجاق سازي به دست آورده بود محسنات تقسيم كار را اعلام نمود. در سال 1832 چالز بابيج (1871-1792 ) رياضيدان انگليسي و سازنده ماشين حساب مقاله اي به نام درباره اقتصاد ماشينها و كارخانه ها در زمينه توليد نوشت. او در اين مقاله براي اولين بار موضوع اختلاف در مهارت و نقش آن در تعيين مقدار دستمزد و نيز مفاهيمي از مهندسي صنعتي را به بحث گذاشت. همچنين علاوه بر اين ها افرادي مثل هنري تاون و يا هارولد كونت نيز مقالاتي در زمينه روشهاي اداره سازمانها ارائه داده اند . اما دوره اي كه دانش مديريت از ابتداي شكل گيري تاكنون طي نموده است و همچنين كليه نظراتي كه تا حال از طريق دانشمندان و محققان اين علم ارائه شده است را در سه مكتب كلي مي توان خلاصه نمود. البته اين گرايش ها، در كتب مختلف مربوط به مديريت در چند مكتب فكري خلاصه شده است كه تعداد آن مكاتب، مختلف و گاهي تا پنج مكتب نيز بسط يافته است. اما همگي آنها نقش اين سه مكتب مادر را در زمينه رشد اين دانش بسيار موثر و اساسي مي دانند. اين سه مكتب اصلي عبارتند از :

۱- مكتب كلاسيك يا سنتي يا تيلوريسم

۲- مكتب نئوكلاسيك يا روابط انساني

۳- مكتب سيستمي يا مبتني بر تئوري سيستمها.

لازم به ذكر است كه مكاتب ديگري نيز در بين اين سه مكتب اصلي وجود دارد اما به دليل كم اهميت تر بودن نسبت به اين سه مكتب بزرگ از ذكر آن خودداري شده است.

 

مكتب كلاسيـــک يا سنتــــي يا تيلـــوريسم :

بنيان گذار اين مكتب شخصي به نام فردريك وينسلو تيلور ( 1915-1856 ) است كه بحث مديريت علمي به نام او ثبت شده است از اين رو گاهي آن را مكتب تيلور يا تيلوريسم نيز مي نامند. تيلور اولين مقاله خود را در سال 1895 با نام سيستم پرداخت مزد براي واحد كار يا سيستم نرخ بندي يك قطعه منتشر كرد و در آن به لزوم اندازه گيري زمان انجام يك واحد از كار و جمع آوري اطلاعات براي تعيين آن اشاره نمود. دومين اثر وي در قالب يك سخنراني و تحت عنوان مديريت كارگاه در سال 1903 مي باشد و در آن به لزوم همكاري صميمانه بين كارگر و كارفرما و لزوم پرداخت دستمزد مناسب به كارگران به منظور كاهش هزينه هاي توليد اشاره كرده است. او سرانجام در سال 1911 كتاب معروف خود، مديريت علمي را منتشر كرد كه در آن مسائل مديريتي به صورتي مدون و منظم با ذكر مثالهاي زنده گنجانده شده است. او در اين كتاب 4 اصل را كه به اصول چهارگانه مديريت علمي نيز شهرت دارد، بيان نموده است :

 

۱- كشف روش علمي براي هر جز از كار به جاي روشهاي غيرعلمي

۲- انتخاب و جذب نيرو با استفاده از روشهاي علمي و سپس تعليم و آموزش علمي آنان از طريق روشهاي علمي

۳- ايجاد كنترل و برقراري تشويق و تنبيه

۴- همكاري صميمانه و تشريك مساعي با كاركنان به صورتي كه هر شخص وظايف مربوط به خود را انجام دهد ؛ كارگران كار كنند و مسائل مديريتي را به مديران بسپارند و مديران اداره كنند و مسائل كار را به كارگران و سرپرستانشان بسپارند.

 

به نظر تيلور منافع كارگران و صاحبان كار با يكديگر مغايرتي ندارند بلكه در يك راستا مي باشند و كليد افزايش كارايي كارگران، استفاده از مديريت علمي است كه بر اساس آن مي توان ميزان توليد هر فرد را افزايش داد و در نتيجه، هم اجرت بيشتري به كارگران پرداخت و هم سود بيشتري عايد صاحب كار نمود. از عمده ترين خرده هايي كه بر اين مكتب مي توان گرفت اين است كه بر پايه انسان اقتصادي استوار است و به انسان صرفا به شكل يك ماشين مي نگرد كه فقط با مسائل مادي در او ايجاد انگيزه مي شود . علاوه بر تيلور دانشمندان ديگري نيز در تكامل و شكل گيري مديريت علمي سهم داشته اند كه از آن جمله مي توان به هنري فايل ( 1925-1841 ) اولين كسي كه اصل تفكيك وظايف را مطرح كرد و فرانك گيلبرت ( 1924-1868 ) پيشگام حركت سنجي و مخترع نمودار جريان كار FPC و تربليگها كه بر گرفته از معكوس نام خانوادگي اوست، اشاره نمود.

 

مكتب نئــــوكلاسيک يا روابط انسانــــــي :

بنيان گذار مكتب نئوكلاسيك يا روابط انساني يك جامعه شناس استراليايي به نام التون مايو مي باشد كه استاد دانشگاه هاروارد بوده و تحقيقات بسياري را سرپرستي نموده است كه مهمترين آن، تحقيقات پنج ساله او از 1927 تا 1932 در كارخانه هاتورن، متعلق به شركت وسترن الكتريك در شهر شيكاگو ميباشد. او در اين كارخانه با استفاده از يك تيم تحقيقاتي مطالعاتي را در خصوص تاثير عوامل مادي خاصي نظير طول مدت كار روزانه، ميزان نور، ميزان تنفس بين ساعات كاري، صدا، حرارت و نظاير آن ( عوامل فيزيكي )، در تغيير مقدار توليد و كارايي افراد كه بعدها به مطالعات هاتورن معروف شد، انجام داده است. در ابتداي اين تحقيقات، كارگران به دو گروه كنترل و آزمايش تقسيم بندي شدند.

 

شرايط فيزيكي محيط كار را براي گروه آزمايش متغير و براي گروه كنترل ثابت نگاه داشتند. بطور مثال ميزان نور را براي گروه آزمايش يكبار كاهش و بار ديگر افزايش دادند و براي گروه كنترل ميزان نور در هر دفعه به همان اندازه اوليه ثابت نگاه داشته شد. پيش بيني نتيجه كار بر اين بود كه سطح توليد و كارايي گروه كنترل در همان سطح قبل باقي بماند و براي گروه آزمايش با كاهش ميزان نور، كاهش و با افزايش ميزان نور، افزايش يابد. اما نتايج خلاف آن را اثبات كرد. التون مايو و گروهش با تعجب مشاهده كردند كه سطح توليد و كارايي در هردو گروه تحت هرميزان نوري، افزايش يافته است . نتيجه اين بود كه روند صعودي توليد، بستگي به تغيير نور ندارد و علت آن را بايد در عامل ديگري جستجو كرد.

 

سپس گروه براي پيش برد تحقيقات خود يك تحقيق سه مرحله اي را در دستور كار خود قرار دادند . ابتدا شش كارگر زن را كه با يكديگر آشنايي داشتند برگزيدند و آنها را براي آزمايشهاي خود توجيه نمودند. ابتدا اين گروه را به صورت جدا و سپس همراه با يك گروه صد نفري مورد آزمايش قرار دادند. مرحله اول ايجاد تغيير در شرايط فيزيكي مختلف محيط كاري بود با بيش از ده نوع تغيير ( تغيير در نور، زمان، تعداد دفعات استراحت، طول روز كاري و غيره ). اما نتايج نظير مطالعه اوليه، افزايش سطح توليد و كارايي را در همه حالات نشان مي داد. مرحله دوم، اعمال شرايط عادي كار و بازگشت به وضع معمول براي شش نفر مزبور بود. اما باز هم مقدار توليد افزايش يافته وحتي به حداكثر خود نيز رسيد. نتيجه منطقي كه او و گروهش از اين مطالعات گرفتند اين بود كه اين افزايش دائمي توليد به خاطر شرايط فيزيكي كار نيست بلكه به خاطر عوامل ديگري چون آزادي و شخصيت است كه به اين شش نفر اعطا شده و همچنين روابط صميمانه اي كه بين آنها و گروه تحقيق به وجود آمده بود. همچنين گروه تحقيق دريافت، در صورتيكه افراد آگاهي داشته باشند كه بر روي آنها آزمايشاتي انجام مي گردد، رفتار طبيعي خود را نمي توانند بروز دهند و رفتارشان تحت تاثير قرار خواهد گرفت. علاوه بر اين نظارت و كنترل مستقيم افراد، بر روي كاركرد آنان تاثير منفي خواهد داشت. از اينجا بود كه التون مايو به وجود روابط غير رسمي نيز بين شش نفر مزبور پي برد، البته سالها طول كشيد تا اين موضوع به عنوان يك اصل تحت عنوان سازمان غير رسمي مطرح شد. نتيجه اي كه در مرحله دوم از آزمايشات بدست آمد اين بود كه اگرچه بر مديران منطق هزينه و كارايي حاكم است، بر كارگران بيشتر منطق عاطفه و احساسات حاكم مي باشد. مرحله سوم از آزمايشات بازگشت به يك محيط طبيعي كاري بود بدون اينكه از قبل مورد آزمايش قرار گيرند و روابط خاصي با آنها برقرار شود.

 

اين آزمايش به نام اطاق سيم كشي بانك معروف است كه در آن 14 نفر مرد مشغول كار بودند كه نه نفر مسؤوليت سيم كشي، سه نفر جوشكاري و دو نفر بازرسي و نظارت را بر عهده داشتند . نتيجه مفروض، طبق يافته هاي قبل بر اين بود كه افراد با حداكثر توانايي خود كار كنند اما نتيجه اي كه عايد آنها شد غير اين بود . اعضاي هر گروه براي خود معيار هايي تعيين كردند كه بر اين اساس هر كارگر در روز دو دستگاه كامل سيم پيچي كند و كساني كه بيش تر از دو دستگاه كار كنند به عنوان ركوردشكن و افرادي كه كمتر از دو دستگاه كار كنند به عنوان از زير كار دررو از طرف گروه مورد سرزنش قرار مي گرفتند و كساني كه از معيارهاي گروه سرباز مي زدند توسط اعضاي گروه طرد شده و زير فشار قرار مي گرفتند . تغييرات شرايط محيط كاري نيز بر آنها تاثير چنداني نداشت و واكنش آنها نسبت به حقوق و مزايا معمولا يك واكنش گروهي بود كه بيانگر يك نوع رابطه غير رسمي بين آنها بود. نتايج كلي مطالعات هاتورن شناخت عامل انساني در شرايط كاري و مهمترين كشف آنها روابط و سازمان هاي غير رسمي در مقابل سازمان رسمي و همچنين اهميت ارتباطات پائين به بالا بود.

 

مكتب سيستمـــي يا مبتنـــي بر تئوري سيستمها :

تئوري سيستمها توسط برتالانفي زيست شناس آلماني كه معتقد بود كليه علوم مختلف نظير رياضيات، شيمي، فيزيك، علوم انساني و غيره به گونه اي به هم مرتبط مي باشند، مطرح شد. در اين تئوري نگرش از جز به كل رسيدن مورد توجه قرار گرفت و بيان شد كه براي بررسي هر نوع سيستمي از جمله يك سازمان، بايد قبل از هر چيز سازمان را به صورت يك كل در نظر گرفته و پيش از آنكه اجزا سازمان را مورد مطالعه قرار داد، موقعيت روابط متقابل اجزا ( تعامل ) و نقش هر جز را به صورت يك مجموعه در تامين اهداف سازمان ( كل )، مورد بررسي و توجه قرار داد. در طول جنگ جهاني دوم، دانش مديريت پيشرفتهاي زيادي كرد و در اواخر 1930، بريتانيا يك تيم از متخصصان را براي كاربرد موثر رادار گرد هم درآورد. اين تيم بعدها روي نبرد زيردريايي، كاربرد كشتي هاي محافظ و كارهاي چند تخصصي و چند بعدي تلاشهاي زيادي را انجام داد كه شروعي بود براي مبحثي با نام تحقيق در عمليات. به دنبال آن گروه تحقيق در عمليات ارتش آمريكا نيز تشكيل شد و با تلاش آنها مباحث نوين برنامه ريزي خطي، تصميم گيري هاي چند معياره، برنامه ريزيهاي آرماني و غيره مورد استفاده در دانش جديد مديريت قرا گرفت كه به آن علم مديريت نيز مي گويد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 22:02 منتشر شده است
برچسب ها : مكاتب دانش مديريت.,مكاتب دانش,دانش مديريت,مكاتب دانش مديريت,

الگوی عمومی تدريس

 

الگــــوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت. تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 

 

الگـــوي عمـــومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد. در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:

 

1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري:

معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.

 

2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابـــي تشخيصــي:

اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.

 

3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس:

در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.

 

4) سازماندهــــي شرايط و موقعيت آموزشـــي:

معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.

 

5) ارزشيابـــي و سنجش عملکرد:

معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند. 

 

تعــــريف روشهـــاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

 

انـــواع روشهـــاي تدريس

روش نمايشــي ( نمايش علمــي ) / روش آزمايشــي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

 

مـــراحل اجــراي روش نمايشـــي 

1- مـــــرحله آمــادگـــي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 

 

2- مـــرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

 

3- مــــرحله نمايشــــي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 

 

4- مــــرحله آزمـــايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 

 

محاســن و محدوديتهاي روش نمايشــــــي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 

 

روش آزمايشـــي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست. با توجه به اينکه انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.

2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.

3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.

4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آنرا ببينند.

7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود. 

 

محاســـن و محدوديتـــهاي روش آزمايشــــي

الف) محـــاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.

2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي گيرند.

3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.

4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.

5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.

6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 

 

ب) محدوديتهــــا

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.

2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.

3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.

4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 

 

در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان

- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت

- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان

- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه

- رعايت نکات ايمني

- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 

 

روش بحث گـــــروهـــــــي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

 

چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گــــروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.

2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.

3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.

 

(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ... معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود. 

 

در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص

2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)

3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)

4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)

5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)

6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)

7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري

8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل

9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي 

 

مــــراحل اجــــــراي روش بحث گـــروهي

مــرحله اول: آمادگــي و برنامه ريزي

1- انتخاب مــــوضوع :

موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

 

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

 

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:

ترتيب قرار گرفتن و نشستن فـــراگيران، در نوع ارتباط موثر است.

رهبـــر گروه، شاگردان، شخص مهمان، ناظــر يا ارزياب. 

 

مـــــرحله دوم: روش اجــــراي بحث گـــــــــروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گــروهي

الف: فراهم کردن امکانات

ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.

ج: کنترل و هدايت بحث 

 

2- وظايف شاگـــردان در جريان بحث گـــــروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود. 

 

محاســـن و محدوديتهاي روش بحث گــــروهي

الف) محـــاسن

• سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
• تقويت حس همکاري و احساس دوستي
• ارزيابي افراد از خود
• تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
• تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
• تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

 

ب) محدوديتهــــا

• اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
• براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
• روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.

 

الگـــــوي حل مسأله (problem-solving model)

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

 

ويــــژگيهــــاي الگـــــــوي حل مســـــأله:

1ـ مــراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طــــــرح مســـأله يا بازنمايــــي مشکل:

مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.

 

ب) جمـــع آوري اطلاعـــات:

منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.

 

ج) ساختن فــــرضيه:

منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.

 

د) آزمـــــايش فــــــرضيه:

فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.

 

ه) نتيجه گيـــــري، تعميــــم و کاربـــــرد:

فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 

 

3- روابط ميان گـــــروهي در الگـــــوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 

 

4- منابع و موقعيت در الگـــــوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 

 

محاســـن و محدوديتــــهاي الگــــوي حل مســــأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.

 

در مــــورد محدوديتها مي توان به:

اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

 

الگـــــوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

 

ساخت شناختــــي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 

 

يادگيـــــري معنـــــــــادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.

 

ويژگيهـــــاي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

1- مــــراحل اجـــراي الگـــوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

 

2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 

 

3- مــــاهيت روابط ميان گــــــروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 

 

4- شـــرايط و منابع لازم در الگــــوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 

 

محاسن و محدوديتهاي الگــوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.

 

از محـــدوديتهاي آن مي توان به:

در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.

 

روشهـاي آمــــوزش انفـــرادي

در اين نوع روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

 

اهداف آموزش انفـــرادي:

1- رعايت تفاوتهــــاي فـــــردي:

اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.

 

2- رشد استقلال در عمل و يادگيـــــري:

دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.

 

3- عادت به مطالعــــه:

در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.

 

4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:

الف) مطالعـــــه اجمالــــي:

يعني مطالعه عناوين و يادآوري، اطلاعات گذشته. (Survey)

 

ب) ســـــؤال :

ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)

 

ج) مطالعــــه (خـــــواندن):

يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)

 

د) از بـــرخواندن :

يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)

 

ه) بازنگـــــري :

يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)

 

5- مطالعـــــه خود هدايت شده و مستقل :

هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است. 

 

يادگيــــري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند. 

 

تدريس خصـــــوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش، توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است. در اين روش، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. 

 

آمـــوزش بــــرنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.

 

روش سخنـــــــراني

اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.

 

مـــراحل اجــــراي روش سخنــــراني

مــــرحله اول: آمادگــــي بـــراي سخنــــراني

- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)

- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)

- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)

 

مــرحله دوم: مقدمه سخنـــراني

1- ايجـــاد رابطه بين معلـــم و شاگـــــرد:

معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...

 

2- جلب توجه شاگـــردان:

با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد:

 

الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگــــردان

(توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)

 

ب: ايجاد انگيــــزش

(در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)

 

ج: بيان صــــريح هدفها و نکات مهم سخنــــراني

 

د: استفاده از پيش سازمان دهنده:

ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.

 

ه) پيش آزمـــون و فعال کــــردن آگاهـــي و اطلاعات شاگــــردان:

آزوبل مي گويد: " يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست."

 

مـــــرحله ســـوم: متن و محتـــوي سخنــــراني

1- جامـــع بودن محتــوي:

متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.

 

2- سازماندهـي منطقـــي محتـــوي:

اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.

 

3- استقـــرار توجه شاگـــردان در طول ارائه محتـــوي

الف: تغييـــردادن محــرک:

تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.

 

ب: تغييـــــر کانالهـــــاي ارتباطــــي:

با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)

 

ج: فعاليت جسمــــي:

يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.

 

د: استفـــــاده از طنـــــــــز:

کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).

 

ه: شــــور و حــــرارت سخنـــــــران:

تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)

 

و: پـــرسش و پاســـــخ در حين سخنــــراني:

سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد: تأکيد، تمرين، خودآگاهي، توجه، استراحت کوتاه و تکرار.

 

مـــرحله چهـــــارم: جمع بندي و نتيجه گيــــري

بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:

الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.

ب: به سوالهاي شاگــــردان پاسخ گويد.

ج: نکات مهم و اساســــي درس را گوشزد و مرور کند.

در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند. 

 

محاسن و محدوديتهاي روش سخنـــــراني

الف) محاســن

روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود. 

 

ب) محـــــــدوديت روش سخنـــــراني

در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.

 

آمــــوزش به وسيله کامپيـــــوتر

اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود. کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش،"ماشين آموزش" ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.

 

مشخصات ماشينهــــاي تدريس به طـــور خلاصه عبارتند از :

1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.

2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.

3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.

4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.

5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.

6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.

7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.

8- ماشين برخلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.  

 

مبانـــــي نظـــــري تدريس

در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم. 

 

1- Education:

در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است. پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند. 

 

2-Instruction:

آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند. 

 

3- Teaching:

تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود. 

 

4- Training :

تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد. 

 

ديدگاههاي مختلف تدريس

1- نگاه تــــــــــوصيفي (Descriptive):

همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد. 

 

2- نگاه موفقيتــــي ( success):

تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد. 

 

3- نگــــاه ارادي:

نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است. 

 

4- نگــــاه هنجـــــــــاری:

در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم. 

 

5- نگاه علمـــی :

در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليتها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:57 منتشر شده است
برچسب ها : انواع روشهای تدريس,روشهای تدريس,

در هر جامعه باتوجه به طرز تفكـر احاد جامعه و بافت فلسفي فكـري و ريشه هاي عقيدتي آنهـا نظامهايي روي كـار مي آيند و اين نظامها فـارغ از محاسن و معايب خود در آن جامعه اقدام به طراحي برنامه ها و اهداف غايي در قالب كتب درسي و مكتبي و فكري براي دانش آموزان خود مي نمايند در اين بين ساخت نظام آموزشي يك جامعه اعم از نگرشها و باورها‎‎‎، برنامه ها وآيين نامه ها مي توانند همگي برسيستم كلي تقسيم و تربيت تأ ثيري شگرف بگذارندكه بعضي ازآنها آثار خود را در كـوتاه مدت و بعضي در بلند مدت نمايان مي سازند و اين تا ثيـرات اعـم ازمطلوب يا نامطلوب صحيح يا غلط در بافت آينده جامعه تأ ثيري بسيار عميق خواهند گذاشت با توجه به اينكه ديگه فعاليتهاي مربوط به مسائل آموزشي و پرورشي در مدتي تقريباً طولاني اثرات عمده خود را به معرض ديد مي رسانند شايد كوچكترين اشتباه و يا نارسايي در تحليل بعضي ازمسائل و يا بردن در نظر گرفتن بعضي از علل و عوامل بسيار پيچيده تربيتي و آموزشي ضايعه اي غير قابل جبـران بر پيكـره ضعيف آموزشي كشور وارد نمايند كه سالها نتوان التيام آنرا بهبود بخشيد آنهم با صرف هزينه هاي گزاف و چندين برابر قبلي كه براي طراحي و اجرا صرف گرديده است.

از جمله عـواملي كه در اين راستا مي توانند تاثيرات منفي بر كيفيت آموزشي و روند آموزش در مدارس اعمال كنند مي توان به وضع آيين نامه هاي خشك و انعطاف ناپذير و غير شفاف كه پس از رفع اشكالها وعيوب آنها و سپري نمودن كانالهاي عريض وطويل بود بوروكراسـي معمول اداري آيين نامه اي جديد با مشكلات و اشكالات جديدي از پي ديگـري سرازير مي گردد و چون سيستم كلي بصورت متمركزاداره مي شودانعكاس يك اشكال يايك مشكل ازپايين تررده به تصميم گيرهاي اصلي شايد چندين سال طول بكشد. تصميم گيـريهاي غيـر تخصصي در پشت درهاي بسته توسط افـرادي كه شايد متصدي بزرگترين مقامهاي وزارتي بوده كه شايد هيچ تجربه اي در آموزش و پرورش آنهم در تدريس نداشته باشند و فقط از قدرت امروزي مديريتي خوبي برخوردار باشند استفاده مي گـردد و نا گفته پيداست كه چنين اشخاصي با انواع درد و رنـج ها و نيـازهاي معلمان درمدارس بكلـي غـريبند اين تصميم گيريهاي نا كارآمد و غير واقعي كه اغلب بصورت ايده آليستي طرح مي گردند درمقام اجرا دچار مشكل شده و يا بصورت فقط تكميل فرمهاي مربوطه اجرا مي گردند.

طـراحان كتابها و نظام آموزشي كمتـر توجهي به نيازهاي واقعي دانش آموزان در همه سطوح مي كنند و گويي هر مقطع تحصيلي سيستمي مجزا و مستقل از همديگر عمل مي نمايند و كدام اطلاعات گسسته و غير مرتبط با هم در زمينه هاي اجتماعي و علمي ارائه مي دهند در چنين سيستم آموزشي وازدانش آموزان انتظارحفظ مفاهيم اوليه بعضي ازقوانين يا پديده ها بصورت طوطي وار را خواستار هستيم و هيچ تـوجهي به خلا قيت و ابتكارات دانش آموزان يا به نحـوه تفكـر آنها از پديده هاي اطـراف و در ارزشيا بي دانش آموزان هم كمتـر تـوجهي به مسائل علـمي آزمايشگاهي يا ابتكارات آنان مي شود. سيستم آموزشي توجهي بيش ازاندازه به كميت آموزشي و اصالت دادن به محتوا و برنامه به جاي رشد و تحويل همه جانبه علا قـمند است و اين اشتبا هي بـزرگ بوده وآنهم شايد جابجايي هدف و وسيله درآن صورت گرفته بدين معنا كه معيار كمي و درصدهاي آماري قبولي وسيله اي بـراي نشان دادن رشد كيفي در مطالعات مختلف بكاربرده مي شود كه بدين وسيله راههاي اصلاح روشها و يا مقايسه آنها و يا اصلاح شيو ه ها بـراي رسيدن به هدف متعالي تعليم و تـربيت و ارتقاء كيفيت يادگيري مورد استفاده قـرارمي گيرد كه عملاً توجه به كيفيت از ياد رفته و بصورت سنتي تأ كيدي بيشتـر بـرآمارهاي درصد قبولي بعنوان بلاي آموزشي كيفي درجامعه ريشه دوانده است بعنوان مثال ما هيچگاه شاهد تشويق معلمي بخاطر ميزان ياددهي كيفي يك مطلب آموزشي نبوده ايم اما بسيـار شا هد تشويق معلماني كه از درصد كاذب قبولي بيشتـر استفاده كرده بودند را شده ايم و در اين بين شايدهم متخصص در آموزش پرورش نداشته باشيم كه بتواند تمامي شيوه هاي تدريس مسلط بوده و بتواند كيفيت يادگيري يك مطلب را ارزيابي نمايد.

عدم نظارت و كنترل سالـم ارزشيا بيهاي اصولي و توجه به معيارهاي غيـر واقعي و كهنه و از كار افتاده روي هم رفته شرايط نامطلوب و اضطراب آوري را در محيط مدارس به وجود مي آورد كه امكان استفاده از شيوه هاي غير معمول را از بين برده و عرصه را براي افرادي كه به طرز تفكـرو خلاقيت و پرسشگري دانش آموزان بدون درنظـرگرفتن مطالب كليشه اي كتابها مي نمايند تنگتر مي كند وما دراين شيوه بيشيرطالب دانش آموزاني همچون سربازاني كه بي چون و چرابايــد اطاعت كنند و حق هيچ پرسشگري و به دنبال چرايي هستند را نيستيم. سيستم سنتي گزينش معلمان و رعايت اصول و شرايط گزينشي كه كمترتوجهي درآن به علاقمندي و استعداد و عشق و پشتكار و داشتن خلاقيت در يك حـرفه كه از شـرايط بسيارمهم براي افـراد شايستگي در آن است را مي نمايد و صرفاً توجه به مدرك تحصيلي از جمله عواملي است كه افراد بخاطربيكـاري و فقط جهت كسب درآمد وارد شغل معلمي شده كه بعدها با استعداد يا با خلاقيت آنها سازگار نيست همه را دچار مشكل مي كنند.

انتخاب رؤساي مناطق بيشتر ازافراد غيربومي بغيراز محاسن اندكي كه دارد داراي معايب بسياري مي باشد كه اينان بعضاً حتي با شرايط جغرافيايي يا فرهنگي بكلي نامأ نوسند و ماهها و شايد سالهاوقت لازم است كه اندك آشنايي با محيط كاري پيدا نمايند و پس از كسب آن آشنايي توفيقاتـي چندپس ازعزل ونسب وزيرمديركلي جديدرؤساي مناطق جديدي رانيزمأموران آن منطقه خواهدكرد و اينبار نيز روز از نو و روزي از نو تكرار خواهد شد بودجه هاي بسيار كم دولتي و سرانه هاي ناچيز كه حتي كفاف هزينه هاي جاري و استهلاك ساختمان مدارس را نمي كند و در آنهـا كمتـر توجهي به مسائل علمي و يادگيري وآزمايش دانش آموزان مي شود و حتي مديران مدارس چنان درگير مسائل مالي و اداري و جوابگويي به نامه هاي ارسالي و فرمهاي آماري هستند كه مي توان گفت بسياركم وقت توجه به مسائل يادگيـري دانش آموزان و كمك به حل مشكلات آنان را دارند 
كمبود وسايل آزمايشگاهي درمدارس و بحصوص درمدارس روستايي و محـروم از جمله عواملي هستند كه موجب افت كيفيت آموزشي در مدارس مي شوند.

 

گذشته ازهمه مطالب عدم توجه به نيازهاي معيشتي و صنفي و ازبين رفتن پايگاه ومنزلت اجتماعي و سرخوردگي آنها و عدم حمايت مسئولين در مـراحل مختلف همگـي دست در دست هم داده تا ميـزان كيفيت مطالب آموزشي در مدارس از افتي بسيـار چشمگيـر بـرخوردار و فقط تماشاي جدولهاي آماري درصدهاي قبولي كاذب آماري دل خوش كننده وبسياري فريبنده بعضـــي از مسولين راكه خودكاملاً به عمق مطلب آگاه هستندراراضي مي نمايد و اين مسئله باعث مي گردد تا هر روز بيشترازروزقبل فاصله خودراباجهان علم وتكنولوژي وفناوري درعـرصه جهاني زيادتركنيم و حتي نتوانيم جاي درپاي نخبگان فـرزانه و افتخارآميـز جهاني كشور خود در طي قرون گذشته بگذاريم و اين زماني بسيار معني داراست كه ماهمواره ادعاي داشتن فرهنگي ديرينه وريشه هاي عملي كهن را مي نمائيم اما امروز كه زمان زمان عمل و فعاليت و تلاش شبانه روزي جهت جبـران عقب ماندگي است سرخورد را در برف فرو برده بخيال اينكه بهتـرين چاره را در مقابل خطرات پيدا كرده و در پناهگاهي بسيار امن بسر مي بريم.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:57 منتشر شده است
برچسب ها : علل افت كيفيت آموزشی و پرورشی در مدارس,علل افت كيفيت آموزشی,كيفيت آموزشی و پرورشی,مدارس,كيفيت آموزش,

در پژوهشي که توسط سو هريس و آليسون کينگتون با عنوان " استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات در کلاسهاي درس نوين" در مدارس اين کشور در سال 2002 انجام شد به مشارکت کشور انگلستان در پروژه سايت ماژول دو و نتايج آن اشاره شده است. در اين مطالعات بيشتر از همه به روشهاي گوناگون بهره‌گيري از فناوري در مدارس ابتدايي و متوسطه و نيز بر مطالعه نقش آن در تقويت ياددهي ـ يادگيري تاكيد شده است. به همين منظور گروه تحقيق به بررسي دقيق هر يک از اين موارد پرداخته و تغييرات حاصل از آن در نقش معلمان و دانش‌آموزان را مورد شناسايي قرار دادند. هر يك از اين مطالعات موردي نشان داد که چگونه معلمان مي‌توانند از قابليتهاي فناوري براي معرفي شيوه‌هاي جديد آموزش استفاده کنند. همچنين نتايج اين تحقيق به تاثيرات كاربرد فناوري در افزايش انگيزه دانش‌آموزان، بالا رفتن اعتماد به نفس، تقويت مهارتهاي اجتماعي، بالا رفتن مهارتهاي گروهي و مشارکتي و افزايش عملکرد علمي آنها اشاره دارد. به کارگيري شيوه‌هاي نوين آموزش مبتني بر فناوري در اين مدارس در معلمان اين انگيزه را به وجود آورد كه مهارتهاي خود را در زمينه فناوري توسعه دهند، تمايل به تغيير شيوه‌هاي کنوني خود داشته باشند، دانش‌آموزان را در تغيير نقش و فعاليتهايشان مورد حمايت قرار دهند، اجراي فعاليتها توسط دانش‌آموزان را نظارت كنند و براي مشکلات احتمالي راه حل ارائه نمايند.

نــــوآوري در مـــدارس ابتدايـــــي 
در اين مدارس يک دستگاه رايانه روميزي متصل به اينترنت در اختيار دانش‌آموزان ده تا يازده ساله قرار گرفت. به اين ترتيب دانش‌آموزان ‌توانستند در دروس خود از نرم افزارهاي عمومي گوناگوني کمک بگيرند و از سي‌دي‌هاي آموزشي گوناگون که براي دروس آنها طراحي شده بود بهره گيرند. معلمان نيز سعي مي‌کردند که به دانش‌آموزان تکاليف به اصطلاح باز ارائه دهند تا آنها بتوانند با توجه به ميزان تواناييهايشان آنها را انجام دهند (مانند ساخت وب سايت شخصي). همچنين تعدادي از دانش‌آموزان شركت كننده در طرح از نيازهاي آموزشي ويژه‌اي برخوردار بودند. بهره‌گيري از فناوري سبب شد که انگيزه اين دانش‌آموزان افزايش يابد و کارهايي با استاندارد بالا توليد کنند. ارتباط دانش‌آموزان در داخل کلاس به صورت الکترونيکي انجام مي‌شد.

در يکي از مدارس ابتدايي ميان دانش‌آموزان و کارکنان يک شرکت تلفن همراه، زوجهاي متنوعي تشکيل شد تا از طريق پست الکترونيکي با هم در ارتباط باشند. اين دانش‌آموزان در يک جزيره محروم زندگي مي کردند و سطح علمي و فرهنگي خانواده آنها نسبتاً پايين بود. بنابر اين ايجاد ارتباط با کارکنان شرکت تلفن همراه سبب ‌شد که نه تنها مهارتهاي ارتباطي آنها توسعه يابد، بلکه به افقي وسيعتر دست يابند و به اهميت داشتن مهارت جهت جذب در بازار كار آگاه شوند.

در يکي ديگر از مدارس ابتدايي از دانش‌آموزان خواسته شد تا به طور گروهي به حل معماها و مشکلات موجود در وب سايتي در مورد سفر با بالن به دور دنيا بپردازند. آنان هرماه با چالشي جديد مواجه مي‌شدند. اين پروژه در حوزه‌هاي مختلفي از برنامه درسي مثل تاريخ، موسيقي، جغرافيا و رياضي و همچنين مهارتهاي فناوري گسترش يافت و دانش‌آموزان با استفاده از اينترنت به انجام پژوهشهاي مختلف ‌پرداختند. در اين ميان معلمان بدون دخالت مستقيم به هدايت فعاليت آنان پرداخته و در صورت نياز به دانش آموزان کمک مي کردند.

 

نــــوآوري در مــــدارس متـــوسطه 
در يکي از دبيرستانها، اطلاعات مربوط به عملکرد دانش‌آموزان در آزمونهاي رسمي و فعاليتهاي کلاسي جمع‌آوري و از آنها براي تعيين اهداف دانش‌آموزان استفاده شد. اطلاعات به دست آمده از عملکرد دو هزار دانش‌آموز راهنمايي و دبيرستان در رايانه ذخيره گرديد. با استفاده از اين اطلاعات معلمان ‌توانستند تصوير بهتري از قابليتهاي دانش‌آموزان خود داشته باشند تا بر اساس آن وظايف گوناگوني براي آنها تهيه نمايند. در ميان دانش آموزان كساني که از عملکرد پايين¬تري برخوردار بودند مورد توجه ويژه قرار ‌گرفتند. همچنين آگاهي نقش نظارتي معلم انگيزه دانش آموزان را افزايش داد.

 

در دبيرستان ديگري، دوره دو ساله فناوري برخط برگزارو به دانش‌آموزان شرکت کننده مدرک عمومي رسمي داده شد. مواد آموزشي اين دوره از سوي معلمان يک مدرسه ديگر و مطابق با برنامه درسي مورد نياز دانش آموزان تهيه شده بود. دانش‌آموزان تكاليف خود را در مدرسه و به طور مستقل انجام ميدادند و در منزل نيز از منابع چند رسانه‌اي استفاده ميکردند. معلمان تنها بر فعاليتهاي آنان نظارت داشته و تکاليف را بررسي ميکردند. به نظر مي‌رسد اين دوره‌ها توجه دانش‌آموزان بي انگيزه را به سوي خود جلب كرده بود.

 

در دبيرستاني ديگر دانش‌آموزان ‌توانستند با استفاده از کنفرانس ويدئويي با دانش‌آموزان فرانسه زباني که انگليسي مي خواندند ارتباط تصويري برقرار کنند و مهارتهاي گفتاري خود را در زبان فرانسه افزايش دهند. اين دانش‌آموزان به طور داوطلبانه هر هفته 20 دقيقه از زمان ناهار خود را براي اين کار صرف مي كردند. قبل از شروع جلسات معلمان برگه‌هايي را تهيه مي‌کردند تا از طريق آن بتوانند مکالمات دانش‌آموزان را هدايت كنند. دانش آموزان موظف بودند نيمي از زمان جلسه را به زبان فرانسه سوال نمايند و نيمي ديگر را به زبان مادري خود به سوالات فرد مقابل جواب دهند. اين جلسات تاثير زيادي در بالا رفتن توانايي گفتاري دانش‌آموزان داشت و مدت 10 هفته طول کشيد.

 

به طور کلي اين بررسيها نشان ميدهد استفاده از فناوري به روشهاي گوناگون تاثير زيادي بر يادگيري دانش‌آموزان و افزايش انگيزه آنان و همچنين معلمان داشته است.

 

منبــــــــع:
Harris, Sue & Alison Kington (2002). Innovative Classroom Practices using ICT in ENGLAND: Implications for Schools. National Foundation for Educational Research 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:56 منتشر شده است
برچسب ها : نوآوری در کلاس درس با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات,نوآوری در کلاس,نوآوری در کلاس درس,فناوری اطلاعات و ارتباطات,کلاس درس,فناوری اطلاعات,

چكيــــــــده 
يكي از ويژگيهاي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،‌اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان، همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقاء يابد. فناوري اطلاعات و ارتباطات به دليل قدرت تحول‌پذيري و توانايي برقراري ارتباط پويا كه مي‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد، از نقش مهمي در انتقال دانش برخوردار است. درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعليم و تربيت دو ديدگاه وجود دارد. رويكرد اول كه به رويكرد اصلاح‌گرا نام گرفته، براين باور است كه اثر فناوريهاي جديد ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدريجي بوده و اين پديده باعث مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي، تنها به گونه‌اي كارآمدترانجام شود. بعبارت ديگر ICT باعث تسريع اصلاحات در آموزش و پرورش مي‌شود. در كنار اين رويكرد، رويكرد تحول‌گرا مطرح است كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش مي‌باشد و بر اين باور است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتي خط‌مشي‌ها و اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و متحول مي‌كند.

 

اين مقاله تلاش دارد با بيان نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت، به بررسي تاثير اين پديده بر روي برنامه درسي بپردازد. برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست بكارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي فوايد فراواني به همراه دارد. از جمله اينكه امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را براي معلم و دانش‌آموزان فراهم مي‌آورد. اين نوع برنامه درسي، بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القاء كند، زمينه‌اي را فراهم ميكند كه از طريق آن امكان شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها افزايش مي‌يابد. در اين رابطه به تاثيرات ديگري مي‌توان اشاره كرد كه در مقاله به آنها پرداخته شده است.

 

مقــــــــــدمه 
عصر حاضر كه عصر تغيير از جامعه صنعتي به جامعه فراصنعتي يا جامعه اطلاعاتي لقب گرفته است، طبيعي است كه اطلاعات، دانش و آگاهي بعنوان اساسي‌ترين دارائيها براي انسانها و جوامع بشري بحساب آيد. رشد و گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدي سرعت گرفته است كه ميزان توجه به آنرا بعنوان مهمترين شاخص توسعه‌يافتگي براي كشورهاي در حال توسعه در نظر گرفته‌اند، و معتقدند كه عصر حاضر، دنياي متفاوتي خواهد بود كه راهبري آنرا فناوري اطلاعات برعهده خواهد داشت. ويژگي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات از آن برخوردار است اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقا يابد.

فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد آموزشي، فرهنگي، اقتصادي، امنيت ملي ،‌جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد، يكي از پويا‌ترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود. البته اين نكته را نيز نبايد از نظر دور داشت كه فناوري اطلاعات(IT) به دليل ويژگيهاي خاصي كه از آنها برخوردار است، همواره مورد سوءاستفاده‌هايي نيز قرار گرفته است كه اين سوءاستفاده‌ها، سؤتعبيرهايي را در زمينه بكارگيري از اين پديده موجب شده است. با اين وجود بايد به اين مسئله اعتراف كرد كه فناوري اطلاعاتي داراي قابليتهاي فراواني به منظور انتقال دانش، تسهيل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشيدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات مي‌باشد كه البته همه اينها در صورت بهره‌گيري صحيح از اين پديده امكان‌پذير است.

 

ماهيت فنـــــاوري اطــــلاعات و ارتبـــــاطات 
فناوري اطلاعات، واسطه‌اي است كه امكان بيان طيف گسترده‌اي از اطلاعات، انديشه‌ها، مفاهيم، و پيام‌ها را فراهم مي‌كند. اين پديده به دليل برخورداري از ويژگيهاي متفاوت، داراي تعاريف گوناگوني است. فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزار و روشها اطلاق مي‌شود كه به نحوي اطلاعات را در اشكال مختلف جمع‌آوري، ذخيره، بازيابي، پردازش و توزيع مي‌كند. فناوري اطلاعات در جهت گسترش توانمنديهاي انديشه انسان تكوين يافته است1. اصطلاح فناوري اطلاعات را مي‌توان از دو ديدگاه مورد مشاهده قرار داد. از ديدگاه اول ، اصطلاح فناوري اطلاعات براي توصيف فنوني بكار مي‌رود كه ما را در ضبط، ذخيره‌سازي، پردازش، بازاريابي، انتقال و دريافت اطلاعات ياري مي‌كند. از ديدگاه دوم، فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزارها و روش‌ها گفته مي‌شود كه امكان توليد، پردازش و عرضه‌ي اطلاعات را براي كاربر انساني فراهم مي‏آورد.

همچنين فناوري را مي‌توان بعنوان يك فعاليت هدفمند بشري دانست كه براي طراحي و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصي از دانش اطلاعاتي كه فناوري براي حل مسأله علمي به صورتي علمي به كار مي‌برد، فناوري اطلاعات گفته مي‌شود. فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد اقتصادي، اجتماعي، امنيت ملي، جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود. اهميت اين پديده در حدي است كه آنرا « همانند محور و مركز مجموعه‌اي از فعاليتهاي هدايت شده دانسته‎اند كه كنترل مديريت، بهره‌وري، توليد، آموزش و ارتقاي يك سيستم را با يك مركزيت به عهده دارد.» تعريف كرده‌اند در جاي ديگر و با افقي بالاتر در تعريف فناوري اطلاعات آورده شده است كه: فناوري اطلاعات بيشتر يك استراتژي، ‌انديشه، فكر و ابزار در حوزه انسانها است كه با نوآوري همراه مي‌باشد. در كنار تعاريفي كه اين پديده را با نگاهي مثبت نگريسته‌اند بايد توجه شود كه آن از محدوديتهائي نيز برخوردار است. قرار گرفتن ويژگيهائي همچون شمول مفاهيم عمومي، پيچيدگي، سرعت، رشد، مقياس‌هاي تعيين‌پذيري و در عين حال انعطاف‌پذيري و … نشان دهنده برخي محدوديتهاي فناوري اطلاعات هستند كه در بهره‌گيري از آن نمي‌توان اين محدويتها را از نظر دور داشت.

 

فنــــاوري اطلاعــــات و ارتـــباطات در حوزه تعليــــم و تـــــربيت

فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) را مي‌توان به باراني تشبيه كرد كه اگر در جاي مناسب ببارد مي‌توان باعث رويش و زنده شدن طبيعت شود ولي در صورتي كه در جاي نامناسب ببارد مي‌تواند سبب جاري شدن سيل يا منشاء شكل‌گيري باتلاق شود . ورود اين پديده به حوزه تعليم و تربيت نيز خالي از اين دو نقش نيست. بنابراين لازم است به اين نكته توجه شود كه پيش از فراهم كردن امكان آميختگي اين دو مقوله بايد زمينه‌سازي فرهنگي ـ علمي مناسب براي آن صورت گيرد. اگر اساس تعليم وتربيت انتقال دانش و آگاهي است و دانش نيز چيزي جز اطلاعات شناخته شده نمي‌باشد، پس لازم است براي انتقال اطلاعات به مهارتهاي مناسب براي اين منظور توجه كرد. فناوري اطلاعات و ارتباطات در طي زماني كوتاه، توانسته است به يكي از اجزاي اساسي تشكيل‌دهندة جوامع مدرن تبديل شود بگونه‌اي كه در بسياري از كشورها به موازات خواندن، نوشتن و حساب كردن، درك فناوري اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهيم پايه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشي از هسته مركزي آموزش و پرورش اين جوامع مورد توجه قرار گرفته است. ( به نقل از دانيل معاون مدير كل در امور آموزش و پرورش يونسكو ). در حوزه تعليم و تربيت، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسايل و تركيبات به كارگيري كامپيوتر و برقراري ارتباط است كه به اشكال مختلف معلمان، دانش‎آموزان، فرايند يادگيري و گستره بالايي از فعاليتهاي آموزشي را مورد حمايت قرار مي‎دهند.1 

 

رويكــــــــــــردها :

به طور كلي درباره تاثير ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم وتربيت دو ديدگاه وجود دارد. در اين‏باره مي‌توان به گستره‌اي از آراء اشاره كرد كه همه آنها به اين نكته قائلند كه: اثر فناوري‌هاي جديد بر آموزش و پرورش، تدريجي است و اين اثر سبب مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي به گونه‌اي كارآمدتر انجام شود. بر اين اساس ICT باعث تسريع اطلاعات در آموزش و پرورش مي‌شود. ( رويكرد اصلاح‌گرا ) در كنار اين رويكرد، رويكرد ديگري وجود دارد كه معتقد به تحول‏زايي ICT در آموزش و پرورش بوده و بر اين باور است كه فناوريهاي جديد، ابزارها و حتي اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و آنها را متحول مي‌كند ( رويكرد تحول گرا ).

 

از جمله كسانيكه ديدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذيرفته‌اند، مي‌توان به ماسون اشاره كرد. او تاريخ شكل‌گيري فناوري جديد را تاريخ يك انقلاب ناكام مي‌داند و ايده تحول بنيادي آموزش و پرورش بر اثر فناوري‌هاي جديد را رد مي‌كند. به عبارت ديگر او معتقد است كه فناوريهاي جديد فرايند تعليم وتربيت را تسريع مي‌كند و نه متحول. در مقابل راست در ديدگاه تحول‌گرانه خود ، معتقد است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فائق آمده است. در اين رابطه بيگم و گرين5 نيز معتقدند كه ورود فناوري جديد به مدارس و محيطهاي آموزشي، صرفاً منجر به كارآمد كردن روش انتقال دانش نشده، بلكه موجب خلق زمينه‌هاي جديد اجتماعي ( و اطلاعاتي ) براي يادگيري شده است. همچنين رزنيك به سه ديدگاه درباره اينترنت (بعنوان جزئي از فناوري اطلاعات و ارتباطات) اشاره مي‎كند: به زعم او عده‎اي اينترنت را به عنوان يك راه و روش جديدي براي آموزش مي‎دانند. (در اينجا با تأكيد بر رويكرد تحول گرايي ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اينست كه اينترنت، فرايند آموزش را متحول كرده و اهداف آموزشي و متناسب با آن روشهاي آموزش را تغيير مي‎دهد.)

عده‎اي ديگر اينترنت را بعنوان يك پايگاه اطلاعاتي وسيع مي‎دانند كه براي دانش‎آموزان فرصت كشف كردن را فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر دو رويكرد تحول‏گرانه و اصلاح‏گرانه ICI در آموزش و پرورش، اينترنت را ابزاري مي‎داند كه بوسيله آن دانش‎آموزان امكان خودآموزي و خودمحوري را به دست مي‎آورد و در نتيجه آن امكان كشف پديده‎هاي علمي، براي آنها فراهم مي‎شود. عده‎اي نيز آنرا بعنوان يك رسانه جديد مي‎بينند كه فرصت جديد را براي دانش‎آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشاركت و همكاري بر روي ساخت‎ها و موضوعات علمي فراهم مي‎آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر رويكرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اينست كه اينترنت، سبب مي‎شود كه آموزش به همان شيوه سنتي ولي با ابزاري جديد كه فرصت‎هاي مناسب‎تري را براي دانش‎آموزان فراهم مي‎كند، انجام پذيرد.) (Resnick,1996)

بنابر آنچه گفته شد، توجه به اين نكته حائز اهميت است كه در جهان امروز و با وضعيتي كه بر اثر حركت بسوي دهكده جهاني3 بوجود آمده است، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش از طريق متن،‌ ورقه، تمرين و مانند آنها نمي‌تواند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر مي‌برند را به خود معطوف كند. به نظر ضروري مي‌رسد كه عناصر اصلي نظامهاي آموزشي بويژه معلمان در معرض تحولات آموزشي متناسب با پيشرفتهاي جهان امروز قرار گيرند و آگاهي بيشتري از قابليت فناوري‌هاي جديد بيابند و به موازات آن راهبردهايي طرح شود كه به ورود فناوري‌هاي جديد به كلاسها و محيطهاي آموزشي، منجر به آموزش و يادگيري بهتر شود. و در عمل باعث شود كه نقش معلم به عنوان منبع قدرت كه اطلاعات در انحصار اوست از بين برود. و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات تغيير يابد .

به موازات تغييراتي كه در عناصر نظام آموزشي در نتيجه ورود فناوري اطلاعات به وجود مي‌آيد، تغييرات در سطح مدارس نيز قابل توجه است. در اين رابطه به هشت تغيير اساسي مي‌توان اشاره كرد :

1. تغييــــر در بصيــــرت افــــراد درون مدرســـه :

بصيرت به آرزوها و آرمانهاي افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشي به عنوان يك كل اشاره دارد .با ورود فناوريهاي جديد به مدرسه، رسالت‌ها شفاف‌تر مي‌شود و مبناي روشن‌تري را براي تصميم‌گيري فراهم مي‌كنند. بيان واضح و روشن رسالتها به اعضاي جامعه يادگيري اين امكان را مي‌دهد تا آرمانهاي مدرسه را براي آينده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تري تجسم نمايند.

2. تغييــــر در فلسفـــــه يادگيـــــري و پداگـــــــــوژي :

نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه ادارة مدرسه براي يادگيري، بخشي از فلسفه يادگيري و پداگوژي مدرسه است. با ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات به محيط مدرسه، اين فلسفه دچار تغيير شده و محيطي كه در آن معلم به عنوان فراهم‌كننده اصلي محتواي آموزش شناخته مي‌شود ( فلسفه معلم محور ) به محيطي تبديل مي‌شود كه در آن معلم نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد ( فلسفه دانش‌آموز محور ).

3. تغييـــر در تدوين طــــرحها و خط‌مشـــــي ها :

ورود فناوري اطلاعات به محيط مدرسه و تغييري كه در نتيجه آن در فلسفه آموزش و يادگيري در مدرسه بوجود مي‌آيد اين زمينه را فراهم مي‌كند كه خط‌مشي‌هاي آموزش نيز دچار تغيير شوند. با شكل‌گيري اين تغيير رويه‌هاي دستيابي به اهداف كلي و جزئي نيز تغيير مي‌كنند.

4. تغييــــــر در تسهيلات و منــــابع اطلاعات :

علاوه بر تغييرات ساختاري كه جهت آنها بسوي طراحي ارگونوميك ( امنيت و مهندسي محيط كار ) مي‌باشد ورود فناوري‌هاي جديد به مدرسه اين امكان را فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحي وسيع آگاهي يابند. همچنين ابزارهاي جانبي مانند ميكروسكوپ‌هاي ديجيتالي، نرم‌افزارهاي مختلف تحقيقاتي و غيره اين امكان را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان ارتباط نزديكتري با محتواي آموزشي برقرار نمايند.

5. تغييـــر در توانائيهاي حـــرفه‌اي كاركنان مدرسه، بويژه معلمان :

به موازات توسعه فناوري‌هاي اطلاعات در مدرسه، اين احساس نياز در كاركنان شكل مي‌گيرد كه توانائيهاي خود را بالا برده و به مهارتهاي اساسي در سطحي وسيع دست يابند.

6. تغييــــر در ميــــزان مشاركت جامعــــه :

همانطور كه مشخص است فناوري اطلاعات اين امكان را فراهم مي‌كند كه تعامل ميان مدرسه با جامعه ( والدين، بنگاههاي علمي، صنعت، مؤسسات خصوصي، سازمانهاي اجتماعي، مذهبي و حرفه‌اي و همچنين ساير موسات آموزشي ) به طور چشم‌گيري افزايش يابد.

7. تغييـــــر در شيوه ارزيابـــي :

ارزيابي هم شامل ارزيابي از دانش‌آموزان و هم ارزشيابي كلي نظام آموزشي بعنوان دو جنبه‌اي كه كاملاً در هم تنيده هستند، مي‌باشد. ارزشيابي كلي نظام آموزشي از طريق بررسي حجم تعاملات ميان نظام آموزشي با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت، دانشگاه و … سنجيده مي‌شود. فناوري اطلاعات اين امكان را هم فراهم مي‌كند كه ارزيابي دانش‌آموزان بجاي شيوه قلم و كاغذ، روش تركيبي و تحولي باشد بگونه‌اي كه متناسب با ويژگيهاي هر دانش‌آموز تهيه گردد.

 

تاثيـــــر فنــــاوري اطلاعات و ارتباطات در بــــــرنامه درســـــي

مقدمــــــــــه : 
اگرچه كه تعاريف متعددي در رابطه با برنامه درسي وجود دارد اما در تعريفي ابتدايي و ساده مي‌توان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسي دانست كه بايد توسط معلم به دانش‌آموزان تدريس شود. در اين رابطه الكساندر و سيلور برنامه درسي را نقشه‌اي دانسته‌آند كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مربوط به آن براي جمعيت معين فراهم مي‌شود.

دكتر شريعتمداري معتقد است كه كليه تجربيات،‌ مطالعات، بحث‌ها، فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد، برنامه درسي نام دارد. برنامه درسي را مي‌توان دستور كار آموزش دانست، آن طرح كلي و كلان فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره،‌ انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ،‌روش تدريس محتوا، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزش را مشخص مي‌كند.

بطور كلي برنامه درسي مشخص مي‌كند كه چه مطالبي بايد آموزش داده شود و اين مهم، چگونه و با چه روشي بايد انجام گيرد. بررسي روند تحولات برنامه درسي حكايت از اين دارد كه توجه به برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي و بعنوان محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي، عملاً در اوايل قرن بيستم و با انتشار كتاب برنامه درسي توسط فرانكلين بوبيت آ‎غاز شد. در طول اين زمان تاكنون محتواي برنامه درسي در اثر تحولات گوناگون، تغييرات بسياري را پذيرفته و همواره، در خدمت نظامها و حكومتها براي دستيابي به اهداف و آرمانهايشان بوده است.

 

تدوين برنامه‌ درسي از فرايندي پيروي مي‌كند كه اين فرايند شامل نه مرحله است :

مـــرحله اول: تعيين نيازهاي آموزشــــي :

براي آنكه محتواي برنامه درسي بتواند از سوي فراگيران پذيرفته شود ،‌مي‌بايست يك تجزيه و تحليل مناسب از نيازها صورت گيرد. براي اين منظور مي‌توان به بررسي تفاوت و يا ناهمخواني ميان عملكرد مطلوب و عملرد واقعي فراگيران پرداخت تا در نتيجه آن نيازها جهت تكميل يا اصلاح برنامه درسي مشخص گردد. 

 

مــــــرحله دوم : تعييـــــن اهداف آمـــــوزشي :

پس از آنكه نيازهاي آموزشي مشخص شدند، مورد تشريح قرار مي‌گيرند تا از طريق آن اهداف آموزش مشخص شوند. اهداف آموزشي تعيين‌كننده جهت فعاليتهاي آموزشي هستند تا از اين طريق بتوانند نيازهاي آموزشي را مرتفع سازند.

مــــــرحله سوم :

كه برنامه‌ريز آموزشي مي‌تواند آنها را در فعاليت آموزشي منظور كندتا فراگيران بتوانند براي تحقق اهداف آموزشي، براساس آنها عمل كنند. سازماندهي محتواي آموزشي اين امكان را فراهم مي‌آورد كه تك‌تك جزئيات درس مورد برنامه‌ريزي قرار گيرد.

مـــــرحله چهارم : ‌انتخاب فنــــون و روشهاي آموزشـــي :

از طريق تعيين فنون و روشهاي مناسب آموزش، زمينه‌هاي لازم براي يادگيري اثربخش محتواي آموزشي براي فراگيران فراهم مي‌شود. انتخاب فنون و روشهاي مناسب آموزش به معلم كمك مي‌كند تا بتواند يك رهيافت يا راهبرد مؤثر را براي اجراي آموزش مورد استفاده قرار دهد.

مـــــرحله پنجم : شناسايــــــي منابع آموزشـــــي مورد نياز :

در اين مرحله، معلم بايد مشخص كند كه چه منابع و امكاناتي براي ارائه آموزش موردنياز است. بعلاوه او ، بايد هم نوع تسهيلات، تجهيزات و مواد موردنياز را تعيين كند و هم بايد نوع پشتيباني موردنياز اداري و نيروي انساني را مشخص سازد.

مـــــرحله ششم : تهيه طـــرح درس :

بعبارت ديگر، تنظيم يك طرح مناسب كه در آن اهداف آموزشي، محتواي آموزش ، روشهاي آموزش و منابع آموزشي در كنار هم تنظيم شده‌اند. اين طرح بعنوان يك سند مكتوب است كه چگونگي برنامه‌ريزي براي هدايت روند آموزش را به معلم نشان مي‌دهد.

مــــرحله هفتم : تهيه مـــواد كمك آموزشــــي :

مواد كمك آموزشي، عبارت از هر آنچيزي است كه به معلم كمك مي‌كند تا درتدريس محتواي آموزشي به فراگير در يادگيري مطالب، به نحو مؤثرتري عمل نمايد.

مرحله هشتم : تهيه آزمونها و روشهايي براي سنجش ميزان يادگيري فراگير :

ارزيابي فراگيري محتواي آموزشي توسط فراگيران اين امكان را به معلم مي‌دهد كه بتواند اصلاحاتي در نحوه تدريس و روش كار خود بوجود آورد تا در نتيجه آن فرايند ياددهي ـ يادگيري به شيوه بهتري انجام گيرد.

مــــرحله نهم : آزمايش‌ و بازنگــــــري آموزش :

در اين مرحله ارزشيابي مناسبي از مواد آموزش و سنجش كيفي ميزان دقت فني آنها صورت مي‌گيرد و امكان بازنگري مجدد و انجام اصلاحات موردنياز را براي معلم فراهم مي‌سازد.

برنامه‎ريز آموزشي براي ادغام فنآوري‎ اطلاعات و ارتباطات در برنامه‎ريزي درسي به سه نوع فعاليت مي‎پردازد :

1 – فعاليتهــــاي توسعــــه‎اي : 
- با همكاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعي كه ICI را با فضاي كلاس درس هماهنگ مي‎كند، مشورت مي‎نمايد. 
- از منابع و اطلاعات الكترونيكي به منظور برنامه‎ريزي جهت استفاده از ICI در كلاس درس كمك مي‎گيرد و در رابطه با آن به پژوهش مي‎پردازد. 
- براي بهبود عملكرد معلمان در زمينه استفاده از استانداردهاي بكارگيري ICI در كلاس درس، بازخوردهائي را ايجاد مي‎كند. 
- به منظور يكپارچه سازي (هماهنگ كردن) ICI با فعاليتهاي درون كلاس براي رسيدن به خورجيهاي علمي، برنامه‎ريزي مي‎كند. 
- از رويكردهاي متنوعي (همچون حرفه‎اي كردن همكاران) براي دسترسي به منابع ICI در سطح كلاس درس استفاده مي‎كند. 
- اثربخشي استفاده از ICI در واحدهاي كار كلاسي را مورد ارزشيابي قرار مي‎دهد. 
- با نگرشي مثبت، اجازه مي‎دهد كه دانش‎آموزان، اطلاعات مربوط به نيازهايشان را جستجو كنند. (از طريق منابع ICI) و از ICI به صورتهاي مختلف در واحدهاي كار كلاسي استفاده مي‎كند.

2 – فعاليتهـــــاي نـــــوآورانه : 
- گفتگوهاي تخصصي را با همكارانش فراهم مي‎كند تا از طريق راه‎اندازي اينگونه بحثهاي مؤثر، گروه منسجمي را در مدرسه بوجود آورد. 
- در كارگاه‎‎هاي آموزشي مربوط به كاربردهاي ICI در برنامه درسي شركت فعال دارد. 
- نيازها را شناسايي كرده و براساس آنها منابع شبكه اينترنت را تعيين مي‎كند و ميزان برخورداري آنها از واحدهاي كاركلاسي مناسب را ارزيابي مي‎كند. 
-راهبردهاي مشاركت جويانه و متنوعي را براي ايجاد هماهنگي در بهره‎گيري از ICI بكار مي‎بندد. 
- دانش‎آموزان را به فعاليتهاي چالش انگيز شناختي در زمينه بكارگيري مداوم ICI مشغول مي‎كند.

3 – فعاليتهــــــاي رهبــــــــــــري : 
- كارگاههاي آموزشي مربوط به ICI كه در آنها موضوعاتي چون نيازهاي يادگيري، برنامه‎ريزي درسي و مديريت كلاس درس هم رديف شده‎اند را رهبري مي‎كند. 
- معلمان را در زمينه فعاليتهاي تخصصي، هدايت مي‎كند. 
- بعنوان يك دوست منتقد كه اقدام پژوهي را لازمه استفاده از ICI در مدرسه مي‎داند، عمل مي‎كند. 
- ادراكات سطح بالائي از ICT را پرورش مي‎دهد تا از اين طريق، تفكر توسعه يافته و منظم به همراه ادبياتي انتقادي مورد حمايت قرار گيرد. 

 

ويـــژگيهاي برنامه درســـي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است :

پيش از آنكه به بررسي ويژگيهاي يك برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است، پرداخته شود، لازم به اشاره است كه تحقق چنين برنامه‌اي بدون برنامه‌ريزي مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگي معلمان امكان‌پذير نيست. به عبارت ديگر ، پيش شرط بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي اينست كه ابتدا معلمان از فنون بهره‌گيري از چنين پديده‌اي آگاهي يابند. در صورتي كه اين بسترسازي انجام نگيرد يا بطور ناقص انجام شود، نمي‌توان اميد داشت كه ورود فناوريهاي جديد بتواند موجب تحول در برنامه درسي و بطور كل فرايند آموزش شود. بلكه ممكن است صدماتي همچون ايجاد فاصله هر چه بيشتر ميان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود.

 

در ادامه به ويژگيهاي يك برنامه درسي كه بخوبي در آن از فناوري اطلاعات و ارتباطات استفاده شده است، اشاره مي‌شود :

 

1. امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را فراهم مي‌آورد :

منظور از برنامه درسي تلفيقي برنامه‌اي است كه به نحوي فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي توسط آن فراهم مي‌شود. در برنامه درسي تلفيقي ديوارهاي بلند و مستحكم ميان موضوعات و مواد درسي در رشته‌هاي مختلف كوتاه‌تر و منعطف‌تر مي‌گردد. اين نوع برنامه بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القا كند، به دنبال فراهم كردن زمينه‌هاي لازم براي شكوفايي قابليت‌هاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها مي‌باشد.

2. ميــــزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درســي را افزايش مي‌دهد :

گسترش روزافزون دانش در عصري كه تحت عنوان " انفجار دانش " ناميده شده است و قابليت فناوريهاي جديد اطلاعات و ارتباطات در انتقال دانش سبب شده است كه در هر لحظه نظريه‌هاي علمي جديدتري مطرح شود كه نسبت به دانش قبلي از اعتبار بيشتري برخوردارند. بنابراين بهره‌گيري از علوم و دانش‌ روز كه بواسطه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات صورت مي‌پذيرد، باعث مي‌شود كه محتواي برنامه درسي به گونه‌اي تنظيم شود كه از درجه اعتبار و اهميت بيشتري برخوردار باشد.

3. افـــزايش ميـــزان علاقمندي فـــراگيران را به همــــراه دارد :‌

برنامه درسي كه براساس نيازهاي واقعي فراگيران تعيين شده است به گونه‌اي وافر، ‌علاقه آنها را جهت يادگيري بيشتر افزايش مي‌دهد. فناوريهاي جديد، اين ويژگي را دارند كه به دليل متنوع بودن و برخورداري از حجم بالاي اطلاعات،‌ بتوانند نيازهاي گوناگون فراگيران را تحت پوشش قرار داده و باعث افزايش علاقمندي آنان به محتواي برنامه درسي گردند.

4. ارائه دانش با ساختاري مناسب :

بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در تنظيم برنامه درسي،‌ اين امكان را فراهم مي‌كند كه بتوان اطلاعات، مفاهيم و اصول محتواي مورد يادگيري را به گونه‌اي در اختيار فراگيران قرار داد كه آنها اطلاعات علمي موضوع موردنظر خود را در حد مناسب در اختيار داشته باشند. به عبارت ديگر فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه محتواي غني از دانش مورد يادگيري در برنامه درسي، در اختيار فراگيران قرار گيرد.

5. ميـــزان ســـودمندي بــرنامه درســي را افــزايش مــــي‌دهد :

ميزان كارايي و كاربرد برنامه درسي در حقيقت، ‌سودمندي آن برنامه را مشخص مي‌كند. برنامه درسي كه بتواند دانش و مهارتهاي به‏روز و اساسي فراگيران را جهت كسب مشاغل آينده فراهم كند، يا آنان را در مهارت‌آموزي ياري كند، قطعاً از سودمندي بيشتري برخوردار است.

6. افـــزايش ميـــزان يادگيـــري فـــراگيــران را به همــراه دارد :

برنامه درسي كه متناسب با رشد ذهني، جسمي، رواني يا عاطفي فراگيران تنظيم شده باشد و در آن به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شده باشد، مي‌تواند موجب افزايش يادگيري فردي فراگيران شود . فناوريهاي جديد اين امكان را فراهم مي‌آورد كه بتوان بوسيله آنها، محتواي برنامه درسي را متناسب با ويژگيهاي فردي فراگيران تنظيم كرد. و از اين طريق باعث افزايش ميزان يادگيري آنها شد.

7. فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات،‌ انعطاف‌پذيري برنامه درسي را موجب مي‌شود :

محتواي برنامه درسي بايد به گونه‌اي باشد كه فراگيران بتوانند براساس مهارتهاي مورد علاقه خود، به تسهيل و كسب دانش بپردازند. محتواي برنامه درسي كه در آن انواعي از امكانات به گونه‌اي استفاده شود كه باعث افزايش انگيزه و توانايي فراگيران شود، بسيار مهم است. فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه برنامه درسي از قدرت انعطاف‌پذيري مناسب برخوردار بوده و بتواند انگيزه و توجه تمام فراگيران را جهت يادگيري محتواي مورد آموزش جلب نمايد.

فنـــــآوري تدريس به عنوان بخشــــي از بــــرنامه‎ درســــي :

فنآوري تدريس مكانيزم فرايندهاي آموزشي در موقعيت‎هاي كلاس درس، سطوح تدريس، تئوريهاي تدريس، عملكردهاي اصلي تدريس و تعيين روابط بين تئوريها و عملكردهاي تدريس را شامل مي‎شود. فناوري تدريس بعنوان يك مفهوم در چهار مؤلفه بخوبي طبقه‎بندي شده است. اين مؤلفه‎ها عبارت از: نيروي انساني[منابع انساني]، روشها، مواد و رسانه‎ها مي‎باشد. روش (متد)، دلالت بر استفاده از توصيه‎هاي مفيدي همچون يادگيري برنامه‎ريزي شده، تدريس گروهي، تدريس با موضوعات تخصصي، سيستم آموزش فردي (مبتني بر فرد) و ... دارد. مواد، شامل مواد آموزشي، كتابهاي درسي برنامه‎ريزي شده، كتابهاي راهنما، مواد آموزشي متني كه محتواي منابع و مواد آموزشي را در معرض دسترسي يادگيرنده قرار مي‎دهد، مي‎شود. رسانه‎ها نيز شامل رسانه‎هاي شنيداري يا ديداري يا هر دوي آنها است، همچون راديو، كاست‎ها، فيلمها، برنامه‎هاي آموزشي تلويزيوني، كه همه بعنوان مكملهاي تدريس براي افزايش اثربخشي و ارتقاء بيشتر يادگيري محسوب مي‎شوند.

لازم به توجه است، هر جقدر روشها، مواد يا رسانه‎ها وجود داشته باشند، آنها نيازمند نيروي انساني[منابع انساني] مناسب براي بكارگيري آنها در محيط يادگيري تدريس هستند. بنابراين چهار مؤلفه مورد نظر، تشكيل حلقه‎هاي متوالي و كاملي را از وروديها يا وسايل تسهيل كننده (تدريس) در فناوري تدريس مي‎دهند. فناوري تدريس، بعنوان بخشي از فناوري برنامه‎ درسي، مي‎تواند نقش مهمي در اثر بخشي آموزش ايفا كند. تحولات صورت گرفته در چند دهه اخير بويژه توسعه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات سبب شده است كه فناوري نوين تدريس از رويكردي متفاوت و توسعه يافته نسبت به فناوري سنتي تدريس برخوردار شود كه در ادامه به مقايسه آنها مي‎پردازيم.(J.C.Aggarwal,P.31-33)

فنآوري نـــــــوين تدريس فنآوري سنتـــــــي تدريس

۱- اساس آن بر روي اصول و اكتشافات علمي جديد است. 
۲- تأكيد بر توسعه قدرت تفكر انتقادي يادگيرنده دارد. 
۳- از تيم تدريس استفاده مي‎كند. 
۴- دلالت بر فعاليتهاي گـــــروهي دارد. 
۵- از فنون آموزش متناسب با هر يك از يادگيرندگان استفاده مي‎كند. 
۶- اهداف تدريس به وضوح تعيين مي‎شود. 
۷- مــــواد تدريس به طور كامل فــــــراهم شده‎اند. 
۸- زمان مورد نياز براي مربي جهت بكارگيري مواد آموزشي بسيار مناسب با قابليتهاي دانش‏آموزان تعيين مي‎شود. 
۹- نقش معلم در تدريس بعنوان عامل اصلي ارائه درس نيست، اما براي مديريت محيط آموزشي، شناخت دانش‎آموزان به استفاده مستقيم از منابع در دسترس، نقش اصلي دارد. 
۱۰- مواد آموزشي بكارگرفته شده در كلاس درس شامل رسانه‎هاي جديد و فنون اندازه‏گيري نوين است كه آنها بخوبي هماهنگ شده‎اند. 
۱۱- اهداف آموزشي در معرض بازنگري و مرور مداوم هستند. 
۱۲- هدف از ارزشيابي دانش‎آموز كمك به دانش‎آموز از طريق فراهم كردن بازخوردهايي بر عملكرد، تشخيص نقاط قوت و ضعف و فراهم كردن اطلاعات براي تصميم‎گيريها است. 
۱۳- تدريس به صورت دانش‎آموز محور است. 
۱۴- محيـــط كلاس، آزاد وخودانگيـــــز است یعنــی: 

- پايه آن بر روي تكنيكهاي (فن‎هــاي) قديمي تدريس است. 
- تأكيد آن بر حفظيات است. 
- تدريس توسط شخص معلم(يك فرد) انجام مي‎شود. 
- گوش كردن به سخنراني معلمان در كلاس مرســوم است. 
- از يك فن عام براي تدريس به همه يادگيـرندگان استفاده مي‎شود. 
- اهداف تدريس معمولاً مبهم هستند. 
- تداركات كمي از پيش صورت گــرفته است. 
- زمان براي انجام فعاليتها، براي همه‎ دانش‎آموزان مشابه است. 
- معلم، مسئول اصلي همه مسائل در موضوعات است همچنين مي‎بايست آزمونها را فراهم كرده و اجرا كند بر تكاليف خانه نظارت داشته باشد. 
- عموم هدايتها(خطوط راهنما) از سوي مدير ارائه مي‎شود. 
- به طور كلي مــرور بسيار كمي(بر روي اهداف درس) انجام مي‎گيرد. 
- در حالي كه آزمونها(تستها) براي منظورهاي تشخيصي فرض شده‎اند، به طور كلي آنها فقط براي برقراري درجات آموزشي بكار گرفته مي‎شوند. 
- تدريس، معلــــم محور است. 
- محيط كلاس انعكاس دهنده نگرش مقتدرانه معلم است.

 

نتيجه‌گيـــــــــــــــــــــــــــــــــري :

همانطور كه در تعاريف برنامه درسي اشاره شد، برنامه درسي نقشه‌اي است كه در آن فرصت‌هاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مشخص، براي گروهي از فراگيران فراهم مي‌شود. همچنين اشاره شد كه برنامه درسي طرح كلان و كلي فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره، انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ( متناسب با نيازها )، روش تدريس محتوا،‌ روشهاي تسهيل فرايند يادگيري، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليت‌هاي آموزشي را مشخص مي‌كند. براي آنكه برنامه درسي از قابليت اثربخشي لازم برخوردار باشد، عوامل مختلفي مي‌بايست در كنار هم قرار گيرند، پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات اين توانايي را دارد كه نه بعنوان يك ابزار بلكه بعنوان يك زمينه‌ساز تحول و نوآوري در كار آموزش مطرح شود. در جهاني كه بسوي دهكده جهاني حركت مي‌كند، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش همچون متن،‌ ورقه، تمرين و مانند آنها نمي‌توانند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‎ها به سر مي‎برند را به خود معطوف كنند. با اين وصف، به نظر ضروري مي‎رسد كه تعليم و تربيت و عناصر آن همچون برنامه درسي نيز متناسب با تحولات پيراموني دچار تحول شده و تغيير يابند.

 

بهره‌گيري از پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي داراي فوايد فراواني است .فناوري اطلاعات، امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را در آموزش فراگيران فراهم مي‌نمايد. همچنين اين پديده مي‌تواند دانش ساختارمندتري را در اختيار فراگيران قرار دهد. افزايش ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي از ديگر فوايد بهره‌گيري از فناوري‌هاي جديد در تنظيم برنامه درسي است. انعطاف‌بخشي به محتواي برنامه درسي، افزايش ميزان علاقمندي فراگيران و افزايش سودمندي برنامه درسي از ديگر فوايدي هستند كه استفاده از فناوريهاي جديد، رسيدن به آنها را ممكن مي‌سازد ، اما لازم به توجه است كه اين پديده محدوديتها و معايبي را نيز مي‎تواند به همراه داشته باشد. از جلمه اينكه بكارگيري فنارويهاي اطلاعات در آموزش مي‌تواند باعث ايجاد فاصله ميان معلم و دانش‌آموز گردد و … براي آنكه نظام تعليم وتربيت دچار چنين معايبي نگردد نيازمند بسترسازي علمي و فرهنگي مناسب جهت بهره‎گيري هر چه بيشتر و بهتر فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش مي‎باشد. بنابراين ضروري است به موازات اينكه محتواي برنامه درسي در جهت بهره‌گيري بيشتر از فناوري اطلاعات و ارتباطات دچار تغيير مي‌شود، فرايند بسترسازي علمي و فرهنگي آن نيز به اجرا گذاشته شود.

 

فهـــــــــــــرست منابــــــــع :

1. ابراهيمي، علي. برنامه‌ريزي درسي ( راهبردهاي نوين ). تهران: فكر نو،‌1377 
2. انجمن اولياء و مربيان. خانواده و پيامدهاي فناوري اطلاعات. تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان، 1382 
3. زرگر، محمود. اصول و مفاهيم فناوري اطلاعات. تهران: بهينه، 1380 
4. سركار آراني، محمدرضا. فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران: روزنگار،‌ 1381 . 
5. عطاران، محمود. جهاني شدن، فناوري اطلاعات و تعليم و تربيت. تهران: آفتاب مهر، 1381 
6. قورچيان، نادرقلي. فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش. تهران: فراشناختي انديشه. 1382 
7. ونتلينگ،‌ تيم. برنامه‌ريزي براي آموزش اثربخش. ترجمه مجمد چندري. تهران: دانشگاه تربيت مدرس، 1375 
8 – Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, 2001. 
9 – Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the 21st Century, First Published , 2003. 
10-WithoutName;Globalizationandpedagogy;[on-line] http://www.handong.edu/english/introduction/globalization.asp. 
11 – http://safety . ngfl. gov.uk/schools/glossary.php3? mode = kw & GL = 43 
12 – without name; ICT and curriculum Integration, 
http://www.hornislass.eq.edu.au/home/mtann4/docs/icts – for– learning/continua-examples.doc

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:55 منتشر شده است
برچسب ها : تاثير فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی,تاثير فناوری اطلاعات,برنامه درسی,فناوری اطلاعات و ارتباطات,ارتباطات در برنامه درسی,

ابعـــــــاد رشــــــــــــد
انـسـان داراى ابـعـاد و جـنـبـه هـاى مـتـفـاوتـى اسـت. اگـر چـه در عـمـل، مـا بـا انـسـانِ يـكـپـارچه و غير قابل تفكيك مواجه هستيم، اما ضرورتهاى خاص مطالعه و سهولت آن و تمركز در تحقيقات ايجاب مى كند كه اين ابعاد متفاوت به صورت جداگانه مورد مـلاحظه قرار گيرد. بررسى كامل رشد هر يك از اين ابعاد نيازمند فرصت مستقلى است. لذا در ايـنـجـا، بـه طور خلاصه، تنها ابعاد كلى رشد ذكر مى شوند و ضمن آن، به نظرياتى كه درباره هر يك از اين ابعاد مطرح است اشاره اى خواهد شد:

 

1 ـ رشـــد جسمـــــى ـ حركتـــــــى
اهميت رشد بدنى در مباحث رشد روانى از اين نظر است كه رشد بدنى با رشد شناختى و هوش، رشـد اجـتـماعى و عاطفى و رشد شخصيت همبستگى دارد؛ زيرا افرادى كه از رشد شناختى خوبى بـرخـوردارند معمولاً رشد بدنى كافى هم دارند، آزمايشها نشان مى دهد كه وزن متوسط كودكان بسيار باهوش از وزن كودكانى كه هوش متوسط دارند بيشتر است. اولين راه شناخت خود بدن نـوزاد اسـت. سـلامـت حـواس نـيز در تاءمين شناخت صحيح از محيط اطراف تاءثير مستقيم دارد. در زمـيـنه هاى اجتماعى و عاطفى نيز چه بسا نقض عضو بدن موجب عقده هاى روانى و عاطفى و خودكم بينى در اجتماع گردد. رشـد جـسـمـى شـامـل تـمـامـى سـيـسـتـمـهـاى عـمومى، عصبى، لنفاوى و تناسلى مى شود كه در مراحل شيرخوارگى، كودكى و نوجوانى سيرى صعودى دارد و پس از رسيدن به اوج آن، سير نزولى در پيش مى گيرند:

 

الف ـ رشــــــــد قد و وزن :

معمولاً نوزادان هنگام توحد حدود 50 سانتى متر قد و 5/3 كيلوگرم وزن دارنـد كـه ايـن مقدار پس از پايان دوره نوجوانى، به حدود 160 تا 170 سانتى متر قد و 55 تا 60 كيلوگرم وزن مى رسد. البته سرعت آن در همه سنين يكنواخت نيست ؛ اگر با همان سرعت شـش مـاهـه اول تولد، رشد قد و وزن ادامه مى يافت، كودك ده ساله به طور متوسط، 5/30 متر قـد پـيـدا مى كرد. در دوره نوجوانى نيز رشد قد و وزن سرعتى دوباره مى گيرد، به حدى كه تـعـجـب اطـرافـيـان را بـرمـى انگيزد. تفاوتهاى فردى، تفاوتهاى جنسى و تفاوتهاى ملّيتى، نـژادى و طـبقاتى نيز در رشد قد و وزن مؤ ثرند. آثار روانى ـ اجتماعى قد و وزن، بويژه در بين همسالان، جايگاه ويژه اى دارد. بلندى بيش از حدِّ قد همان مقدار مشكلات روانى به همراه دارد كـه كـوتـاهـى زيـاد از حـد آن. ايـن مـساءله در مورد وزن نيز مطرح است. در بين نوجوانان، اين مـسـاءله اهـمـيـت بـيشترى دارد؛ پسران بيشتر مايلند قد نسبتاً بلندى داشته باشند، ولى دختران مـعـمولاً، از ميزان زياد قد و بخصوص وزن، پرهيز دارند. البته فرهنگ در اين مورد نقشى جدّى دارد.

 

ب ـ رشــــــد ســـــر و تـنـاسـب انــــدام :

سـر در مـاه دوم زنـدگـى جـنـيـنـى تـقـريـبـاً نـيـمـى از كـل بـدن اسـت، امـا سـرعت رشد آن پس از تولد، بسيار كاهش مى يابد و در دوره بزرگسالى، سر يك هشتم بدن را تشكيل مى دهد.

 

ج ـ رشـــــد استخـــــــوان :

رشد استخوانى در سه زمينه سختى استخوانها، افزايش تعداد استخوانها و انـدازه آنـهـا مـطـرح اسـت. در سـال اول، ايـن رشـد سـريـع است، ولى پس از آن كند مى شود و دوباره در نوجوانى، سرعتى ناگهانى مى گيرد.

 

د ـ رشـــد دنـدان :

رشـد ريـشـه هـاى دنـدان از مـاه سـوم زنـدگـى جنينى آغاز مى شود، ولى ظهور دنـدانها معمولاً در حدود هفت ماهگى پس از تولد است. در پايان يك سالگى، 6 دندان و در سنين 2 ـ 5/2 سـالگـى، 20 دنـدان شـيـرى در نـوزادان تكميل مى شود. دندانهاى شيرى اگر چه موقتى اند ولى تاءثير بسيارى در استقرار دندانهاى دايمى دارند. از شش سالگى به بعد، دندانهاى دايمى بتدريج، مى رويند و بين سنين 17 تا 30 سـالگـى كـامـل مـى شوند (حداكثر 32 دندان ). آشفتگيهاى عاطفى در سنين 2 ـ 3 سالگى، احـسـاس بـزرگ شدن با لق شدن دندان شيرى، وجود حالاتى مانند افسردگى ناشى از رشد دنـدانـهـاى كـج و مـشـكـلات گـويـايـى از جـمـله آثـار روانـى قابل توجه در زمينه رشد دندان است.

 

ه‍ ـ رشد ماهيچـــه و بافت چـــــربى بدن :

سير رشد ماهيچه و بافت چربى متناسب با رشد قد و وزن اسـت، ولى از نـظـر آثـار روانـى، بعضى معتقدند كه بين ساختار ظاهرى بدن و شخصيت فرد رابـطـه وجـود دارد. شـلدون  مـى گويد: افراد چاق، خوشگذران، كم تحرك و برونگرا هستند؛ افراد عضلانى، فعّال، پرانرژى و مددكارند؛ افراد لاغراندام، گوشه گير و درون گـرايـنـد. البـتـه تحقيقات در اين زمينه ادامه دارد ولى تاثيرات گونه بدنى را در خلق و خو نمى توان انكار كرد.

 

و ـ رشـــــد دسـتـگــــاه عصبـــــى :

رشد اين دستگاه نقش بارزى در رشد كودك، بويژه رشد حركتى او دارد. عـلاوه بـر آن، رابـطـه رشـد سـيـسـتم عصبى و مغز با رشد روانى از رابطه ديگر ابعاد بـدنـى بـيـشـتـر اسـت. رشـد سـلولهـاى عـصـبـى بـا تـكـثـيـر آنـهـا، در خـلال دوره پـيـش زادى و بـا سـرعـت شـگفت آورى، كه حاكى از نظم و تدبير حكيمانه آفريننده يكتاست، انجام مى پذيرد و بدين ترتيب، هر نوزاد در هنگام تولد، داراى 10 تا 100 بيليون سلول عصبى است كه اين تعداد تا پايان عمر افزايش نمى يابد.

 

ز ـ رشــــد غدد و تغييــــرات فيــــــزيولوژيک :

مانند تنفس كه تعداد آن كم يا زياد مى شود يا گردش خـون كـه از تـعـداد ضـربـان قـلب مـى كـاهد يا بر آن مى افزايد نيز آثار روانى خاصى به دنبال دارد. رشد حركتى نيز داراى آثار عاطفى، شناختى و اجتماعى است. رشد حركتى در دو زمـيـنـه مـهـارت جـابـجـايى و مهارت حركتى بيشتر مورد مطالعه قرار گرفته است. مـهـارتـهـاى حـركتى در بازى و ورزش جايگاه ويژه اى دارد تا دوره نوجوانى و جوانى، هم بر دقـت و سـرعـت ايـن مـهـارتـها افزوده مى شود و هم بر كسب تعداد بيشتر آنها. بدين ترتيب، در وسـعـت بـخـشـيـدن بـه دايره شناخت و رشد اجتماعى كودك نقش فعّالى ايفا مى كنند. بنابراين، والديـن و اطـرافيان كودك و نوجوان بايد متوجه باشند كه به رشد حركتى او اهميت بدهند و او را در انجام فعاليتهاى حركتى اش محدود نسازند و از اين راه زمينه رشد ساير جهات او را نيز فراهم آورند.

 

2 ـ رشــــــد عاطفـــــــــى ـ هيجانـــــــــى
از بـزرگـتـرين نعمتهاى الهى كه در آفرينش انسان به وديعت نهاده شده، وجود هيجانهاست كه نـقـش مـؤ ثـرى در زنـدگـى ايـفـا مـى كـنـنـد. زنـدگـى انـسـان در تـمـام مراحل رشد، حتى در اوان طفوليت، مملو از هيجانات است. بدون آنها حيات بشر، بى روح، تيره و مـاشـيـنـى مـى نـمـايـد. هـمـچـنين سلامت روانى و عقلانى انسان تا حدودى به سلامت هيجانى وى بستگى دارد. وضعيت هيجانى مى تواند نوع قضاوتهاى فرد در مورد رفتارهاى خود و ديگران و نـيـز نحوه برخوردهاى اجتماعى وى را تحت تاثير قرار دهد. جلوه هاى هيجانى نقشهاى متفاوتى ايـفا مى كنند؛ از جمله اينكه به عنوان وسيله اى براى برقرارى ارتباط با ديگران به كار مى رونـد و فـرد مـى تـوانـد از طـريـق آنـهـا، اطـلاعـاتـى دربـاره احـسـاسـات، نـيـازهـا و امـيـال خـود بـه ديگران منتقل نمايد. هيجانها، فعاليتهاى ذهنى از جمله، توانايى دقت و تمركز، تـداعـى اشـيا و حوادث ، و توانايى استدلال و تفكر را نيز تحت تاثير قرار مى دهند. هيجانها بدن را هم براى تلاش و كوشش آماده و ترغيب مى كنند. هـيـجـانـهـا در سـنين اوليه رشد، علايم خاصى دارند كه از هيجان دوران بزرگسالى متمايز مى گردند؛ از جمله: شدت، فراوانى، تغييرپذيرى، ناهمانندى، واكنشهاى مستقيم، كوتاهى مدت، و تـكـرار. عـواطـف و هـيـجـانـات داراى انواع و اقسام متعددى هستند؛ از جمله: ترس، غم و اندوه، درمـانـدگـى، تـعـجـب، نفرت، شادى، محبت و خشم.

 

در اينجا فقط رشد برخى از انواع هيجانها مورد بررسى قرار مى گيرد:

الف ـ تـــــــــرس :

كـودك از تـولد تـا 4 مـاهـگى به بزرگسالانِ ناآشنا كمتر از مادرش لبخند مى زنـد، ولى در حـدود 3 يـا 4 مـاهـگى ترس از غريبه ها جلوه هاى هيجانى ملايمى دارد. رشد سنّى تـغـيـيراتى در ترس كودك از اشياى گوناگون به وجود مى آورد و در سنين 2 ـ 6 سالگى، ترس از غريبه و جدايى از مادر كه عمده ترين ترس در دوره نوزادى است ، بتدريج از بين مى رود. براساس پژوهشهاى علمى، در سنين 7 ـ 12 سالگى ، ترسهاى مربوط به امنيت شخصى و مـخـلوقـات خـيـالى كاهش مى يابد، اما هراسهايى در مورد روابط مدرسه و اجتماع به وجود مى آيـد. شـايـعـتـرين هراسهاى كودكان مربوط به دوران مدرسه و در نوجوانان، ترس از جنايت، تـبـهـكارى، خشونت، و آسيب شخصى است. بسيارى از ترسهاى دوره كودكى با گذشت زمان و كـسـب تـجـارب نـاپـديـد مـى شـوند، اما مقدارى از آنها پشت نقابى پنهان مى گردند. ترس مى تـوانـد بـه صـورتـهـاى خـجـالت، آشـفـتـگى و نگرانى نيز ظاهر شود. در بيماريهاى روانىِ كـودكـان (مـثـل هـراس، فـوبـيـا و...) عـامـل ترس جايگاه ويژه اى دارد. لذا؛ والدين و مربيان در ايجاد شرايط پيشگيرى و امنيت براى كودكان بايد مراقبت لازم را به عمل آورند.

 

ب ـ اضطـــــــــــــــراب :

برخلاف آنچه بزرگسالان مى پندارند، دوران كودكى سراسر شادى و دور از اضـطـراب و فـشـار روانـى نـيـسـت. اضـطـراب حـالت هـيـجـانـى نـامـطـلوب و مـبـهـمـى اسـت كه مـشتمل بر نگرانى، ترس، درماندگى و ناراحتى مى باشد و مى تواند نابهنجاريهاى روانى به دنبال داشته باشد. بـرخـى از عـوامل ايجاد و تشديد اضطراب عبارتند از: احساس فرد نسبت به تولد نوزاد جديد، مـحـدوديـت و تـنـبـيـه شـديـد، تـحـمـيـل عـقـايـد و بـرخـورد مـتـضـاد والديـن بـا طـفل. در دوره مدرسه نيز اضطراب از امتحان بسيار شايع است و عمدتاً در اثر حساسيت بيش از حـد نـسـبـت بـه نـمـره و رقـابـت در مـحـيـط خـانـواده يـا مدرسه به وجود مى آيد. البته در سنين بـزرگسالى و پس از بلوغ، از عوامل زمينه ساز اضطراب، (غم و اندوه زياد) است.

 

ج ـ حـســــــــــادت :

اين واكنش هيجانى از حدود 2 سالگى آغاز مى شود و با رشد كودك، ممكن است تا سـالهـاى بزرگسالى ادامه يابد. حسادت هنگامى ايجاد مى شود كه كودك، عاطفه يا محبتى را ـ بـه نـظـر خـودش ـ از دسـت داده باشد. حسادت يكى از شاخه هاى خشم به حساب مى آيد كه به تنفّر از افراد مى انجامد. بيش از همه، عوامل محيطى زمينه ساز رشد حسادتند؛ از جمله: رقابت و هـمـچـشـمـى نـسـبـت بـه خـواهران و برادران خود، برخوردهاى تبعيض آميز، موقعيتهاى اجتماعى در مدرسه، و احساس محروميت. حـسـادت گـذشـته از واكنشهاى مستقيم و غير مستقيم نسبت به ديگران، داراى آثار جسمى و روانى نـامـطـلوبـى در خود فرد مى باشد. براى جلوگيرى از رشد و ظهور حسادت، لازم اسـت والديـن كودك را به دليل حسادت، مورد ملامت و سرزنش قرار ندهند و به جاى آن، با برخوردهاى حساب شده، در حذف علتهاى آن گام مؤ ثرى بردارند.

 

د ـ خـشــــــــــــم و پـرخـاشـگـــــــــــرى :

خشم يكى از هيجانات نيرومندى است كه دست آفرينش در وجود انسان نهاده است و از سالهاى اوليه رشد، بروز مى كند. اين هيجان معمولا رفتارهاى پرخاشگرانه را به دنبال دارد. با آنكه خشم هميشه نامطلوب نيست و داراى حكمتهايى از جمله دفاع و دفع خطرات نيز مى باشد، ولى اگر كنترل نشود در جامعه خطراتى به بار مى آورد و ممكن است موجب آسيب يـا قـتـل افـراد جـامـعـه گـردد. سـنين قبل از مدرسه مملو از پرخاشجويى است و بيش از سالهاى قبل يا بعد از آن، رفتارهاى خصمانه مشاهده مى شود. پسران كودكستانى غالباً بيش از دختران بـه رويـدادهـاى پرخاشگرانه دامن مى زنند. تفاوت دختر و پسر در ميزان شيوع پرخاشگرى و نحوه ابراز آن، در مراحل بعدى رشد نيز مشاهده مى شود. علاوه بر محيط خانواده و رفتار پدر و مـادر، تـلويـزيون و صحنه هاى خشونت آميز فيلمها نيز مى توانند به رفتارهاى پرخاشگرانه منجر شوند.

 

3 ـ رشـــــــد شناختـــــــــــــى

شناخت از مهمترين ابعاد وجود انسان است. رشـد شـناختى بخشهاى گوناگون از جمله، زبان، يادگيرى، فهم و ادراك، حافظه و هوش را شـامـل مى شود. (برخى از آنها در فصلهاى آتى مورد بحث قرار مى گيرند و براى اطلاع از بـعـضـى ديـگـر نـيـز بـايـد به كتب مفصلتر مراجعه كرد.) در اين قسمت، صرفاً به توضيح نـظـريـه پـيـاژه دربـاره رشد شناختى كه جايگاه بسيار مهمى در روان شناسى دارد، بسنده مى شود.

نـظــــــريـه رشــــد شـنـاخـتــــى پـيــــاژه :

مـا به عنوان افراد بالغ، بسيارى از جنبه هاى زندگى را بـديـهـى مـى پـنـداريـم . بـراى مثال، مى دانيم كه دست ما قسمتى از بدنمان است، اما ميزى كه دسـتمان بر روى آن قرار گرفته قسمتى از بدن ما نيست. ما كلاهمان را خواه روى ميز و خواه در قفسه باشد، در هر حال، شى واحدى به حساب مى آوريم. اگر از خانه خود بيرون برويم و از خـيـابـان عـبـور كـنـيـم، مـى دانـيـم كـه بـراى بـازگـشـت بـه منزل بايد همان راه را باز گرديم. هرگاه براى صبحگاه يا نظام جمع به صف مى ايستيم، مى دانيم كه بايد در يك رديف و به ترتيب قد بايستيم. مى دانيم كه گلوله سربى بيش از گلوله پلاستيكى وزن دارد و وقتى مى خواهيم يكى از آنها را بـلنـد كـنـيـم مـاهـيـچـه هـاى خود را مطابق با وزن هر يك آماده مى كنيم. اما اين واقعيتها كه براى بـزرگـسـالان امـورى بـديـهـى بـه نـظـر مـى رسـد، مـطـالبـى هستند كه كودكان بايد آنها را بـيـاموزند. كودكان طى برخوردهاى خود با اشيا و آدميان، ياد مى گيرند كه به دنياى اطراف خـود مـعـنـايى بدهند. آنها با سرعتى چشمگير، از دانش مختصر خود كه از راه دستكارى اشيا كسب شـده، بـه نـوعـى تـفـكـر انـتـزاعـى كـه ويـژه افـراد بزرگسال است دست مى يابند. گـرچـه بـيـشـتـر والديـن از ايـن مـسـاله آگـاهـند كه همراه رشد جسمانى فرزندانشان، برخى تـغـيـيـرات فكرى نيز در آنان صورت مى گيرد، امّا از توصيف دقيق ماهيت اين تغييرات عاجزند. ژان پياژه (1980 ـ 1896)، روان شناس سويسى، دقيقترين مطالعات را در زمينه رشد شناختى كودكان انجام داده است. وى پس از سالها مشاهدات دقيق، نظريه اى ارائه داد در تـبـيـيـن ايـنـكـه چـگـونگى قدرت تفكر و استدلال كودكان درباره دنياى اطراف خود، در سير تحول آنان از دوره ها و مراحل مشخصى مى گذارد. (سـنـيـن داده شـده در ايـن جـدول سـنـيـن مـتـوسـط هستند و بسته به ميزان هوش ، زمينه فرهنگى و عـوامـل اجـتـمـاعـى ـ اقـتـصـادى مـتـغـيـّرنـد. امـا فـرض بـر ايـن اسـت كـه تـرتـيـب رسـيـدن بـه مراحل گوناگون در همه كودكان يكسان است. پـيـاژه مـى گـويـد: هـوش يـا تـفـكـر و هـمـچـنـيـن سـازگـارى كـودك در مـراحـل سـنـّى گـونـاگـون ، رشـد مـى يـابـد و در بـرخـورد بـا كـودك يـا در تـهـيـه وسايل و مواد آموزشى، بايد امكانات و محدوديتهاى ذهنى هر مرحله را در نظر گرفت.

 

مـقـصـود از هــــوش حـســــى ـ حـركـتـــى دوره اى اسـت كـه بـر مـبـنـاى اعـمـال حـسـى و حـركـتـى انـجـام مـی شود. در اين دوره، برخوردهاى كلامى و رمزى وجود ندارد و تماس كودك و ادراك او از خارج، از راه عمل حاصل می شود. در پايان دوره حسى ـ حركتى، دنياى خـارج بـا چـهـار ركـن پـايـدارى شـى، فـضـا، علّيت و زمان و البته به صورت تدريجى شكل مى گيرد.

مـقـصـــود از عـمـليـات عينـــى (در مقابل انتـــزاعـــى ) كارهايى است كه در حضور اشيا انجام مى گيرد؛ يعنى تفكر كودك در دوره عمليات عينى از راه برخورد عينى و مستقيم با اشياست كه در نيمدوره اول آن، انديشه كودك بدون نظام و غير منطقى است و در نيمدوره دوم، منطق عينى بر آن حاكم مى شود.

مقصــود از هـــوش انتـــزاعى يا صــورى تفكر و استدلال با نمادها و صورتهاى فرضى (يا ذهنى ) اشـيـا اسـت؛ يـعـنـى مـى تـوانـد بـه صـورت قـيـاسـى (تـشـكـيـل قـيـاس و استنتاج از راه ارتباط منطقى بين اجزاى قضايا) بينديشد و يا از امور ساده و جزئى به تركيبات كاملتر و پيچيده ترى دست يابد.

كـاربـرد نـظـريـه پـيـاژه در آموزش بسيار قابل توجه است. يادگيرى واقعى مطابق نظر او، چـيزى نيست كه از طرف آموزگار به كودك تحويل داده شود، بلكه از طرف كودك به صورت يـك (فـرايند فعّال اكتشاف ) دريافت مى شود. پس معلم بايد موضوعاتى كه كودك را برمى انـگـيـزد و عـلاقـه او را جـلب مـى كـنـد مـطـرح سـازد و اجـازه دهـد كـه خـودش مـسـائل را حـل كـنـد. آمـوزگار بايد تفاوت علايق كودكان و تفاوت روشهاى يادگيرى مناسب با ظرفيتهاى شناختى كودك را درك كند و ابزار مناسب را به كار گيرد.

 

4 ـ رشـــــد اجتماعــــــــــــى
بـرخـوردهـاى پـدر و مـادر بـا نوزاد، اولين محرّكى است كه زمينه هاى رشد اجتماعى را در كودك ايـجـاد مـى كـند و در دراز مدت ، آثار روانى خود را در او باقى مى گذارد. بردبارى در آموزش كودك اگر با كاردانى و درايت مادر همراه باشد. (مثلاً در آموزش ‍ غذا خوردن يا توالت رفتن ) نـتـيـجـه خوشايندى به همراه خواهد داشت. بنابراين، برخوردهاى صحيح پدر و مادر در ايجاد ساختار شخصيت و روابط صحيح او با جامعه نقش بسيار مهمى ايفا مى كند؛ روابطى كه هيچ يك از مـا از آن بى نياز نيستيم.

نـظـــــريـه اريـكـســـــون دربـاره مـــــراحـل رشــــد اجتماعـــــى :

اين نظريه داراى شهرت جهانى است. اريك اريـكسون در آلمان متولد گرديد، سپس به آمريكا مهاجرت كرد و در هـمـانـجـا سـاكـن شـد. او در ابـتـدا تـحت تاثير آراء فرويد بود، ولى بعداً نظرات خود را توسعه داد و بر امورى خاص تاءكيد كرد كه فرويد به آنها بى توجه بوده است. اريكسون بـر نقش تجارب دوره كودكى براى كسب شخصيت سالم تاءكيد داشت و با لحن انتقادآميزى نسبت به فرويد مى گفت: فرويد بر اهميت عوامل زيستى و جنسى بيش از حد تاكيد مى كرد و از اهميت تـجـارب كـودكـى غـفـلت داشـت. اريـكـسـون مـعـتـقـد بـود كـه تـغـيـيـرات عـمـده رشـدى در مـراحـل هـشـتـگـانـه كه تمام گستره زندگى را دربرمى گيرند، واقع مى شوند. او هر مرحله از رشـد انـسـانـى را يك تكليف يا بحران روانى ـ اجتماعى مى دانست و مى گفت: اين بحران مشخص كـنـنـده آن مـرحله است. لذا، مواجهه صحيح با اين بحرانها را موجب رسيدن به رشد مطلوب و در نـقـطـه مـقـابـل، شكست خوردن در اين مواجهه را موجب به مخاطره افتادن سلامت روانى شخص به حساب مى آورد.

 

مــــراحل هشتگـــانـــه بحـــــران و شكست عبارتند از:

الف ـ اعـتـمـــاد در بـرابر بـــى اعتمـــادى :

از تولد تا 18 ماهگى است. منظـــور از اعتماد اين است كه كودك از طريق وسايل، ابزارها و امكانات مادى در دسترس، بتواند نيازهاى شخصـــى خود را بـرآورده سـازد. اعـتـمـاد و خـوش بـيـنـى بـه ديگران در برابر بى اعتمادى با گذر از ايام شيرخوارگىِ تحت حمايت مادر، فـــرا گرفته میشود. مـــراقبتهاى منظم و محبت آميز براى ايجاد حس اعـتـمـاد در كودك ضرورى است. كودك هر دو جنبه اعتماد و عدم اعتماد را مى آزمايد، ولى بايد حس اعتماد غلبه كند.

 

ب ـ اسـتـقلال عمــل در برابر شك و شـــــرمسارى :

از 5/1 تا 3 سالگى است. در اين مرحله، كودك بـه جـهـان اشياى خارج وارد مى شود. اگر كودك مهارتهاى خود را در جهت دلخواه خويش به كار گـيـرد و از ناحيه بزرگترها به انجام كارهايى تشويق شود كه با توانايى او انطباق دارد، احـسـاس اسـتـقـلال خـواهـد كـرد. (نـه ) گـفـتـن هـاى كـودك و مـخـالفـتـهـاى او بـراى ابـراز استقلال است.

 

ج ـ ابـتـكـــــار عـمـل در برابر احساس گناه و تقصيــــــــر:

از 3 تا 6 سالگى است. شاخص اين مرحله بـازى بـا هـمـسـالان اسـت. كـودك مـهـارتـهـا و خلاقيتهاى بيشترى از خود نشان مى دهد. دخالت و فـضـولى او به صورت فعاليتهاى كنجكاوانه و حركت بدنى شديد ابراز مى شود. هر اندازه بـه او آزادى بـيـشـتـر بـدهـنـد بـر قوّت ابتكار عمل او افزوده مى شود. اگر پرسشهاى او بى پـاسـخ بماند و كوششهاى عملى او مورد توجه اطرافيان واقع نشود، بتدريج، احساس گناه و كم ارزشى مى كند و گوشه گير خواهد شد.

 

د ـ جدّيت يا سازندگــــى در برابر احســـاس حقـــارت :

از 6 تا 12 سالگى است. اين سالها، دوران آرامش و ثبات است. كودك آماده است كه محيط اجتماعى را بپذيرد، وارد مدرسه مى شود، و ياد مى گـيـرد بـراى آنكه مورد توجه واقع شود چيزى توليد كند. محدود ساختن فعاليتهاى او، انتقاد تـنـد، تحقير و برخوردهاى تبعيض آميز در محيط خانواده يا مدرسه احساس حقارت و بى كفايتى ايجاد مى كند.

 

ه‍ ـ احـراز هـويـت در بـرابـر آشـفـتـگـى نـقـش :

از 12 تـا 20 سـالگـى اسـت. مشكل اين دوره خطر آشفتگـــى نقش اجتماعى، بويژه در زمينه هويت جنسى و شغلى نــوجوانان، است. در بعضى موارد، نوجوانانى كه قادر به رو در رويى با سردرگمى نقش جنسيتــى و شغلى خود نيستند، هويتى منفــى انتخاب مى كنند.

 

و ـ احساس تعلق يا مــــردم آميزى در برابر انزواطلبـــــى :

از 20 تا 40 سالگى است، يعنى همان دوره جـوانـ . مـوفـقـيـت در امـورى مـانند داشتن روابط عميق و صميمانه با ديگران و يا شكست و گـوشـه گـيـرى بـه نـحـوه سپرى كردن مراحل قبل بستگى دارد. خصوصاً به دست آوردن هويت منسجم و يكپارچه زمينه ساز مردم آميزى و روابط صميمى با ديگران خواهد بود.

 

ز ـ بـارورى و مـولّد بـودن در بـرابـر ركـود و بـیحـاصلى :

از حدود 40 تا 60 سالگى را شـامـل مـى شـود كـه هـمـان سـنين ميانسالى است. مولّد بودن به معناى علاقه شديد به توليد مـثـل، پـرورش و تـثـبـيت نسل آينده است كه شامل بارورى شغلى و بهبود وضع جامعه نيز خواهد بـود. در صـورت شـكـسـت در اين مرحله، فرد به ديگران اهميتى نخواهد داد و صرفاً تمايلات درونـى و رفـاه فـردى بـرايـش مـهـم خـواهد بود. بدين ترتيب، به عضوى بى خاصيت براى جامعه بدل خواهد شد.

 

ح ـ كمال و شكوفايــى در برابر ياس و نوميدى :

از حدود 60 سالگى تا مــــرگ، آخرين مرحله رشد است كه شخص در تعارض بين كمال و ياس قرار دارد. هر كس از ثمربخشى و بهره ورى دوران گـذشـتـه عـمـر خـود احـسـاس رضـايـت داشـتـه بـاشـد فـردى كـمال يافته به حساب مى آيد و اگر دوران گذشته را پوچ و بى معنا تلقى كند، دچار ياس خـواهـد شـد. بـه نـظـر اريـكـســــون، كـمـال واقـعـى و خــــردمـنـدى اصيل تنها در دوران پيرى حاصل مى شود. نـظـريـه اريـكـسـون داراى جـنـبـه هـاى مـثـبـت فـراوانـى اسـت، ليـكـن بـه ايـن دليـل كـه بـه نـقـش اراده و اخـتـيـار در انـسـانـهـا تـوجـهـى نداشته و همچنين از جنبه هاى معنـــوى و شـكـوفـايـى آن، بـخـصـوص در دوران نـوجـوانـى و جـوانـى، غافل مانده، مورد انتقاد قرار گرفته است.

 

5 ـ رشـــــــــــــد اخلاقـــــــــــــــى

اگـر رفـتـار كودكان را در مكانهاى گوناگون مانند حياط مدرسه، كلاس درس، زنگ تفريح، جـلسـه امـتـحـان، داخـل كـلاس و در مـحـيـط خـانواده با افراد گوناگون مورد دقت قرار دهيم ، از تفاوتهاى موجود در نحوه رفتار آنها تعجب خواهيم كرد. بعضى از كودكان رفتارى بسيار آرام و مـنـطـقـى دارنـد، بعضى تند و پرخاشگرند، برخى هنگام نياز كودكان ديگر به آنها يارى مى رسـانـنـد، برخى تا آنجا كه بتوانند آنها را آزار مى دهند، عده اى در گفتارشان هميشه راست مى گويند اگر چه مورد تنبيه قرار گيرند و عده اى ديگر بسيار دروغ مى بافند، يكى در جلسه امتحان سعى مى كند تقلّب كند و ديگرى با وجود امكان تقلّب، فقط به اطلاعات ذهنى خود تكيه مى كند و ... اينگونه رفتارها تحت عنوان رفتارهاى اخلاقى مثبت و منفى مطرح مى شوند. سؤ الى كه در اينجا مـطـرح مـى شود اين است كه هر كدام از اين كودكان درباره كارهاى خود چگونه مى انديشد؛ فكر مى كنند چه كارهايى را بايد انجام دهند و چه كارهايى را نبايد انجام دهند؟ آيا نسبت به شناختى كـه در ايـن زمـيـنـه دارنـد، پـايـبـنـدنـد؟ و هـنگامى كه يك قانون اخلاقى را زير پا مى نهند چه احساسى به آنها دست مى دهد؟ پـس از دوران بـلوغ نـيـز در نوجوانان و جوانان، پايبندى به قوانين اخلاقى بين دو طيف مثبت و مـنـفـى قـرار مـى گـيـرد. رشـد اخـلاقـى دوران كودكى زمينه ساز اخلاق دوره بزرگسالى است. چـگـونـگـى رشـد شـنـاخـتـهـاى اخـلاقـى، مـيـزان پـايـبـنـدى فـرد بـه شـناخت اخلاقى خودش در عمل و آنچه پس از انجام يك كار اخلاقى يا غير اخلاقى احساس مى كند ـ يعنى جنبه عاطفى اخلاق ـ سه جنبه مهم رشد اخلاقى اند.

 

نـظـــــريـه كـلبــــرگ دربـاره مــــراحل رشـــد اخلاقـــــى :

تحقيقات لورنس كلبرگ (مـتـولد 1927)، روان شـنـاس مـشـهـور آمـريـكـايـى، از بـرجـسـته ترين نمونه هاى پژوهش در بـررسـى مراحل رشد اخلاقى از جنبه شناختى و استدلالى آن است. وى با الهام از نظريه رشد شـنـاخـتـى پـيـاژه سـعـى كـرد بـه ايـن سـؤ ال پـاسـخ دهـد كـه آيـا مـراحـل هـمـگـانى در رشد قضاوت اخلاقى (جنبه شناختى اخلاق ) ديده مى شود يا نه. براى اين منظور كلبرگ داستانهايى نظير داستان ذيل، به كودكان و بزرگسالان در سنين گوناگون و با پيشينه فرهنگى متفاوت عرضه كرد:

 

خانمى در اروپا، بر اثر بيمارى شديد در شُرف مرگ بود. دارويى وجود داشت كه به نظر پـزشكان ، مىتوانست جان او را نجات دهد. اين دارو توسط مردى كه در همان شهر زندگى مى كـرد، سـاخـتـه شده بود. سازنده دارو جمعاً 200 دلار براى ساختن دارو خرج كرده بود، اما مقدار كـمـى از آن را بـه مـبـلغ 2000 دلار مـى فـروخـت. هـانـيـز، شـوهر بيمار، سعى كرد از ديگران پول قرض كند تا بهاى دارو را بپردازد. او براى اين كار به هر كسى كه مى شناخت رو انداخت ، امـا نـتـوانست حتى نصف پول لازم را هم فراهم كند. سازنده دارو را از وضع وخيم همسرش آگاه سـاخـت و از او خـواهـش كـرد كـه يـا دارو را ارزانـتـر بـفـروشـد و يـا پـول آن را بـعـداً دريـافـت كند، اما داروساز از دادن دارو به او سرباز زد و گفت : به جهنّم ، من دارو  ساخته ام تا از آن پول درآورم. دست آخر، هانيز به مغازه دارو دستبرد زد و دارو را دزديد. در ايـنـجا، از آزمودنى سؤ ال مى شود: آيا به نظر شما، هانيز بايد دست به چنين عملى میزد؟ كـار او درسـت بـود يـا غـلط؟ چـرا؟ بـا تـحـليـل پـاسخهايى از اين نوع، كه هر كدام يك مساءله اخـلاقـى را مطرح كرده بود، كولبرك شش مرحله از رشد اخلاقى را كه به سه سطح گسترده تر تقسيم مى شوند، مشخص نمود. معيار جايگزينى پاسخها دلايلى بود كه در پاسخ آمده بود، نـه صـرفـاً قـضـاوت فـرد دربـاره درسـتـى يـا نـادرسـتـى عمل. اين مراحل عبارت بودند از:

 

الف ـ سطـــح اخلاق پيش قــــراردادى
۱. جهتگزينى متمركز بر تنبيه و اطاعت: براى گريز از تنبيه از قوانين اطاعت میكند.

۲. جـهـتگـزيـنـى متمركز بر لذت گرايـــى بر اساس پاداش: همــرنگ ديگران مى شود تا به پاداش و مــزايا دست يابد.

۳. جـهـتگـزيـنـى مـتمركز بر پســر خوب ـ دختـــر خوب: براى مصون ماندن از سرزنش ديگران همرنگ جماعت مى شود و تاءييد ديگران مورد نظر اوست.

۴. جهتگزينى متمـــركز بر مراجع قدرت: بصورت كوركورانه و صرفاًبراى انجام وظيفه و رعايت نظم اجتماعــى، به قوانين و مقررات اجتماعى گــردن مى نهد تا هرج و مرج پيش نيايد.

 

ب ـ سطـــح اخــــلاق قـــــــــراردادى

۱. جهتگزينى مبتنــى بر اصول اخلاقــــى خود پذيرفته: قضاوتهاى اخلاقى درونى مى شود و سـرپـيـچـى از آنـهـا احـسـاس گـنـاه و مـحـكـومـيـت بـراى فـرد بـه دنـبـال مـى آورد. البـته نوعى انعطاف پذيرى اخلاقى به چشم مى خورد و اخلاق را براى حفظ حقوق ديگران و زندگى بهتر مى داند.
۲. جـهـتگـزيـنـى مـبـتـنــــى بـر اصـول اخـلاقـى جـهـانـى: بـر پـايـه اصـــول انـتـزاعـى جـهـانـى مـانـند عدالت و مســاوات، خود را به جاى ديگران میگذارد و آزادانه اصول اخلاقى را برمى گزيند.

 

ج ـ سطـــــح اخلاق فـــــــوق قـــــــراردادى
از نـظـر سـنـى، هـيـچـگـونـه پـيـش بـيـنى كلى وجود ندارد، ولى مى توان حدود سنّى را براى قضاوتهاى اخلاقىِ بيش از 50 كـودكـان بـه ايـن صـورت بـيـان كـرد: كـودكـان زيـر هـفـت سـال در سـطـح اخـلاق پـيـش قـراردادى، كـودكـان بـيـن 7 ـ 12 سـال در سـطح اخلاقى مرحله 3 (پسر خوب ـ دختر خوب )، نوجوانان 12 ـ 15 ساله در مرحله 4 (قـانـون نـظـم ) و مـراحـل 5 و 6 اخلاقى پس از كسب توانايى كافى براى رشد انتزاعى، به وجود مى آيد كه البته همه افراد به اين سطح نمى رسند.

 

خلاصـــــــــــــــــــه

۱- تـعـــــــريـف رشـــــد:

رشـد شـاخـه اى از علم روان شناسى است كه به توصيف و تبيين فرايند تـغـيـيـرات كـمـّى و كـيفى در تمام ابعاد روان شناختى ساختار و رفتار آدمى، از انعقاد نطفه تا مـرگ، مـى پـردازد و درصـدد كـشـف قـوانـيـن حـاكـم بـر ايـن تـغـيـيـرات، مـنـشـا، عوامل مؤثر و پديده هاى برآمده از آنهاست.

۲- اصـــــول عمــــده رشــــــد عبارت است از:

مرحله اى و مستمر بودن رشد، برخوردارى رشد از الگوهاى قـابـل پيش بينى، وجود تفاوتهاى فردى در رشد، گوناگونى ابعاد و فرايند پيچيده رشد، حـسـاس بـودن بـرخـى از دوره هـاى رشـد، مرتبط بودن سرعت و مدت رشد با پيچيدگى موجود زنده.

۳- عــــوامـل مــؤثـر در رشـد عبارتند از:

پايه هاى زيستى كه به وسيله وراثت تعيين مى شوند، پـايـه هـاى مـحـيـطـى كـه مـشـتمل بر محيط پيش از تولد و پس از آن (محيط طبيعى و اجتماعى ) و تـعـامـل مـحـيـط بـا وراثـت اسـت و پايه هاى ارادى رشد، بخصوص در ابعاد معنوى، اخلاقى و شخصيت.

۴- دوره هـاى رشــــــد

داراى سـيـرى صـعودى و تـكـامـلى، دوران پـايـدارى و سـيـر نـزولى و افول است.

۵- در سـالهـاى نـخـسـتـيـن

تـجـهـيـزات بـدنـى سـاخـتـه مـى شـونـد، تـكـلّم و زبـان شـكـل مـى گـيـرد، رشد اجتماعى آغاز مى گردد و بازى، ورزش و يادگيرى مهارتهاى اصلى از ويژگيهاى اين دوره است.

۶- دوره نــــوجـوانــــــى

دوره نـوجـوانــــى سـالهـاى 13 ـ 19 سـالگـى اسـت. مـهـمـتــــريـن ويـژگـيـهـا و مـسـائل ايـن دوره عـبـارتـنـد از: بـحـران بـلوغ، بـحـران هـويـت، مـشـكـل اجـتـمـاعى شدن و رابطه با ديگران، تحـــول ارزشها، مشكلات تحصيلى، اوقات فراغت، مشكلات جنســـى، بزهكاريها، و مشكلات روانـــى ناشى از اضطراب.

۷- دوره جـوانـــى 

دوره جـوانـى سـالهـاى 20 ـ 40 سـالگـى اسـت. از مـهمترين ويژگيهاى اين دوره، توجه و پـيـگـيـرى ارزشـهـا و آرمـانـهـا، اجـتـمـاع بـا هـمـگـنـان در مـجـامـع عـلمـى ـ اجـتـمـاعـى، تحليل روابط خود و جامعه، و سنّت شكنى هاست.

۸- دوره مـيـانـسالــــــــى

از خـصـوصـيـات دوره مـيـانـسالى (40 ـ 60) به راه انداختن فعاليت براى آينده، توليد و خـلاّقـيـت، درون نـگـرى، حـفـظ رابـطـه بـا همسر، توجه به مسؤوليتهاى اجتماعى، سياسى، مديريت و رهبرى جامعه است.

۹- دوره پيـــرى

دوره پيرى از 60 سالگى تا زمان مرگ است. علايم ظاهرى پيرى با تغييرات بارزى در انـدام ظاهر مى شود. احساس كمال موجب آرامش و نهراسيدن از مرگ مى شود و تاءسف بر گذشته موجب تـرس از آن اسـت. اعـتـقـاداتـى كـه وحـشـت از پـيرى را تقويت مى كنند به اسطوره نزديكتر از واقعيتند.

 

۱۰- رشد داراى ابعاد متفاوت و بسيارى است كه مهمترين آنها عبارتند از:

رشـــد بدنى و حـــركتى، رشـــد عاطفــى و هيجانــى، رشـــد شناختــى، رشـــد اجتماعـــى و رشد اخلاقـــى.

۱۱- رشــد بدنــــى

شامل تمامى دستگاههاى عمومى، عصبى، لنفاوى و تناسلى مى شود.

۱۲- انـــواع هيجانات بدين قـــرارند:

ترس، غم، درماندگى، تعجب، نفرت، شادى، محبت و خشم. جـلوه هـاى عـاطـفـى و هـيـجانى نقشهاى متعددى ايفا مى كنند؛ مانند: برقرارى ارتباط با ديگران، تاثير در فعاليتهاى ذهنى و امثال آن.

۱۳- مـهـمـتـــريـن نـظـريه رشد شناختى نظــــريه پياژه است.

پياژه دوره هاى رشد شناختى را چنين ترسيم مى كند: دوره حسى ـ حركتى، دوره تهيه و استقرار عمليات عينى و دوره هوش انتزاعى.

۱۴- يـكـى از مـشهـــورترين نظـــريه هاى رشد اجتماعى نظريه اريكســون است كه رشد اجتماعـــى را داراى هـشـت مـرحـله مـى دانـد:

اعـتـمـاد در مـقـابـل بـى اعـتـمـادى، اسـتـقـلال عـمـل در تـقـابـل شـرمـسـارى، سـازنـدگـى در مـقـابـل احـسـاس حـقـارت، احـراز هـويـت در مـقـابـل آشـفـتـگـى نـقـش، مـردم آمـيـزى در مـقـابـل انـزواطـلبـى، بـارورى در مـقـابـل احـسـاس ركـود، احـسـاس كمال در مقابل نوميدى.

 

۱۵- كـلبـــــرگ رشـد اخـلاقـــى را از جنبه شناختى، داراى سه سطح كلى و شش مــرحله مى داند:

 

• سـطـح اخـلاق پـيش قــــراردادى ( تنبيه و پاداش )
 
• سطح اخلاق قـــراردادى ( نظم و قانون )
• سطح اخلاق فوق قـــراردادى ( اصول اخلاق جهانى )

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:54 منتشر شده است
برچسب ها : روانشناسی رشد,روانشناسی,

ژان پیاژه

 

 

پياژه از جمله روان شناسان بوده كه اعتقاد به وجود مراحل گوناگون در فرايند رشد دارد و هر مرحله را از نظر ساختار شناختي متمايز از مراحل ديگر در نظر مي گيرد نتايج عمده كه پياژه بر اساس آن نظره خود را شكل داده است بيشتر از طريق مصاحبه باليني با كودكان بوده و از طريق پرسش و پاسخهايي كه كودكان مطرح مي كردند نظريه اش مشخص شده است نظريه پياژه بر اساس يك سري اصول و قواعد ايجاد شده است.

 

اصــــول نظـــريه شاختـــي پياژه

1. از نظر پياژه فرايند رشد حاصل تعامل ميان وراثت و محيطي مي باشد ولي به طور كلي پياژه به رسش و وراثت و نقش آن در فرايند رشد توجه بسياري داشته است بطوريكه مي بايست فرد به سن رسش خاصي برسد تا بتوانيم انتظار داشته باشيم مفاهيم شناختي در ذهن فرد شكل گيرد اما چنانچه رسش يا آن آمادگي زيستي ـ عصبي در فرايند رشد ايجاد نشده باشد ما نمي توانيم از طريق دخالت محيط رشدي را در فرد ايجاد كنيم.

2. نظريه رشد پياژه تقريبي بوده و به هيچوجه مطلق نمي باشد به طوريكه كودكي ممكن است در سنين پايين تر يا بالاتري به هر يك از مراحل مطرح شده دست پيدا كند.

3. نظريه رشد شناختي پياژه مختص فرهنگ خاصي نبوده است و مي توان در خصوص همه فرهنگها كاربرد داشته باشد.

4. مراحل موجود در نظريه پياژه از نظم خاصي برخوردار بوده بطوريكه گذر از يك مرحله منوط به گذشتن از مرحله قبلي باشد.

5. در هر مرحله اي كيفيت رشد شناختي متفاوت و متمايز از مرحله قبل و بعد از خود بوده و به عنوان يك مرحله جديد كيفيتهاي خاص خود را دارد اما ممكن است هنو از مراحل قبلي در وجود كيفيتهاي شناختي را نيز بهمراه داشته باشد، اما آنچه كه اين مرحله را از مرحله ديگر خود متمايز مي سازد كيفيتهاي شناختي موجود در آن مرحله مي باشد.

6. ساختار شناختي افراد با گذشت زمان از نظر كيفي ساده به پيچيده تبديل گشته به طوريكه به نقطه اوج خود كه تفكر انتزاعي و پيچيده مي باشد فرد دست پيدا كند و ساختار شناختي با افزايش سن گشترده تر مي شود.

7. حفط تعادل و سازگاري شناختي در طول حيات از طريق عمل درون سازي و برون سازي حاصل گشته و هيچگاه اين دو عمل متوقف نمي گردد مگر در هنگام مرگ اين دو فرايند مكمل يكديگر بوده و در جهت سازگاري انسانها و حفظ تعادل به منظور واكنش مناسب به محيط اطراف به انسانها كمك شايان توجهي را ارائه مي دهند.

8. در نظريه شناختي پياژه حفظ به فرايند رشد شناختي توجه كرده و بر ابعاد رشدي ديگر پياژه اهميتي نداده است.

9. از نظر پياژه رشد شناختي مقدم بر رشد كلامي مي باشد يعني ابدا كودكان قبل از اينكه بتوانند تكلم نمايد مي بايست به مفاهيم شناختي دست پيدا كنند و سپس آن مفاهيم شناختي را در غالب كلمات در ارتباطات كلامي خود استفاده نمايند.

 

مفهــــوم پايداري شـــي يا بقاي جسم : Object Permance

از نظر پياژه بقاي جسم يا پايداري شيء به تدريج از 9 ماهگي به بعد آغاز گشته ولي به طور كامل در 24 ماهگي اين مفهوم شكل مي گيرد و بدين معناست كه آيا شيء با عدم موجوديت خود در نزد چشمان كودك همچنان وجود دارد يا خير چنانچه كودكان شيء را كه جلو چشمانشان عبور مي دهيم همچنان آن شيء موجوديت خود را در ذهن كودك به همراه داشته باشد آن كودك به مفهوم پايداري شيء دست پيدا كرده است اما چنانچه با هدف موجوديت شيء از جلو چشم كودك آن كودك ديگر موجوديتي براي آن شيء در نزد خود تصور نكند يعني اينكه به مفهوم پايداري شيء دست پيدا نكرده است.

 

تقليد تعويقـــي : Defferred Imitation  

تقليد تعويقي از نظر پياژه بدين معناست كه همزمان كه كودكان به مفهوم پايداري شيء يا بقاي جيم دست پيدا مي كنند و مي توانند يك طرحواره يا روان بنه را در ساختار شناختي خود براي موجوديت شيء در ذهن خود تصور كند اين توانايي را نيز پيدا كنند كه بتواند رفتاري را كه در حال حاضر مي بينند را در آينده بدون حضور آن مجدداً تكرار نمايند. و به اصطلاح آن را تقليد تعويقي كنند و از نظر پياژه بعد از سن 8 ماهگي به تدريج استفاده از تقليد تعويقي در نزد كودكان آغاز مي شود اما به طور كامل آن را مي توانيم در سن 24 ماهگي به بعد شاهد باشيم از نظر پياژه نوزادان زماني كه متولد مي شوند هيچگونه شناختي به خود و محيط اطرافشان نداشته و او اين تجارب شناختي را در برخورد با اندامهاي خود به دست مي آورند.

 

و سپس با گذشت زمان اين تجارب به محيط اطراف و جذب فرايندهاي شناختي موجود در آن ادامه پيدا كند پياژه در نظريه خود به دو مفهوم درون سازي و برون سازي براي ايجاد تعادل شناختي و حفظ سازگاري توجه بسيار نموده است از نظر پياژه اولين تجارب شناختي كه فرد در برخورد با خود و محيط اطراف به دست مي آورد مي تواند منجر به ايجاد طرحواره هاي شناختي اوليه در ذهن كودك گردد و مفاهيم شناختي را ايجاد كند مثلاً كودكان ممكن است براي اولين بار مدادي را از زمين بلند كنند و اين مفهوم شناختي در آنان ايجاد شود كه اجسام از روي زمين بلند شدني هستند اين ساختار شناختي از طريق عمل درن سازي براي سازگاري فرد ايجاد شده است اما با گذشت زمان و برخورد با تجارب جديد ياري ميدهد. و از اين بابت ناگزير است تغييراتي را در ساختار شناختي قبلي خود ايجاد كند اين عمل از طريق عمل برون سازي ايجاد مي شود براي مثال كودك با شيء برخورد مي كند كه نمي تواند آن را از روي زمين بلند كند و در اينجاست كه تغييراتي را در شناخت قبلي خود به وجود مي آورد و اين چنين شناختي دارد كه همه اشياء از روي زمين بلند شدي نيستند و فقط از آنها بلند شدني هستند اين نتيجه مثالي است براي بكارگيري فرايند برون سازي عمل درون سازي و برون سازي همواره تا هنگام مرگ همراه انسانها بوده است تا انسان ها بتوانند سازگاري خود را در برخورد با موقيعتهاي گوناگون بدست آورد.

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:53 منتشر شده است
برچسب ها : نظريه رشد شناختی,نظريه رشد,رشد شناختی,

مقدمــــــــــــــــه

يـكـى از مـبـاحـث مـهـم روانشـنـاسـى، مطالعه رشد روانى است؛ زيرا رفتار و ويژگيهاى شـخـصـيـتـى بـزرگسالان تحت تاءثير رويدادهايى است كه در نخستين سالهاى زندگى براى آنـهـا اتـفـاق مـى افتد. روان شناسان مى گويند: كودكى، پدر انسان است اين سخن، نشان دهنده پيوستگى عميقِ بين دوران كودكى و بزرگسالى است. بنابراين، براى درك فرايندهاى روانـى بـزرگـسـالان يـعـنـى امورى مثل انگيزه ها، هيجانها، ادراك و تفكر، شيوه هاى رفتارى و مـانـنـد آنـهـا بـايـد بـدانـيـم سـرچـشـمـه ايـن فـرايـنـدهـا از كـجـاسـت، چـگـونـه شكل مى گيرند و با گذشت زمان، چگونه تحول پيدا مى كنند.عـلى رغـم آنكه تفاوتهاى فردى بين افراد بسيار مشهود است، روان شناسان غالباً ميزان رشد مـتـوسـط و يـا نـوعـى را مـورد مـطـالعـه قـرار مـى دهـنـد؛ يـعـنـى بـه دنـبال الگوهايى هستند كه به طور معمول ؛ بر مردم حاكمند، هر چند به طور خاص، در برخى افراد، ويژگيها و اختصاصاتى هم مشاهده مى شود.

 

روان شناسان مى خواهند بدانند كودك در چه سـنـى سـخـن گـفتن را آغاز مى كند، خزانه لغات و حافظه وى با چه كمّيتى افزايش مى يابد، جـنـبـه هـاى ديـگـر رفـتـارى وى نـيـز چـگـونـه شـكـل مـىگـيـرنـد و مـتـحـول مـى شـونـد و... بـطـور خـلاصـه، روان شـنـاسـان مـا را از اصـول حـاكـم بـر رشـد انـسـان، عـوامـل مـؤ ثـر در آن و مـراحـل، دوره هـا و ابـعـاد رشـد آگـاه مى سازند و بدين وسيله، سعى مى كنند ما را از هدر رفتن مـواهـب، اسـتـعـدادهـا و ظـرفـيـتـهـاى بـالقـوّه مـان آگـاه نـمـايـنـد. هـشـدارهـاى آنان مى تواند در حـل مـسـائل آمـوزش و پرورش و امور تربيتى نقش مهمى ايفا كند. علاوه بر آن، براى تشخيص ‍ رشـد بـهـنـجـار از رشـد نـابـهـنـجـار ـ مـطـابـق مـعيارها و الگوهايى كه ارائه مى شود ـ نتايج كـاربـردى ويـژه اى دربـردارد همچنين نقش آن در بهداشت و درمان، مشاوره و راهنمايى و مددكارى اجتماعى نيز قابل توجه است. اصـطلاحات گوناگونى براى توصيف اين حوزه از روان شناسى به كار مى رود، مانند: روانشناسى ژنتيك، روانشناسى تحولى و امثال آنها. امّا در اينجا، اصطلاح معروف روان شناسى رشـد يـا بـه اخـتـصـار، رشـد روانـى مـورد اسـتـفـاده قـرار مـى گـيـرد. دليل به كارگيرى آن صرفاً متداول بودن اين اصطلاح در بين روان شناسان است.

 

تعــــریف روانشناســــی رشـــد

روان شناسى رشد شاخه اى از علم روان شـنـاسـى اسـت كـه به توصيف و تبيين فرايند تغييرات كمّى و كيفى در تمام ابعاد روان شناختى ساختار و رفتار آدمى از انعقاد نطفه تا مرگ مى پردازد و درصدد كشف قوانين حاكم بر ايـن تـغـيـيـرات، مـنـشـا، عـوامـل مـؤثـر و پـديـده هـاى بـرآمـده از آنـهـا مـى باشد.

 

اصـــــــول رشــــــد
رشـد بـا مـفـهـوم وسـيـعـى كـه در روان شـنـاسـى دارد، شـامل انواع تحولاتى مى شود كه در انسان ، چه در بُعد فيزيولوژيك و چه در ابعاد روانى و عقلى، رخ مى دهد و از آنجا كه انسان هيچگاه ثابت نمى ماند و از انعقاد نطفه تا مرگ، پيوسته در حـال تـغـيـيـر اسـت، مـى تـوان گـفـت بـه طـور دايـم، در حـال رشـد اسـت. ولى رشـد بـا هـمـه تـنـوع و گـونـاگـونـى اش از اصـول و چـارچـوبـهـايـى تـبـعـيـت مـى كـنـد كـه بـرخـى از آنـهـا مـورد قـبـول تـمـامـى صـاحـبـنـظـران اسـت؛ دسـتـه اى از آنـهـا تـمـامـى مـراحـل رشـد را دربـرمـى گـيـرد، دسـتـه اى ديـگـر بـه مـراحـل سـيـر صـعـودى رشـد اخـتـصـاص دارد و دسـتـه اى هـم مـنـحـصـر بـه مـراحـل سـير نزولى رشد است . در اينجا اصول عمده رشد كه نسبتاً فراگير و مورد وفاق اكثر روانشناسان است، مورد بحث قرار مى گيرند:

 

الف ـ مــــرحـله اى و مـسـتـمــــر بـودن رشـد:

رشـد انـسـان از ابـتـدا تـا انـتـهـاى زنـدگـى، داراى مراحل معيّن و مشخصى است كه هر يك داراى ويژگيهاى خاصى مى باشد. در هر يك از فرايندهاى روانى نيز اين مرحله اى بودن و پيوستگى رشد مشاهده مى شود؛ مثلاً سخن گفتن كودك، پديده اى نـاگـهـانـى و دفـعـى نيست، بلكه در مراحل خاصى با الفاظ نامفهوم شروع مى شود، سپس واژه هـا را بـه طـور ناقص ادا مى كند و پس از آن ، كلمه را به كار مى برد تا بتدريج به حد جـمـله سـازى و بيان مقصود كامل خود مى رسد. در راه رفتن ، تظاهرات هيجانى ، شناخت و ادراك و سـايـر فرايندهاى روانى نيز چنين مراحل پيوسته و مستمرى وجود دارد كه البته برخى از آنها داراى پـيـچـيدگى بيشتر است. فرويد، پياژه و اريكسون از روان شناسانى هستند كه مرحله اى بودن رشد را پذيرفته اند و در ابعاد گوناگون روانى، شناختى و اجتماعى، مراحلى براى آن ترسيم كرده اند.

 

ب ـ بـرخـوردارى رشـــد از الگــــوهاى قابل پيش بينـــى:

در انسانهاى معمولى و بهنجار، مى توان الگوهاى رشد را به طور مشخص تعيين كرد و به تعبير ديگر، مى توان گفت در آنها صفات و ويـژگـيـهـاى مـعـيّنى در فواصل زمانى خاصى ظاهر مى شوند؛ مثلاً، رشد جسمانى از دو قانون پيروى مى كند:

۱. قـانــــون ســـرى ـ پـايـــى : يعنى، هرگونه پيشرفت و افزايش در ساخت بدن ابتدا در ناحيه سر، سپس تنه و در پايان، در ناحيه پا صورت مى گيرد.

۲. قـانون مــركــزى ـ پيرامونـــى: يعنى جهت رشد از نزديك به دور است، از محور مركزى شروع مى شود و به بخشهاى انتهايى مى رسد.

هـمـچـنـيـن مـطالعات پياژه نشان مى دهد كه تحول شناختى كودك از الگوهاى خاصى پيروى مى كند. براساس يكى ديگر از الگوها و طرحهاى عمومى، جهت رشد از واكنشهاى عمومى به سوى واكنشهاى اختصاصى است؛ مثلاً در فعاليتهاى حركتى، ابتدا جنين تمام بدنش را حركت مى دهد و بتدريج، به حركتهاى اختصاصى تر مى رسد. در سخن گفتن و واكنش عاطفى نيز چنين است.

 

ج ـ وجـود تـفـاوتـهــــاى فــــردى در رشــــد:

عـلیرغم وجود الگوى مشترك، هر كودك براى خود يك الگـوى اخـتـصـاصـى نيز دارد كه مى تواند در كمّيت و كيفيت (سرعت و روش ) رشد با كودكان ديـگـر مـتـفـاوت بـاشد؛ يك كودك ممكن است مراحل رشد حركتى را تا مرحله راه افتادن، در زمانى مـعـادل نـصـف زمـان كـودكـان ديـگـر طـى كند. اين تفاوتها به خصوصيات ارثى ( ژنتيك ) و نيز عـوامـل مـحـيـطـى مـانـنـد تـغـذيه، بهداشت، نور، آفتاب، هواى تازه، آب و هوا و ميزان فعاليت بستگى دارد. نـكـتـه مـهـم ايـنـكـه تـفـاوتـهـاى فـردى در سـالهـاى اوليـه كـمـتـر قـابـل تـشخيص است، ولى به مرور كه سن انسان افزايش مى يابد اين تفاوتها آشكارتر مى گـردنـد. دانـسـتن اصل مهم تفاوتهاى فردى نتايج تربيتى مهمى براى والدين و معلمان در بـرخـواهـد داشـت از مـقـايسه كردن هاى بيهوده و انتظارات نابجا پرهيز خواهد شد، از روشهاى مشابه در آموزش و تربيت كودكان استفاده نخواهند كرد و...

 

د ـ گـونـاگـونــــى ابـعـاد و فــــرايـنـدهاى پيچيده رشـــد:

رشد، مجموعه اى از تحولات و تغييرات جـسـمـانـى و روانـى در هـر فـرد اسـت كـه ايـن تـحـولات بـه صـورت مـتـقـابـل و هـمـزمـان صـورت مى گيرد؛ مثلاً، بين بلوغ جنسى و رشد جسمى و الگوهاى عاطفى و رفـتـارى هـمـراهـى و مـشـاركـت وجـود دارد؛ يـعـنـى ، بـا تـحـولات جـسـمـى و جـنـسـى، تـحـولات قـابـل مـلاحـظه عاطفى، اخلاقى و رفتارى نيز پديدار مى گردد. در هر صورت، دامنه رشد از تـحـولات بـدنـى و حـركـتـى شـروع مـى شود و در ابعاد عاطفى و هيجانى، شناختى ـ به معناى وسـيـع ، اجـتـمـاعـى و شـخـصـيـتـى، و اخـلاقـى و مـعنوى امتداد مى يابد. بنابراين ، اگرچه در مـطـالعـات و تـحـقـيـقات اين جنبه ها از يكديگر جدا مى شوند، اما بايد توجه داشت كه به طور كاربردى و در عمل، نمى توان اين جنبه ها را از يكديگر جدا نمود.

 

ه‍ ـ حـســـــاس بـودن بـــــرخـى از دوره هـاى رشــــد:

سـرعـت رشـد در هـمـه مراحل يكسان و يكنواخت نيست. به طور كلى، در جريان رشد، دو مرحله وجود دارد كه داراى رشد سـريـع هـسـتـنـد: يـكـى مـرحـله پـيـش از تـولد تـا شـش مـاهـه اول كـودكـى (جـمعاً 15 ماه ) كه رشد ناگهانى كودك نام دارد. ديگرى مرحله بلوغ است كـه سـرعـت رشـد تـقـريـبـاً از يـك يـا دو سـال پـيـش از بـلوغ جـنـسـى تـا حـدود يـك سـال پـس از آن ادامـه دارد. در بـرخـى از مـراحـل ديـگـر نـيـز رشد با سرعت خاصى در بعضى انـدامـهـا در جـريان است. به طور كلى، هرگاه رشد جسمى از سرعت زياد برخوردار مى شود، رشـد ذهـنـى و روانـى نـيـز سـرعـت بـيـشـتـرى پـيـدا مـى كـنـد؛ مـثـلاً، تخيل در كودكان و نوجوانان به سرعت رشد مى كند.

 

و ـ مــــرتبط بودن ســـرعت و مدت رشد با پيچيدگـــى موجود زنده :

موجود زنده هر چه پيچيده تر و مـتـكاملتر باشد، دستيابى وى به اهداف رشد با سرعت كمتر و در مدت زمانى طولانى تر به وقـوع مـى پـيـونـدد. نـمـونـه ايـن رابـطه را مى توان از مقايسه رشد انسان با حيوانات ديگر بخوبى دريافت. اصول و قواعد ديگرى نيز در مورد رشد وجود دارند. كه برخى از آنها مورد اختلافند و برخى هم چندان فراگير نيستند. به منظور اجتناب از پيچيدگى و طولانى شدن اين بحث، از طرح آنها خوددارى مى شود. اما بطور خلاصه، برخى از آنها عبارتند از: ميزان نقش عـوامـل زيـسـت ـ مـحـيطى در رشد، تأثير فعّال يا منفعل بودن انسان در رشد او، و نقش فرهنگ و تحولات فرهنگى در رشد.

 

عـــــوامل مــــــؤثر در رشـــــد
1 ـ پايه هـــــــاى زيستــــــى رشـــــــد

معمولاً كنش متقابل بين توارث و محيط رشد آدمى را تعيين مى كند. هنگام لقاح، تعداد بسيارى از ويژگيهاى فردى تحت تاءثير ساخت وراثتى تخم بارور، تعيين مى شود. ژنها به گونه اى براى ياخته هاى در حال رشد ما برنامه ريزى مى كنند كه يك ماهى، يك پرنده، يك ميمون و يا بـه صـورت يـك انسان رشد يابيم. ژنها مجموعه اى از مولكولهاى بيوشيميايى DNA يا دى اكـسـيـد ريـبـو نـوكـلئيـك مـى باشند كه در هسته هر يك از سلولهاى بدن آدمى به تعداد بسيار زيادى (در حدود 960 هزار ژن در هسته هر سلول ) قرار دارند. سلولهاى هر نوع موجود زنده (اعم از گـيـاه، حـيـوان و انـسـان ) داراى مـجـمـوعـه اى از ژنـهـا هستند كه ساختمان كروموزومى آنها را تـشـكـيـل مـى دهـند. تعداد كروموزومها به نوع موجود زنده بستگى دارد. افرادى عادىِ بهنجار از نظر تعداد كروموزومهاى سلولى، وضعيت يكسانى دارند. در سلولهاى بدن انسان اين تعداد 23 جـفـت يـا 46 عـدد اسـت. بـه طـور نـظـرى، 223 يـا 606 / 388 / 8 احـتـمـال ژنـتـيـكـى مـتـفـاوت بـراى شـكـل گـيـرى تـخـمـك و اسـپـرم، كـه تشكيل دهنده نطفه هستند، وجود دارد همين مساله موجد تفاوتهاى فردى در مسير و كيفيت رشد است . ژنـهـا تـعـيـين كننده رنگ پوست و مو، اندازه عمومى بدن، جنسيت و تا حدى تواناييهاى ذهنى و طـبيعت هيجانى هستند. آمادگى هاى زيستى در بدو تولد، با تجاربى كه در دوران رشد كسب مى شود، در هم مى آميزند و مسير رشد فردى را تعيين مى كنند. علم ژنتيك (وراثت شناسى پايه هاى زيستى را كه سبب به وجود آمدن ويژگى هاى همانند و ناهمانند در انسانها و ديگر موجودات مى شود، مطالعه مى كند. براى وراثت دو اصل مشهود وجود دارد:

 

* تمامى عوامل ژنتيكى كه هنگام انعقاد نطفه وجود دارند، درتعيين وراثت سهيمند.

* ظهور و بروز ويژگىهاى ارثى نيازى به يادگيرى و تمرين ندارند.

چگونگى تاثير و تاءثر ژنها داراى الگوهاى پيچيده و بیشمارى است؛ از جمله برخى از صـفات، غالب و مغلوب (بارز و نهفته ) مى باشند و از ژنهاى غالب و مغلوب پيروى میكنند. بـرخـى ديـگر از ويژگيهاى آدمى، نتيجه تعامل يك جفت ژن نيستند تا با غلبه يكى از آنها بر ديـگـرى سـرنـوشـت شـان رقـم بـخـورد، بـلكـه فـعـل و انـفـعـال ژنـهـاى مـتعددى تعيين كننده نوع و ميزان آنها میباشد كه اين موضوع را توارث چند ژنـى گـويـنـد. علاوه بر تاثير و تاثر متقابل ژنها، بر يكديگر محيط نيز بر تغيير و تحولات آنها مؤ ثر است. تحولات ژنتيكى گاهى نيز در اثر جهش ايجاد مى شود؛ يعنى در ژنها تغييراتى رخ میدهـد. اين نكته را هم بايد اضافه كرد كه ويژگيهاى ژنتيكى كه سازنده بدنى خاص، سيستم عـصـبـى و هـورمـونـهـاى ويـژه از نـظـر بـزرگـى، كـوچـكـى، سـرعـت عـمـل و... در فـرد مـى بـاشـند تاثيرات مداوم خود را تا پايان عمر بطور غير مستقيم، بر كيفيت رشد روانى حفظ میكنند.

 

2 ـ پايــــــــــه هاى محيطــــــى رشــــد:
مـقـصـود از آنـهـا تـمامى متغيّرهاى خارج از وجود فرد است كه از آغاز با رورى و انعقاد نطفه تا هنگام تولد و پس از آن تا هنگام مرگ، انسان را دربر گرفته و بر او تاثير میگذارند:

 

الف ـ مـحـيـط پيش از تـــــــولد:

منظور از آن، محيط درون رحمى است كه اگر چه مدت زمان آن محدود اسـت، ولى داراى تـاءثـيـراتـى پـايـدار و تـا حـد زيـادى، غـيـر قـابـل جـبـران مـى بـاشـد. عـوامـل درون رحمى عبارتند از: اكسيژن، مواد غذايى، حرارت، حالات روانى مادر، مواد شيميايى و دارويى كه مادر هنگام باردارى مصرف نموده و بالاخره ، تشعشعات و ضربه هايى كه احياناً جنين را متاءثر كرده است.

 

ب ـ محيط پـــس از تولــــد:

اين قسمت شامل محيط طبيعى همچون آب و هوا، تغذيه و منطقه جغرافيايى اسـت كـه تـا حـد بسيارى ، بر ابعاد جسمانى رشد و صفات اخلاقى تاءثير مى گذارد. همچنين شـامـل مـحيط اجتماعى نيز مى گردد كه داراى گستره وسيعى است و از روابط خانوادگى شروع مـى شـود و مـدرسـه، هـمـسـالان، جـامـعـه، فـرهـنـگ، ديـن، وسـايـل ارتـبـاط جـمـعـى، شـغـل و مـحـيـط شـغـلى، مـؤ سـسـات، انـجـمـن هـا، مـحـافـل عـلمـى، مـذهبى، هنرى، سياسى و مانند آن ، همه را در بر مى گيرد. تمامى اين محيطها، بـخـصـوص ‍خـانـواده ، در تـشـكـيل و بالندگى ارزشهاى اخلاقى، اجتماعى، اعتقادات، آداب و رسـوم ، گـرايـشـهـا، آرزوهـا، عـادات و نـگـرشـهـا در كـودك تـاءثـيـر دارد. بـه هـمـيـن دليـل، مـسـؤوليـت والدين در تربيت فرزندان، بويژه از حيث الگو قرار گرفتن براى آنان حـايـز اهميت بالايى است و مستلزم آگاهى و بصيرت والايى مى باشد.

 

ج ـ تـعـامـــــــل مـحـيــــط و وراثــــــت :

در ديـدگـاهـهـاى مـعـاصـــــر، بـه جـاى طـرح مـسـتـقل هر يك از دو عامل محيط و وراثت، به تعامل اين دو بر يكديگر توجه مى كنند. در فرايند رشد، عوامل وراثتى و محيطى به صورتى پيچيده و با اشتراكى تنگاتنگ، از لحظه لقاح تا پـايـان عـمــــر، چـگـونـگـى رشـد مـوجـود زنـده را تحت تاءثير قرار مى دهند، به گونه اى كه تـغـيـيـرات وراثتى يا محيطى، رشد موجود زنده را دستخوش تغيير و دگرگونــى میسازند و نـقص يا فقدان يكى از نيروهاى وراثتى يا محيطى، رشد موجود زنده را در معــــرض مخاطره قرار مى دهند. اين تعامل داراى اصول خاصــــى است كه در ابعاد و ويژگيهاى گوناگون، تاثير هر يك از اين دو بر يكديگر يكسان نمى باشد.

 

3 ـ پايــــــــــه هاى ارادى رشـــــــــــــد:
اخـتـيـار و اراده از ويـژگـيـهـاى خاص انسان است كه در علم روان شناسى امروزين به عنوان يك عـامـل مـسـتـقـل عـمـدتـاً مـورد غفلت واقع شده است . منظور از اختيار در اينجا، نوعى توانايى روانـى ويـژه در انـسـان است كه شخص بر اساس آن، مى تواند در قلمرو خاصى، تاثيرات زيـسـتـى و مـحـيـطـى را تـحـت تـسـلط خـويش درآورد و با گزينش خود، رفتار و مسير رشدش را آگـاهـانـه انـتـخـاب نـمـايـد. اراده و اختيار ـ به اين معنا ـ در برابر انواع نگرشهاى انفعالى و جبرگرايانه نسبت به انسان و رفتارها و رشد او قرار مى گيرد. اراده و اختيار در رشد انسان، بـويـژه در ابعاد معنوى، اخلاقى و شخصيت نقش بسزايى دارد؛ يعنى در رشد رفتارهايى كه بـه صـورت آگـاهـانـه از انـسـان سـر مـى زند، اراده مى تواند نقش ‍ داشته باشد، در حاليكه ويـژگـى هاى بيولوژيك و فيزيولوژيك (سيستم عصبى و بخشهاى مختلف ارگانيسم بدن ) از قلمرو اختيار خارج است. رابـطـه عـوامـل زيـسـتـى، مـحـيـطـى و ارادى بـه ايـن صـورت اسـت كـه عوامل زيستى و محيطى مستقركننده و زمينه ساز به شمار مى روند و زمينه را براى بروز رفتار خـاص مـهـيـّا مـى سـازنـد، ولى چـنـين نيست كه پس از آن، انسان به گونه اى خودكار، رفتارى آگـاهـانـه انـجـام دهـد و از دخـالت فـعـّال در ايـن رونـد نـاتـوان بـاشـد، بـلكـه اراده عـامـلى فعّال و تعيين كننده است.

 

دوره هاى رشــــــــــــــــــــد
روان شـنـاسـان مـعمولاً بر اين نكته اتفاق نظر دارند كه رشد از توالى منظمى برخوردار است كـه خـود بـه رسـش مـوجـود زنـده در جـريـان كـنـش متقابل وى با محيط بستگى دارد. در تبيين توالى زنجيره رشد، برخى از روان شناسان ترجيح مـى دهـنـد از آن بـه عـنـوان يـك فـرايـنـد پـيـوسـتـه يـاد كـنـنـد فـرايـنـدى كـه در آن، عوامل زيستى در كنش متقابل با يادگيرى عمل مى كنند تا تغييرى پيوسته و تدريجى در رفتار بـه وجـود آورنـد)، ولى بيشتر روان شناسان ضمن اذعان به ماهيت زنجيره اى رشد، اهميت كمترى بـراى پـيـوسـتـگـى ايـن فـرايـنـد قـايلند و در مقابل، آن را بيشتر به صورت يك سلسه مى پندارند. اين روان شناسان به همين دليل، مفهوم دوره  يا مرحله را مطرح مى نمايند. به طـور مـشـخص، مى توان دوره هاى پنجگانه ذيل را از يكديگر تفكيك كرد: سالهاى نخستين ( پيش زادى، نوزادى و كودكى )، نوجوانى، جوانى، ميانسالى و پيرى براى اين دوره ها، مى توان نمودارى به اين صورت ترسيم كرد:

 

۱- سالهــــاى نخستين ( پيش زادى، نــــوزادى و كـــودكــــى ):
اگـر چه سن افراد از هنگام تولد حساب مى شود، ولى در واقع، رشد هر فرد و زندگى او از پيش از آن ـ يعنى لحظه تشكيل نطفه ـ آغاز شده است كه به آن زمان پيش زادى مى گويند و مـعـمـولاً بـراى انـسـان، در حـدود 280 روز (9 مـاه شـمـسـى / 40 هـفـتـه ) طـول مـى كـشـد. پـس از تـركـيـب دو سـلول نـر و مـاده (اسـپـرم و اوُول / اوُوم ) رشـد سـلولى بـا تـكـثـير نطفه شروع مى گردد، اسپرم از سر تا دُم حدود 04/0 مـيـليمتر (كوچكترين سلول بدن ) و تخمك يا سلول ماده هنگام بارورى 1/0 ميليمتر (بزرگترين سـلول بـدن ) طـول دارد. مـدت زمـانـى كـه بـراى رشـد كـامـل ايـن نـطـفـه طول مى كشد دوره باردارى (حاملگى ) ناميده مى شود كه داراى سه مرحله است :

1 ـ مــــــــرحـله تـخـمــــــــى: 

ايـن مـدت تـقـريـبـاً 14 روز طـول مى كشد؛ يعنى از زمان بارور شدن تخم تا استقرار يافتن در رحم، كه در همين زمان، با تكثير سلولى به يك توده سلولى تبديل مى شود.

2 ـ مــــرحـله رويانــــــــى :

مدت اين مرحله از 2 تا 8 هفتگى است. بيشتر اعضاى مهم و سيستم فيزيولوژيكى بدن در اين مرحله مشخص مى شود. توده سلولى به سه قسمت جداگانه تقسيم میشود:
الف ـ لايـــه اكتـــــودرم : قسمتهاى بيرونى پوست، ناخنها، دندان، غدد پوستى و سيستم عصبى را به وجود مى آورد.
ب ـ لايـه مــزودرم : قـسـمـتهاى ميانى پوست، ماهيچه ها، استخوان بندى، دستگاه گردش خون و اعضاى دفع مواد زايد را مى سازد.
ج ـ لايـه انـــــدودرم : لايـه درونـى اسـت كـه مـوجـب بـه وجـود آمدن دستگاه گوارش ، ريه ها، كبد، لوزالمعده و غدد داخلى مى شود.

3 ـ مـــــــــرحله جنينـــــــــى :

زمان آن از هفته هشتم تا تولد است كه ساير اعضا به نسبتهاى متفاوتى در اين مـرحـله، شـروع بـه رشـد مـى كـنـنـد و در ايـن مـدت، بـه ترتيب، دستگاه عصبى مركزى، غدد تـنـاسـلى، پـوسـت بـدن، مـو و نـاخـنـهـا، چـشـمـهـا و غـدد چـشـايـى و مـانـنـد آنـهـا تكميل مى شوند. هفته بيست و هشتم از اهميت خاصى برخوردار است ، زيرا در صورت متولد شدن در ايـن زمـان (7 ماهگى )، احتمال زنده ماندن جنين زياد است . سه ماهه آخر دوره پيش زادى يك دوره رشـد اسـاسى براى ساختمان بدن و اعمال آن است و براى رشد طبيعى عضلات ، آگاهى ذهنى و ادراكى و رشد عضلات مفيد مى باشد.

نـــــــــــــــــــوزادى 

بـا تـولد آغـاز مـى شـود و تـا حـدود 2 سـالگـى ادامـه مـى يـابد كه به آن زمان شـيـرخـوارگى نيز مى گويند. اگر چه به نظر مى آيد كه نوزادان ، موجودات درمانده اى بـاشـنـد، ولى آزمايشها نشان مى دهد كه آنان در برابر محيط، واكنشهاى متعددى دارند؛ از جمله: نوزادان يكى دو روزه قادرند فرق بين طمعهاى گوناگون را تشخيص دهند. آنها مايعات شيرين را بـر شـور يـا تـلخ ترجيح مى دهند. حس بويايى نوزاد نيز در برابر ارائه تكه هاى پنبه آغـشـته به بوهاى مختلف آزمايش شده است؛ وقتى رائحه خوشى ارائه مى شود؛ نوزاد سر خود را به طرف آن برمى گرداند و ضربان قلب و تنفّس او كندتر مى شود كه حاكى از علاقه و تـوجـه نوزاد است. به نظر مى رسد صداى آدميان براى نوزادان جالبتر از هر صداى ديگرى باشد.

 

درسنّ يك هفتگى، آنها قادر به تشخيص صداى مادر خود از ميان صداى زنان ديگر هستند و در دو هفتگى، سيماى مادر را نيز مى توانند تشخيص دهند. يـك نـوزاد هـوشـيـار امـا كـم و بـيـش نـاتـوان، بـا سـرعتى شگفت انگيز، به كودك دو ساله اى تـبـديـل مـى شـود كـه راه مـى رود و سـخـن مى گويد. همه كودكان بدون آموزش ويژه ، به مهار نـهـايـى از قـبـيـل نـشـسـتـن، دست دراز كردن به طرف اشيا، سينه خيز شدن و راه رفتن دست مى يـابـند. با اين حال، روان شناسان معتقدند كه تحريك محيطى مى تواند روند رشد را تسريع بـخـشد. نوزاد با برخى از نيازهاى اساسى به دنيا مى آيد. جوابگويى منظم به اين نيازها و مـراقـبـت از نـوزاد، بـراى حفظ تعادل محيط داخلى بدن او ضرورى است . بسيارى از نيازها مانند اكسيژن، تنظيم دماى بدن و خواب به طور طبيعى ، تنظيم مى شوند، ولى بعضى ديگر همانند آب و غذا، اعمال دفعى و نظافت آن ، گريه و آرامش آن، مقدار خواب و بيدارى، و توجه بموقع بـه مـداخله مستقيم اطرافيان نيازمند است كه اين كار در ساخته شدن شخصيت كودك نقش بسزايى دارد.

 

كـــــــــــودكـــــــــــــــى

داراى دو بـخـش ـ از 3 تا 7 سالگى و از 7 تا حدود 12 سالگى ـ است كه بدان كودكى اول و كودكى دوم مى گويند. در كـودكـــى اول، سرعت رشد، قابل توجه است و تا حدود 7 سالگى تناسب اندام تقريباً شبيه بـزرگـسـالان مـى شـود، دنـدانـهـاى شـيرى تكميل مى شوند و در حدود 7 سالگى بتدريج مى ريـزنـد. ايـن زمـان از نـظـر تـشـكيل عادتهاى صحيح در كودكان حايز اهميت است. بهداشت دهان و دنـدان مـى تـوانـد پـايـه گـذار سـلامـت عـمـومـى كـودك بـاشـد. كـودك بـسـيـار فعّال است و بايد مراقب استراحت و غذاى او بود. (پيش از بهانه گيرى فراهم شود.) گويايى كـودك نـيـز بـسـيـار سـريع رشد مى كند و هر چه ارتباط او با محيط ( بزرگسالان، كودكان و راديو و تلويزيون ) بيشتر باشد، فرهنگ كلمات او غنى تر خواهد بود. قصّه و بازى در رشد شـنـاخـتـى و اجـتـمـاعـى كـودك بـسـيـار مـؤثر است. بخصوص، بازى را نبايد با ديد قديمى (صَرف انرژى زايد) نگريست، بلكه به قول گروس، بازى تمرينى اسـت كـه كـودك را بـراى زنـدگـى آينده آماده مى كند و در رشد جسمانى و يادگيرى او تاءثير بـسـيـار دارد. لازم اسـت از دخـالت در بـازيـهـاى كودكان خوددارى شود تا بازى موجب رشد همه جـانـبـه كـودك گـردد. بـا مـحبت به او و تاءييد و تشويق بموقع، احساس امنيت كه يكى از عوامل رشد رضايتبخش كودك است، بايد در او ايجاد شود. كــــودكــى دوم براى والدين دوره پرزحمتى است. روان شناسان آنرا سن ورود به گروه و همانند سـازى مى نامند.

 

مهمتــــرين وظايف كــــودكــان كه مــــربيان نيز مـــى توانند آنها را يارى نمايند در اين زمــــان عبــــارتند از:

• يادگيـــرى مهارتهاى جسمانى لازم براى بازيهاى معمولى
• يادگيـــــرى رفتار با همسالان
• شـــروع نقش هاى جنســـى و اجتماعى مناسب مردانه و زنانه
• يادگيرى مهارتهاى اصلى خواندن، نوشتن و حساب كردن
• رشد اخلاق و معيارهاى ارزشــى
• رشد مفاهيم لازم براى زندگـــى عادى و روزانه
• نيل به استقلال شخصــى.

۲ ـ نـــــــــــوجوانــــــــــــى :
تقريباً همراه با ظهور صفات ثانويه جنسى، اين دوره آغاز مى شود. پسران و دخترانى كه بين كـودكـى و بـزرگسالى قرار گرفته اند دوره نوجوانى را مى گذرانند. در زندگى هر فرد، زمـانـى فـرا مـى رسـد كـه بـدنـش از حـالت كـودكـى بـه بـزرگـسـالى تـغـيـيـر شـكـل مـى دهـد. در نـظـر اول، شـايـد ايـن دگـرگـونـى چـنـدان قـابـل مـلاحـظـه نـبـاشد، اما اختلاف آشكار آن با دوره هاى كودكى از لحاظ وضع ظاهر، رفتار و حـالتـهـاى روانـى كـامـلاً مـحـسـوس اسـت. هـر انـسـانـى در جـريـان يـك تـحـول طـبـيـعـى، بـا عـبـور از مـراحـل كـودكـى و نـوجـوانـى بـه احـراز تـعـادل نـهـايـى نـايـل مـى شـود. احـساس نوجوان اين است كه او ديگر آن كودك ديروز نيست. او چيزهايى را احساس مى كند كه در گذشته، هيچ احساسى نسبت به آنها نداشت يا قادر به انجام دادن امـورى اسـت كه پيش از اين، از انجام آنها ناتوان بود. بطور خلاصه، او در تن و روان خـود، دگـرگـونـيـهايى مشاهده مى كند كه برايش تازگى دارند و اين دگرگونيها آنقدر ادامه پـيـدا مـى كـنند تا در نوجوان، رفتارى همانند بزرگسالان به وجود آورند. در ايران و بيشتر كـشورهاى اروپايى و آمريكايى، معمولاً نوجوانى از 12 ـ 13 سالگى آغاز مى شود و در 18 ـ 19 سالگى پايان مى پذيرد.

نـوجـوان هـمـان فـردى اسـت كـه تـا سـن 11 ـ 12 سـالگـى بـا قـبـول بـى چـون و چـراى دستورهاى بزرگسالان دست كم، در محدوده اى كه حدود و ثغور آن را بـزرگـسـالان تـرسـيـم كرده بودند، رفتار طبيعى و بهنجار از خود نشان مى داد؛ نه تنها به تـبـعـيـت تـن درمـى داد، بلكه مايل بود شرايطى را كه از سوى بزرگسالان يا پدر و مادر وى پيش بينى و تعيين شده بودند، بپذيرد. اما بناگاه، او تغيير روش میدهد و برخلاف سابق، ديـگـر بـه آنـچـه بـزرگـسـالان مـیگـويـنـد و قـبـلاً مـورد قـبـول وى بود، گردن نمى نهد. اين چيزى است كه نظر مشاهده كننده را به خود جلب میكند. او گـاهى طرز راه رفتن خود را عوض مى كند، لهجه خود را تغيير میدهد، رؤ يايى و عشق طلب میشـود، نـسـبـت بـه زيـبـايـیهـا با حساسيت مینگرد و اندك اندك قدم به دنياى درون خويش مى گـذارد. افـكـار وى بـيـشـتـر مـتـوجـه مـسـائلى مـى شـود كـه مـربـوط بـه زمـان حـال نـيـسـتـنـد و بـا واقـعـيـات هـمـان لحـظـه تـنـاسـبـى نـدارنـد. در خـلال ايـن تـحـول، نوجوان به آرامى، نسبت به قدرت فكر هشيار میشود و بزودى، در كمند ارزشـهـاى فردى خود درمى غلطد.

 

مجموعه اين صفات و آثار به منزله كوششى است در راه عبور از سـازش مـوقـتـى كـه در پـايـان دوره كـودكـى بـه وجـود آمـده بـود. ايـن مـوارد كـه بـه شكل تظاهرات روانى جلوه گر مى شوند، معمولاً موجبات تشويش و نگرانى والدين را فراهم مى آورنـد و ايـن تـظـاهـرات را بـه منزله نشانه هاى مرض و ناسازگارى تعبير مى كنند. اما بايد دانـسـت در حـاليـكـه رشـد و رسـيدگى نظام فيزيولوژيك به مقدار بسيارى، شرايط استقرار نـوجـوانـى را فـراهـم مـى آورد و جـاى نـگـرانـى در آن نـيـسـت، لكـن ايـن عـامـل بـه تـنـهـايـى نـمـى تـوانـد مـجـمـوعـه تـظـاهـرات روانى نوجوان را تبيين و توجيه كند. (تـحـول روانـى در دوره نـوجـوانـى در وهـله نخست، رنگ جنسى و تناسلى دارد. در وهله دوم، به شـكـل يـك بـحـران نـمـايـان مـى شـود و سـرانـجـام، بـه صـورت يـك دوره سـاخـتـه شـدن و شكل گرفتن و آماده شدن در مى آيد.) البـتـه پـر واضـح است كه نمى توان از روان شناسى دوره نوجوانى سخن گفت، بى آنكه از شـرايـط اجـتـمـاعـى و فـرهـنـگـى اى كـه در آن، نـوجـوان تـحـول مـى يـابد سخنى به ميان آورد. نوجوانانِ نسلهاى پى در پى، حتى وقتى همه آنان به يـك دوره از تحول تمدن مربوط باشند، با يكديگر متفاوتند. تفاوتهاى بزرگ و فاحشى بين نـوجـوان پـايـتختى و نوجوان شهرستانى و نوجوان روستايى وجود دارد. بدين ترتيب، تبعيت فرد از محيط اجتماعى در دوره نوجوانى بيش از دوره كودكى است.

نـظــــريـه پـردازان آراء مـتفاوـــتى در زمينه نوجوانــــى دارند كه البته خطوط مشتركــــى نيز در آنها وجــــود دارد:

 

زیگمـــــــوند فـــــــــــرويـد

دوره بـلوغ را دوره تـجديد عقده اُديپ البته در شكلى ديگر مى داند.

هـانـــــرى والُـــن

اين دوره را يك بحران شخصيت مشابه دوران حدود 3 سالگى مى دانـد؛ يـعـنـى، بـزرگـتـريـن تـشـويـش دسـتـگـاه روانـى، مـسـائل مـربوط به شخصيت است؛ زيرا يك نوجوان مرتباً مى خواهد وجود خود را اثبات نمايد. و آنچه را كه فكر مى كند بر كرسى بنشاند. به نظر والُن، فكر نوجوان از حالتى متافيزيك مـتـوجـه حـالتـى عـلمـى مـى شود؛ يعنى فكر در ابتداى اين دوره پايه و اساس علمى ندارد و از امـكـانـات عـلمـى (عـلم بـه مـعـنـاى تـجـربـى ) اسـتـفـاده نـمـى كند، اما در اين دوره، فكر در جهت مسائل علمى قرار مى گيرد و پايه علمى پيدا مى كند.

آرنـــولد گـــــزل روانشناس مشهــــور آمـــريكايــــى مى گــــويد:

اين دوره از مشكلترين دوره هـاسـت و اگـر آن را (دوره تـوجه به جوانب درونى ) بدانيم اغراق نكرده ايم زيرا در اين دوره؛ سـاخـت ذهنى و مسائل اخلاقى ـ ذهنى با بعد جديدى انجام مى شود و نوجوان نوعى رابطه فعّال با ديگران برقرار مى كند.

اريـكـسـون روانشـنـاس اجـتـمـاعـى نـگـر آمـريـكـايـى:

بـا تـفصيل بيشترى به دوره بلوغ و نوجوانى پرداخته است. وى به وجود يك شبه فرهنگ در ايـن دوره 13 تـا 19 سـالگـى قـايـل اسـت و آن را بـا عـنـوان احـراز هـويـت در مـقابل آشفتگى نقش توصيف مى كند. منظور از احـراز هـويـت ايـن اسـت كـه او بـتـوانـد نقش واحدى ايفا كند و جايگاه خود را در نظم گسترده اجـتـمـاعـى بـه دسـت آورد. بـراى ايـن مـنـظـور، نوجوان بايد سعى كند عناصر پراكنده و متفرّق شـخـصيت خود را به همديگر مرتبط سازد و پيش از آنكه بتواند مفهوم شخصى و توحيد يافته روابطش را با دنياى خارج بازسازى كند، بايد به يكپارچه كردن ابعاد جديد جسمانى و جنسى خـود در رابـطه با مفهوم جديدى از خويشتن نايل آيد. مفهوم هويت دو سويه است : از يك سو، به احساساتى اشاره مى كند كه فرد در مقابل خويشتن دارد و از سوى ديگر، به توصيفهايى كـه افـراد ديـگـر كـه در نـظر او با ارزش هستند از او مى كنند نوجوان سه پايگاه خانواده، گـروه هـمـسـالان و نـهـادهـاى وسـيـعـتـر مـانـند مدرسه را پشت سر گذاشته و در هر يك از اين پـايـگـاهـهـا داراى نـقـشـى بـوده اسـت كـه ايـن نـقـش بـه وسـيـله كـسـانـى كـه بـا وى در تـعـامل بوده اند، مشخص ‍ مى شود. اگر نوجوان در احراز هويت خود موفق نشود، در اثر آشفتگى نقش اجتماعى ، دچار سرگردانى خواهد شد.

مـهـمـتـريـن مـسـائل و مـشـكـلات نـوجـوانـان را مـى تـوان چـنـيـن فـهـرسـت كـرد:

بـحـران بـلوغ (اخـتـلال در تـصـويـر بدنى و تحولات بلوغ )، بحران هويت (خودشناسى، سردرگمى و...)، مـشـكـل اجـتـمـاعـى شـدن و رابـطـه بـا ديـگـران، تـحـول ارزشـهـا، مـشـكـل تـحـصـيـل و انـتـخـاب رشـتـه تـحـصـيـلى (و تـا حـدى، شغل آينده )، اوقات فراغت، مشكلات جنسى، بزهكاريها و اعتياد، مشكلات ناشى از اضطراب و بيماريهاى روانى.

 

۳ـ جــــوانــــــــــــــى :
ايـن دوره از حـدود 20 سـالگـى شـروع مـى شود و تا 40 سالگى ادامه مى يابد. پس از آنكه نـوجـوان بـه كـسـب هـويـت خـود نـايـل آمـد، مـى كـوشـد آن را در مـقابل ديگران تقويت نمايد. بدين روى، براى اظهار صميميت و سرمايه گذارى در اين راه آماده است، بدون آنكه خطر مستحيل شدن در ديگرى در كار باشد. در اين مرحله ، او ظرفيت عشق واقعى را دارد، ليـكـن افـرادى كـه مى خواهند هويت خود را در ازدواج بيابند بندرت، موفق هستند؛ زيرا خود را در احاطه تعهدات در قبال همسر و فرزند مى بينند. اگر دوره نوجوانى در محيطى مناسب طـى شده باشد، فرد به سطحى معقول و رضايتبخش از رشد يافتگى مى رسد و مى تواند در بزرگسالى، مستقل، با اغماض، ديگر دوست و اخلاقى شود. از نقطه نظر تحولى،يكى از امكاناتى كه در دوره جوانى گسترش مى يابد تعهدات ـ يعنى ظـرفـيـت پيگيرى بى كم و كاست ارزشها، آرمانها و روابط پايدار ـ است.

 

تعهد نسبت به خود، تـمـام تعهدات ديگر را تحت سيطره خويش قرار مى دهد. البته منظور اين نيست كه در اين دوره، شـخـص در جستجوى خودخواهانه لذات شخصى است، بلكه تعهد نسبت به خود به منزله جستجو از يـك ارزش اسـت، ارزشـى كه با شناخت واقع نگرانه، ظرفيتهايش، سودمندى بالقوّه اش و تـحـقـقـهـاى عـمـلى اش ارتـباط دارد. مفهوم (جوانى ) يك نكته ديگر را هم خاطرنشان مى كند: در بـسـيـارى از كـشـورهـا، وقـتـى جـوانـان تحصيلات متوسطه خود را به پايان مى رسانند در مؤ سسات آموزش عالى يا مراكز ديگر (شغلى، تفريحى، سياسى، مذهبى و اجتماعى ) با همگنان خـود جـمـع مـى شـونـد. زمـانـى كـه فـرد در نـقـش حـرفـه اى بـزرگـسـال درمـى آيـد، دوره جـوانـى پـايـان مـى پـذيـرد. كـسـانـى هـم كـه ادامـه تحصيل نمى دهند، زودتر به كار مشغول مى شوند و ازدواج مى كنند.

 

ويـژگـیهـاى اصـلى جـوانــــى از ديـدگـاه اريـكـســــون عـبـارتـنـد از:

تـحـليل روابط بين خود و جامعه، كنار كشيدن نسبى خود از جامعه و هويت مخصوص جوانى كه پس از اين دوره ادامه نخواهد يافت. در مقابل تغييرات سريع اجتماعى، جوانان روابط قبلى خود را با اشخاص مورد بررسى مجدّد و بازنگرى قرار مى دهند و با از نو مشخص ساختن آنها، به گـذشـتـه فرهنگى خود توحيد مى بخشند، پيش از آنكه خود را آماده براى تحقق وظايفى بدانند ويا در تصور خويش، براى ساختن آينده خود مهيّا باشند. اين بررسى مجدد سنّت فرهنگى به وسيله جوانان، داراى پيامدهاى مهم و اميدوار كننده اى براى جامعه است؛ زيرا اين امر چنين معنا مى دهـد كه آنچه پشت سر گذاشته شده از رده چيزهاى پايدار و دوام پذير كنار گذاشته شده است و مـسـائل مـربـوط بـه جـهـت گـيـرى آيـنـده جـامـعـه ، مـدام مـورد بررسى قرار مى گيرند و به تـحـول جـامعه از ديدگاه يك مفسّر انتقادى مى نگرند. بطور كلى، پيوستن تعداد فزاينده اى از پـسران و دختران به خيل جوانان، مى تواند قسمتى از پويندگى اساسى تغييرات اجتماعى و بازسازى جامعه هاى جديد را تشكيل دهد.

 

 ۴ـ ميانسالـــــــــــــــى :
از حدود 40 سالگى، دوره ميانسالى شروع مى شود و تا 60 سالگى ادامه مى يابد. اين دوره مـعـرّف احـسـاسـى اسـت كـه فـرد در بـه راه انـداخـتـن فـعـاليـت خـود بـراى نسل آينده دارد. از نظر اريكسون، مفهوم (توليد و خلاّقيت ) در اين دوره بسيار مهّم است. در اين دوره، كسى احساس زندگى موفقيت آميز دارد كه اشخاص با محبتى در اطراف خود داشته باشد و از بـه ثـمـر رسـاندن فعاليتى در جامعه خشنود باشد. فقط به صرف داشتن فرزندان، چنين احـساس موفقيتى حاصل نمى شود، بلكه تربيت نمودن آنان به منزله داشتن سهم اجتماعى مهمى در اين راه است. از جمله خطرات اين دوره غوطه ور ماندن در خود ميان بينى از يك سو و بى ارزش دانستن خود از سوى ديگر است. ورود به دوره ميانسالى به معناى آن است كه انسان جزو گروه سنى افرادى مى شود كه جامعه را اداره مى كنند و اين امر خود متضمن قدرت رهبرى و مسؤ وليت است. وظايف فرد در اين دوره حفظ كارامدى حرفه اى كه گاهى مستلزم بازآموزى يا آماده سازى هاى تكميلى است، حفظ رابطه با هـمـسـر و حـمايت از فرزندان نوجوان خويشتن تا آنها نيز در آينده، به صورت بزرگسالانى مـسـؤول درآيـنـد، حـفـظ رابـطـه با والدين سالخورده، برقرارى يك سطح زندگى اقتصادى متناسب با نيازها، به فعليت درآوردن مسؤ وليتهاى سياسى و اجتماعى ، حفظ روابط دوستانه و دنبال كردن و گسترش دادن اوقات فراغت است.

سـنـيـن 40 و 50 سـالگى دوره هاى ارزيابى مجدد گذشته است تا بتوان آن چيزى را تحقق داد كـه اريـكـسـون حـالت پـديـد آورنـدگـى مـى نـامـد. در طـول دوره مـيـانـسـالى ، مـى تـوان شـاهـد بازگشت به درون نگرى، وسوسه ارزشيابى مجدد تـعـهـدات و هـدف گـيـرى ها و افزايش ‍ هوشيارى نسبت به خود بود. در اين مرحله، واقع نگرى افزايش مى يابد و افراد متوجه مى شوند كه آينده محدود است. افراد احساس مى كنند كه بايد از آنـچـه دارنـد راضـى بـاشـنـد، ديـگـر بـراى ايـجـاد تـغـيـيـرات در حـرفـه شان دير شده و شـخـصـيـتـشـان تـثـبـيـت گـرديـده اسـت. البـتـه واقـع نـگـرى در مـقـابل هدفها به معناى تسليم شدن يا رها كردن رؤ ياها نيست. دوره ميانسالى يكى از دوره هاى واقـعـى پـايـدارى هـويـت شـخـصـى، ظـرفـيـت نـشـان دادن در مـقـابـله بـا مسائل، تاءثيرگذارى اجتماعى، توليد و خلاّقيت شخصى در همه زمينه هاست. تـغـيـيـرات سـريـع جـلوه ظاهرى بدن و مسائل مربوط به سلامت و تغييرات توانايى و روابط جـنـسـى در شـمار واقعيتهايى است كه افراد در دوره 40 ـ 50 سالگى با آن مواجه مى شوند و مـقـدمـات افـول و كـاسـتـى را تـجـربـه مـى كـنـنـد. مـمـكـن اسـت بـرخـى از مـردان و زنـان بـا تـقـليـل فـعـاليـتـهـاى عـقـلى خـود مـواجه شوند، ولى اين بدان معنا نيست كه فرد در اين مرحله، حـافـظـه خـود را از دسـت مـى دهـد و يـا بـه طـور كـلى ، حـافـظـه بـا سـن تـقـليـل مـى يـابـد، بـلكـه بـعـكـس، اگـر فرد در سلامت باشد ظرفيتهاى كلامى و استعدادهاى اسـتـدلالى او بـهـتـر هـم مـى شـونـد. بـررسى ها نشان مى دهد كه توانايى استفاده از اطلاعات بـيـشـتر مى گردد و در نتيجه، افراد ميانسال از مهارتهاى عقلى برترى برخوردار مى شوند. البـتـه تـربـيـت قـبـلى، طـبـقـه اجـتماعى، سلامت، فعاليت شخصى و محرّكهاى محيطى در كيفيت ظرفيتهاى عقلى بيش از سن مؤ ثرند.

 

۵ـ پيـــــــــــــــــــــــــــرى :

اين دوره از حدود 60 سالگى شروع مى شود و با كهولت سنى، تا زمان مرگ امتداد مى يابد. اريـكـسـون ايـن دوره را احـسـاس شـكفتگى يا كمال در برابر نوميدى مى داند. شخصى كه داراى كـمال است، نبايد هيچ يك از كارهايى را كه در زندگى انجام داده است با نوميدى بنگرد؛ بايد داراى ايـن احـسـاس بـاشـد كـه اگـر قـرار بـر تـكـرار آنـهـا بـود، دوبـاره بـه هـمـان شـيـوه عـمـل مـى كرد. با چنين نگرشى، مرگ او را متوحّش نمى كند. خطرى كه در اين مرحله فرد با آن مـواجـه مـى شـود فـروغـلتـيـدن در تـاءسف بر گذشته و نوميدى است. در اين صورت است كه نـومـيـدى مـوجـب تـرس از مـرگ مـى گـردد. افرادى كه احساس مى كنند زندگى خود را به طور كـامـل سـپـرى كـرده انـد از صـفـا و آرامش بيشترى برخوردارند، در حاليكه فرد نوميد على رغم نـفرت ظاهرى نسبت به زندگى، خواستار آن است كه بار ديگر شانس يك زندگى دوباره به او داده شود تا همه چيز را از سر گيرد. نـشـانـه هـاى ظـاهـرى پـيرى با تغيير شكل ظاهرى اندامها (مرفولوژى ) و نيز تـغـييرات مربوط به تغذيه بافتها مشخص مى گردد؛ مانند: سپيدى موها، كاهش مقدار آنها، رنگ پـريـدگـى پـوسـت و پـژمردگى آن كه به صورت چين و چروك ظاهر مى شود، عدم انعطاف و بروز لرزش. فـرهنگ در حد وسيعى، تعيين كننده موقعيت و جايگاه رشد يافتگى و پيرى است. در مشرق زمين، مـقـام فـرزانـگـى و شيخوخيت در انحصار پيران است، به گفته هايشان توجه مى شود و براى آنـان ارزش و احـتـرام قـايـلنـد.

 

 

برحسب فلسفه شرقى، زندگى و مرگ در چرخه حيات مشاركت دارنـد و در درون تـجـربـه انـسـانـى قـرار مـى گـيـرنـد. بـعـكـس، در جـامـعه غربى، مرگ در مـقـابـل زنـدگـى قـرار داده مـى شـود و بـه جـاى آنـكـه پير را به منزله فردى بدانند كه به فرزانگى دست يافته است او را فردى مى شمارند كه (يك پايش لب گور) است. بـرخـى مـعـتـقـد اند وحـشـت از پـيـرى را تقويت مى كنند كه البته بسيارى از آنها به اسطوره نـزديـكـتـرنـد تـا بـه واقـعـيـت. بـرخى از اين باورها عبارتند از: سن تقويمى تعيين كننده سن جـسـمـانـى اسـت، دوره پـيـرى بـا ضـعـف غـيـر قـابـل اجـتـنـاب و تنزّل روانى ملازم مى باشد، پيران خلاّق نيستند، و يا اينكه پيران نسبت به تغييرات مقاومت مى ورزنـد. در حـاليـكـه هـيـچ يـك از ايـن بـاورهـا واقـعـيـت خـارجـى نـدارنـد؛ مـثـلاً، تـوانـايـى و مـيـل بـه تـغـيـيـر بـيـش از آنـكـه وابـسـتـه بـه سـن بـاشـد، از عـادات مـكـتـسـب در طـول زنـدگـى و الگـوهـاى رفـتارى ناشى مى شود. رشديافتگى پايان بزرگسالى مستلزم آمـاده سـاخـتـن خـود بـراى پيرى، فكر بازنشستگى و امكان اتّكا به ديگران است. افراد رشد يـافـتـه مـايـلنـد كـه در صـورت لزوم، بـه ديـگـران تـكـيـه كـنـنـد. اگـر كـسـى در مـقـابل برخى فشارهاى روانى مانند مرگ عزيزان و از دست دادن مهارتهاى جسمانى، با نااميدى يا ناتوانى واكنش دهد، همين موجب مرگ يا كوتاهى عمر او مى گردد. اما اگر اميد خود را حفظ كند و احـسـاس تـوانـايـى بـراى مـهـار كردن زندگى در او باقى بماند، مى تواند با موفقيت به زندگى خود جهت دهد و مدت طولانى ترى زنده بماند.

  منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:53 منتشر شده است
برچسب ها : روانشناسی رشد,روانشناسی,

جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد. شرايط جديد, ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :

۱- ديدگاه آموزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي

۲-  ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمر و ژرف

انقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير مي دهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است .خط شكني هايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي مي دهد اين دگرگوني ها را تشديد خواهد كرد. اين تكنولوژي ها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اين رو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است . فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ي ملي كشور , در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرح هاي نو , برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن ,منابع انساني و زيرساخت هاي قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي , مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است . داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري , مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه, درك فرايندهاي گردش اطلاعات, توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدل هاي نوين آموزش در كلاس هاي درس ميسر خواهد بود.

 

يادگيري , فراگيران را آماده مي كند تا از موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصت هاي يادگيري در جامعه , مشاركت عمومي همه بخشهاي كشور در ايجاد جامعه يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود . از طريق تمركز يادگيري , جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود. جامعه يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ي ظرفيت هاي آموزشي خود تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده , خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و گسترش همكاري ها و هم افزايي ها در خلق و توزيع دانش ,تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت , مورد توجه قرار مي گيرد . كليد طلايي جوامع ياد گيرنده , سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدل هاي خاص يادگيزي است . در مدل هاي خاص يادگيري تلاش مي شود تا يادگيرندگان آينده را ببينند, بفهمند و در اختيار بگيرند.

 

مقدمــــــــه

بهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوري هاي آموزشي محسوب مي شود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاه هاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد. نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن. پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري,تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي ,نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي, نقش زمان در سرنوشت  ملت ها , ظهور مشاغل وتخصص هاي جديدتغيير نيازهاي جامعه , آگاهي ملت و... همه وهمه در تغيير و تحول برنامه ها اثر مي گذارند . يكي از برنامه هاي ويژه , تاسيس هسته ي اصلي فعاليت مدارس , محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي مي شوند . چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است .

نوع اول اين مركز به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.

نوع دوم مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است .

نوع سوم مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد .

نوع چهارم مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد .

در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom  learning  center  دانش آموزان ميتوانندبا دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي , فيلم هاي علمي, آموزشي , نشريات , عكس , اسلايد , كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و  بصري ئ(تلويزيون , نوار ضبط صوت , ويدئو , وكامپيوتر و ...) هنگام اجراي روش هاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري مي يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت مي شوند . به منظور ياري دادن به فراگيران و براي ايجاد يك محيط پربار آموزشي ـ يادگيري ,مواد كمك آموزشي چند حسي ( (multi  sensory  زيادي تهيه شده كه مي توان ماشين هاي آموزشي , تلويزيون ,فيلم , ابزارهاي باز يابي اطلاعات,وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و ... را نام برد كه در مركز يادگيري كلاس قرار مي گيرد .

 

از سويي ديدگاه جديد به آموزش از محتوا مركزي ( (content  centered به فرايند محوري  (  (process  centeredويادگيري محوري((learning  centered چرخش داشته و نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدايت كننده ي فعاليتهاي يادگيري تغيير يافته است . از آنجا كه يادگيري نيز با بهره گيري از يك يا چند مورد از پنج حس بهتر رخ مي دهد  رسانه ها ومواد تكنولوژي آموزشي به مقدار زياد به كلاس هاي درس راه يافته اند. تكنولوژي آموزشي خدمات آموزشي برتري از آنچه كه معلم انجام ميدهد عرضه ميكند وقتي كه مي تواند مطالبي را كه معلم عرضه مي كند تكميل كند يا وقتي كه به دانش آموز و معلم امكان مي دهد وقت و تلاش خود را به حل مسئله معطوف دارند نقش بسزايي در كلاس درس ايفا مي كند .مواد چند رسانه اي كه در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرند در جهت ياري رساندن به دانش آموز براي چيرگي بر حقايق , اصول و مهارتهايي كه به تمرين هاي مكرر نياز دارد , بسيار موثر است .

 

به طور كلي مطالعات تحقيقي و نتايج پژوهش ها نشان مي دهد آموزش تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي درسي , نوارها و ابزار آموزشي و مواد يادگيري فرصت بيشتري براي يادگيري و كار انفرادي يا گروهي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد , همچنين اين امكان را فراهم مي سازد كه هر دانش آموز با ميزان توانايي خود پيش برود و هر زمان كه فرصت يافت در زمينه هايي كه مشكل دارد ابزارهايي را انتخاب كند . 

 

 تكنولوژي آموزشي با فراهم ساختن امكان آموزش كمي ـ كيفي براي همه دانش آموزان فواصل موجودرا مي پوشاند . با به كارگيري ابزارهاي آموزشي دانش آموزان نياز ندارند كه فقط به كتاب درسي به عنوان تنها منبع اطلاعاتي محدود باشند .تلويزيون , فيلم ,پوستر ,مدلها مولاژها و ... دانش آموزان را با واقعيات به طور ملموس مرتبط مي سازند . به هر صورت دستيابي به ساختار بهينه و فرايند آموزشي مناسب به كمك ابزارها و روش هاي جديد آموزشي مستلزم اجراي برنامه هاي فعال و هدفمند است .برنامه هايي كه فراگيرندگان را در جريان آموزش فعال نگهدارند ,آنان را به انجام تكاليف علاقه مند , آنان را براي يادگيري مسئول سازند , آنان را در مورد كنش هاي خود دقيق كنند و براي فعاليت هاي آينده آماده سازند .

 

مركز يادگيري كلاس درس جايي است كه مقدار زيادي از مواد يادگيري و وسايل آموزشي به منظور كمك به خود آموزي فراگيران در آن موجود است . در اين مدل كلاس به قصد توانا ساختن فراگيران براي يادگيري , مواد آموزشي به نحوي كه دسترسي به آنها آسان بوده و فراگيران بتوانند نياز هاي آموزشي خود را در جهت كار , به صورت فردي يا گروهي برآورده نمايند و همچنين در جهت زمينه سازي پيشرفت بر حسب توانايي و خواستشان باشد , فراهم شده است و هر اقدامي كه براي بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري صورت مي گيرد به منظور آسان سازي يادگيري فراگيران انجام مي شود . توانايي و استعداد فراگيرندگان براي يادگيري به شدت از محيط مدرسه متاثر است و در محيط شوق انگيز ,آموزش سهل تر صورت مي گيرد .در صورت وجود تجهيزات لازم و مطلوب و مناسب و همچنين به رسانه و مواد آموزشي نيز با توجه به برنامه هاي زمانبندي شده آموزشهايي كه منجر به يادگيري معني دار مي گردد, صورت مي گيرد .

 

مواد آموزشي عناصر اصلي فرايند ياددهي ـ يادگيري به شمار مي روند. بدون مواد آموزشي امكان تبادل تجربه بين معلم و فراگيرنده ضعيف است و نمي توان برنا مه ي تحصيلي مورد نظر را به سادگي اجرا كرد. مواد آموزشي , اطلاعات لازم را فراهم مي آورند ارائه اطلاعات را در قالب عرضه و توالي مطالب درسي سازمان مي دهند ,فرصتاستفاده از آموخته ها را براي فرا گيرندگان مهيا مي سازند و ... استفاده از مواد و وسايل آ موزشي با تدوين اهداف كاملاً مشخص در زمينه پيشرفت تحصيلي و با انجام فعاليتهاي آموزشي از پيش برنامه ريزي شده ضمن جهت دادن منابع موجود فيزيكي و مادي فعاليتهاي مدارس مجري طرح كلاس درس را براي دستيابي به اهداف آموزشي تنظيم ميكنند . به طور كلي در اين مدارس براي استفاده از امكانات آموزشي در جهت اعتلاي فراگيران و حصول به اهداف اساسي تعليم و تربيت و توجه به ابعاد مختلف رشد (معنوي , جسمي اخلاقي , عقلاني , اجتماعي و ... ) هر ابزاري را با هدف ياددهي ـ يادگيري مورد استفاده قرار مي دهند و هر وسيله و اسبابي كه در متن فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري حضور يابد ((ابزار آموزشي ))محسوب مي شود .

 

مواد و ابزارهاي آموزشي همواره در حال تغيير و دگرگوني هستند و به اصطلاح ((روز آمد و بهنگام ))مي شوند , معلمان فكور و خلاق علاوه بر استفاده از ابزارهاي آموزشي به روز و بهنگام ابزار سازي و ابزار آفريني مي كنند ((tool  maker instrument maker چنين معلماني قادرند از كمترين امكانات بيشترين بهره را ببرند .با ساده ترين ابزارهايي كه در محيط قابل كشف است , شوق انگيزترين ياددهي ها را عرضه بدارند . براي اين معلمان قلم كاغذ ,تخته سياه , كتابهاي غير درسي , پوشاك ,پارچه , ميخ ,پيچ , اره , آچار , ظرف ,تخته ماهوتي , انواع مواد و قلم رنگي , رنگ و روغن , زرورق , گل و گياه برگ و ساقه و شاخه و خس و خاشاك و ...به همان اندازه ارزش و اعتبار ((ابزار بودن )) دارد كه وسايل سنگين و بزرگ در اصطلاح پيشرفته اي كه به صورت دستگاههايي نظير كامپيوتر , ماشينهاي الكترونيك , تلويزيون مدار بسته ,ويدئو و ... جلوه گر مي شوند و در تكنولوژي آموزشي , سخت افزار آموزشي ناميده مي شوند . به راستي براي معلم ((شاگرد مدار )) كه ناچار بايد (( ابزار گرا )) هم باشد هر چيز كه در محيط و در زندگي او وشاگردانش هست جزو ابزارهاي آموزشي به حساب مي آيد . براي ياددهنده ي عاشق و علاقه مند هر چيز و همه چيز ابزار آموزشي است . تنها اعتقاد و باور به يادگيري هاي ديداري ـ شنيداري , يادگيريهاي عملي , يادگيريهاي توام با تفكر و تعمق و نه يادگيريهاي طوطي وار و سطحي است كه ياددهندگان را معتقد به استفاده از ((ابزار آموزشي )) مي كند .

 

ياددهي ـ يادگيري با اين رويكرد , يك يادگيري منبع محور است و براي دانش آموزان فرصت انتخاب كردن , شرح دادن وكشف كردن را فراهم مي كند . در اين رويكرد دانش آموزان با منابع گوناگوني همچون كتابهاي مرجع ,مجلات و ديگر رسانه هاي گروهي ,   فيلم , نوارهاي شنيداري و ديداري , نرم افزارهاي رايانه اي نقشه ها و منابع اجتماعي همچون كتابخانه ها , موزه ها ,سازمانها و كتابخانه ها آشنا  ميشوند و شيوه ي بهره برداري و استفاده كردن از آنها را فرا مي گيرند . به عبارت ديگر معلم پروژه هايي را در قالب تكليف به دانش آموزان مي دهد و با معرفي منابع مختلف دانش آموزان را براي پيدا كردن ,تحليل كردن و ارائه اطلاعات به دست آمده , راهنمايي مي كند. در واقع اين رويكرد وسيله اي است كه به كمك آن معلمان مي توانند نگرشها و تواناييهاي دانش آموزان را به منظور تقويت يادگيري مستقل و مادام العمر پرورش دهند . در ضمن دانش آموزان با اين روش تشويق مي شوند تا در محيطي غني از منابع كه در آن افكار و احساسات مورد احترام است , اطلاعات مورد نياز خويش را خودشان انتخاب كنند و به اين ترتيب در يادگيري به استقلال فردي دست يابند .

 

در اين رويكرد معلم نيز بايد :

۱- به نقش كتابخانه ها و اهميت آنها در پاسخگويي به دانش آموزان اشاره كند .

۲- فهرستي از منابع گوناگون موجود در روستا, شهر يا استان محل تدريس خود تهيه كند .

۳- در تدريس كلاسي خود از منابع گوناگوني استفاده كند و ضمن معرفي آنها به  دانش آموزان , خود را به عنوان پژوهشگري نشان دهند كه پيوسته به دنبال منابع جديد مي گردد . همچنين با آنها در مورد نحوه استفاده از منابع گفتگو كند .

۴- در هنگام تدريس ضمن گفتگو پيرامون مطالب درسي در مورد چگونگي ارتباط دادن آنها به محيط زيست , فرهنگ , اقتصاد و ... نيز به بحث بپردازد .

شيوه ارزشيابي اين رويكرد نيز متفاوت است و بايد معلمان براي هر يك از دانش آموزان خويش يك پرونده كاري تشكيل دهند و گزارش فعاليت هاي انجام شده هر فرد را در اين پرونده ها بايگاني كنند و با توجه به كيفيت گزارش و مطابق چك ليستي كار وي را ارزشيابي كنند .

از جمله عنصرهاي اصلي اين رويكرد پروژه هاي پژوهشي است . هدف از طراحي ارائه اين بخش تقويت تفكر خلاق و نقاد است . اين پژوهش ها فرصتي براي دانش آموزان فراهم     مي سازد تا به كمك آن ارتباط معنا داري ميان موضوعات درسي و دنياي واقعي پيرامون خويش ايجاد كنند . اين پژوهش ها ضمن آنكه مهارتها و نگرشهاي او را تقويت مي كند , دامنه ي درگيري او را به فراتر از كلاس درس گسترش مي دهد و دانش آموز را در كارهاي خانه , بحث كلاسي , نوشتن و گفتن , مسايل اجتماعي مرتبط با علم و تصميم گيري هاي سرنوشت ساز فردي و اجتماعي كه در آن مباني علمي نقش مهمي دارد , درگير مي كند . ابزارها و مواد آموزشي نظير كتاب ها و جرايد , نقشه ها و كره , عكس ها , گرافها , چارتها ,نمودارها پازلها , شرح تصاوير , تصاوير الكترونيكي , فيلم ها , ماكت ها , مدل ها , راديو , تلويزيون , كامپيوتر و ... همه و همه سبب مي شوند دانش آموز در كلاس درس نقش فعال و فرايند ياددهي _ يادگيري با رويكرد فعال و منبع محور در فضايي كاراتر انجام شود و دانش آموز براي يادگيري برانگيخته شده و زمينه براي مشاركت وي مهيا مي شود .

 

در پايان اشاره مي شود كه رويكرد اين برنامه تلفيقي از رويكرد منبع محوري و فعاليت محوري است و در حقيقت يادگيري محور است و از تلفيق اين دو رويكرد نقش دانش آموزان پر رنگ تر شده و دانش آموزان به فعاليتهاي فكري و عملي علاوه بر تقويت مهارتهاي فرايندي نظير جستجو گري, كاوشگري, فرضيه سازي, حل مساله , بارش مغزي , آفرينندگي و ... وادار مي شوند و در يك كلام دانش آموزان در فرايند ياددهي ـ  ياد گيري چگونه ياد گرفتن را مي آموزند.

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:52 منتشر شده است
برچسب ها : تكنولوژی در آموزش,تكنولوژی,آموزش,

انشاء به معنی ایجاد کردن، پرورش دادن، ابداع و خلق کردن است و آنچه را که امروزه فن انشاء گفته میشود از نخستین معنای آن(ایجاد)گرفته شده است. انشاء به معنی نظم دادن به فکر به معنی ایجاد کلام و سخن و نگارش آن است. معادل فارسی انشاء دبیری است که به معنی منشیگری و کتابت میباشد.در اصطلاح ادبیات انشاء عبارت از نگارش جملات و عباراتی است که افکار نویسنده را به صورتی روشن و زیبا بیان کند که خواننده آنها را به سهولت بفهمد و برایش خوشایند و مطلوب باشد.

 

هدفهــــای آمـــوزش انشـــا

1)دانش‌آموزان بتوانند آنچه را که می‌اندیشند و می‌خوانند به دیگری بگویند و بنویسند.

2)دانش‌آموزانی که تخیل قوی و استعدادی بیشتر در نویسندگی دارند بشناسیم و در مسیری صحیح هدایت کنیم.

3) پرورش قوه استدلال،تفکر و دقت دانش‌آموزان و وادار کردن آنها به درست دیدن و شنیدن،سپس دیده و شنیده خود را به طرز ساده و روشن بیان کردن و نوشتن است.

 

روش آمـــوزش انشا
زمینه یادگیری انشاء مانند کودکی می‌ماند برای سخن گفتن،غذا خوردن،راه رفتن از ساده به مشکل نیاز به کمک بسیار ما دارد این دانش‌آموز و یا نوآموز برای اینکه بهتر بنویسد و بهتر بیان کند و مطالب را آنچه که هست بازگو کند نیاز به کمک و راهنمایی و هدایت ما دارد.

* پایه نوشتن صحیح و مستقل از همان کلاسهای اولیه گذاشته میشود.دانش‌آموزان از سال اول تحصیل می‌آموزند که چگونه منظور خود را درست بیان کنند در کلاس دوم علاوه بر جمله‌سازی و تکمیل جمله‌های ناقص،با کلمه‌های آشنا جواب سؤالات را به صورت کتبی می‌نویسند و از کلاس سوم نوشتن انشاء عملاً آغاز می‌گردد و دانش‌آموزان ابتدا برای هر انشاء طرح‌ریزی می‌نمایند و این طراحی در مرحله اول به طور شفاهی انجام می‌گیرد و بعد به صورت کتبی درمی‌آید.

* برای دانش‌آموزان انشاء آموزگاران باید دانش‌آموزان را هدایت و راهنمایی کنند که شاگردان نظم فکری داشته و در مشاهدات خود دقیق باشند،درست بیندیشند،خوب بیان کنند و به قاعده بنویسند. تنها دادن موضوع برای نوشتن انشاء کافی نیست دانش‌آموزان لازم است که بیاموزند که قبلاً فکر کنند و ریزه‌کاریها را دقیق مشاهده نمایند و پس از آنکه فکر و مایه‌ای برای نوشتن پیدا کردند ما به کارگیری اصول نگارشی را که از آموزگار خود فرا گرفته‌اند شروع به نوشتن انشاء نمایند.

* یکی از شرایط نوشتن انشاء تسلط و مهارت یافتن در خواندن است برای این کار یکی از بهترین روشها جمع کردن کتاب داستان دانش‌آموزان و دادن کتابها به دانش‌آموزان که آن کتابها را نخوانده‌اند و به همین ترتیب تا همه دانش‌آموزان در مدت یکی دو هفته متوالی بتوانند تمامی کتاب داستانها را بخوانند و خلاصه‌ی آن را در دفتر خود بنویسند.گاهی اوقات نوآموز نمی‌تواند فکر خود را روی موضوعی متمرکز کند و یا مایه ذهنی لازم و کافی در آن زمینه ندارد.در این صورت معلم می‌تواند معانی و مفاهیم را به او القاء کند و شاگرد به آن معانی لباس مناسب بپوشاند و به صورت مکتوب درآورد.

یک تذکـــــر مهــــم در نوشتن انشــــا
دانش‌آموزان باید بدانند همان‌طوری که در صحبت کردن نباید از موضوع خارج شد بی‌مورد سخن گفت و یا زیاد حرف زد،در نوشتن هم باید از حاشیه‌رویهای بی‌موقع و آوردن جمله‌های پرلفظ و بی‌معنی خودداری کرد. امروزه نوشته‌ای پسندیده است که دارای جمله‌های کوتاه و رعایت مساوات در کلام باشد.

* در نوشتن انشاء باید از بازی داستان‌سازی نیز استفاده کرد داستانهای نیمه تمام که دانش‌آموز باید ادامه داستان را خود از فکر و ذهن خود بسازد و یا این روش را به صورت بازی دربیاوریم یکی از دانش‌آموزان داستانی را شروع می‌کند و پس از گفتن یکی دو جمله نوبت به دانش‌آموز دیگر می‌رسد که دنباله‌ی داستان را بگوید همین‌طور تا آخر،تا داستان تمام شود در این بازی علاوه بر تقویت سرعت انتقال و تخیل اطفال،قدرت حفظ،رشته منطقی کلام نیز در آنها پرورش می‌یابد.
* در درس انشاء به رغبت و علاقه دانش‌آموزان و مفید بودن آنچه آموخته میشود باید توجه بیشتری داشت داشتن روزنامه دیواری،تهیه لوحه‌های مختلف کمک مؤثری به انشاء دانش‌آموزان می‌کند،چون موضوعات توصیفی با محسوسات و مشاهدات و تجربه‌های کودکان بستگی پیدا می‌کند با علاقه و رغبت بیشتری می‌نویسند.

محل مناسب نوشتن انشا (کلاس یا منزل)
معلمینی که تنها به تعیین موضوع انشاء بسنده می‌کنند و از دانش‌آموزان می‌خواهند که در منزل انشاء بنویسند و در جلسه بعد در کلاس بخوانند و مجدداً موضوعی دیگر برای جلسه آینده معین می‌کنند باعث می شوند که تعدادی از دانش‌آموزان از اولیای خود کمک بگیرند و تعدادی اصلاً ننویسند و یا تنها به نوشتن چند جمله تکراری و بی‌سر و ته اکتفا کنند. بهترین راه‌حل برای نوشتن انشاء ابتدا هر درسی که داده میشود معلم باید هم خانواده و مخالف و هم معنی کلماتی که در آن درس وجود دارد برای دانش‌آموزان یاد بدهد بعد از چند درس دانش‌آموز دیگر مثل قبل از معلم تقلید نمی‌کند بلکه جلوتر از معلم این کلمات را پیدا کرده و سعی در یادگیری این کلمات میشود و این کار به صورت بازی درمی‌آید.بعد از چند جلسه بعضی از کلمات هر درس را مشخص کرده و به صورت جمله در کلاس می‌نویسند و برای بقیه دانش‌آموزان آنها را می‌خوانند و یا احیاناً در پای تخته می‌نویسند تا با کلمات و جملات بیشتری آشنا بشوند در جلسات بعدی موضوعی به دانش‌آموز گفته میشود که در کلاس در مورد آن موضوع فقط به صورت جمله‌های کوتاه بنویسند و بعد از چهار ماه به دانش‌آموز کلمه انشاء را بیان می‌کنیم و در مورد انشاء بیشتر صحبت می‌کنیم و نکاتی که در مورد موضوعی خاص مربوط میشود مشخص می‌کنیم و به نوشته‌های جمله‌سازی خود نظمی منطقی داده و به صورت یک نوشته کامل درمی‌آوریم و مطالب دانش‌آموزان باید در قالب جملات کوتاه و کامل در مورد آن موضوع بیان شود.

* در کلاسهای چهارم و پنجم شاگردان را به استفاده از تشبیهات زیبا تشویق می‌کنیم.در کلاس اول و دوم انشاء شامل جمله‌نویسی درباره کلمه یا تصویر میباشد و گاه کامل کردن جمله و انشاء از کلاس سوم شروع میشود.دانش‌آموزانی که نمی‌توانند انشاء را بنویسند و نمی‌دانند چگونه شروع کنند معلم می‌تواند به آنها کمک کند تا در کار نوشتن راه بیفتند که برای موضوع تعدادی سؤال به آنها بدهد تا پاسخ به آن سؤالات مطلب نوشته‌ی ایشان باشد در نوشته باید قواعد درست‌نویسی رعایت گردد.هر مطلب انشاء را در بند یا پاراگرافی جداگانه بنویسند خوب است اگر نوشته یا ابیات مناسب و یا ضرب‌المثل همراه باشد.

مــــوضــــوع انشــــــــا
وظیفه معلم در درجه اول انتخاب موضوعی مناسب کلاس برای انشاء است در کلاسهای پایینتر بسیار ساده و آسان است ولی رفته رفته موضوعها پیچیده‌تر میشود.

موضوع اول: ساده‌ترین موضوع،انشایی است که زیاد احتیاج به تفکر و تعقل نباشد مثل یک توصیف کلاس،در این حالت شاگرد آنچه را که به چشم خود می‌بیند به صورت جملات کوتاه به روی کاغذ می‌آورد.اگر این موضوع برای بعضی از دانش‌آموزان مشکل بود و ندانستند که از کجا و به چه ترتیب شروع کنند معلم می‌تواند با توصیف شفاهی آنها را راهنمایی کنند تا بتوانند بنویسند .
موضوع دوم: تبدیل شعر به نثر است که به زبانی ساده و به زبان امروزی نوشته شود که در کلاس سوم به دانش‌آموزان داده میشود.
موضوع سوم: موضوعات اجتماعی مثل وظیفه پلیس و خیابان که علاوه بر چشم بینا،به قوه فکر و استدلال نیاز هست در پایه چهارم به دانش‌آموزان گفته میشود.
کم‌کم باید از محسوسات کاست و به محتویات افزود و از موضوعهای اجتماعی به سوی موضوعهای اخلاقی رفت و به تدریج آنها را به اندیشیدن و مدد گرفتن از تجمل واداشت البته مسایل اخلاقی و آنگونه که خود احساس کرده‌اند می‌نویسند که در اوایل کلاس پنجم به دانش‌آموزان گفته میشود.
در اواخر کلاس پنجم موضوعات ادبی فلسفی و موضوعهای جامعه مانند قصه‌نویسی و رمان‌نویسی به دانش‌آموز گفته میشود اما نگارش این موضوعهای جامع،کار هر شاگردی نیست،علاوه بر آموختن فنون نگارش و تعقل و استدلال و توصیف،استعدادی خاص می‌خواهد. در پایه سوم خلاصه‌نویسی که میتوان یک درس یا متنی را به صورت خلاصه بنویسند گاهی میتوان یک تصویر یا سلسله تصاویر موضوع انشاء قرار داد و از شاگردان خواست که در مورد این تصاویر مطلب بنویسند. نکات بهداشتی را از کودکان بخواهیم مثل(چرا مسواک می‌زنید؟)
در پایه سوم به دانش‌آموز یادآور می‌شویم که بهتر است نوشته خود را با یک جمله بهتر تمام کنیم و اگر دانش‌آموزان مطالب جالبی بیان کرده اما جمله‌های او ناصحیح است می‌توانیم تذکر لازم را در پایین صفحه بنویسیم و به فکر و اندیشه او نمره بدهیم.

یک نکتــــــــه مهــــم
در تمامی پایه‌ها برای این که دانش‌آموزان با نوشتن بیشتر آشنا بشوند باید به کتاب بنویسیم بیشتر اهمیت بدهیم چون تمامی نکاتی که در بنویسیم وجود دارد علائم و نشانه‌هایی هستند که در نوشتن انشاء به ما کمک می‌کنند و به تک تک تمرینات اهمیت داده و به دانش‌آموزان یاد دهیم.مثل موضوعهایی در مورد رعایت علائم دستوری در نوشتن.

• در جمله و انشا علامت‌گذاری باید مراعات شود.
• نقطه در پایان جمله‌های کامل به کار می‌رود.
• دو نقطه (:) علامت نقل قول است و گفته دیگران را در گیومه می‌گذاریم.
• علامت سؤال ( ؟) در پرانتز نویسنده راجع‌به آن صحبت شک و تردید دارد.
• علامت تعجب (!) در آخر جملات عاطفی مثل به‌به! آفرین!
• هر جا ( و ) بگذاریم نیازی به ویرگول نداریم.
• آخر جمله‌های کامل به صورت پرسشی نوشته شود.
• و علامتهای دیگری که در پایه‌های مختلف به دانش‌آموز گفته میشود تا نوشته‌ آنها کامل‌تر شود.

نکات مهــــم در نوشتن انشــــا
در مورد کلمه‌ی ایجاز(مختصرگویی) را بیشتر توضیح دهیم باید مختصر نوشتن را در نوشته مراعات کنیم و کلمه‌ها و جمله‌های زائد را حذف کنیم و به درازا کشیدن کلام یا به کار بردن کلمات زائد خودداری کنیم و علامت‌گذاری را در نوشته مراعات کنیم. وجود مقدمه در نتیجه‌گیری در تمامی انشاءها الزامی نیست. کلمات را در نوشتن خود به صورت کتابی به کار ببریم و از نوشتن به صورت محاوره‌ای و شکسته خودداری بکنیم.

انــــــــواع انشــــا

1) توصیفــــی یا وصفــــی:
ساده‌ترین نوع انشاء است دانش‌آموز چیزهایی را که در اطراف خود می‌بیند یا می‌شنود یا احساس می‌کند وصف و تعریف می‌نماید.

 

2) گزارش‌نویســـی:
برخی گزارش‌نویسی را نوعی انشای نقلی به حساب می‌آورند.
وقتی دانش‌آموزان به گردش علمی می‌روند معلم می‌تواند از آنها بخواهد که گزارش از آن روز تهیه کند.غالباً برای تهیه گزارش نیاز به تحقیق،سؤال و جستجو میباشد.

 

3) انشای نقلــــی:

برای بیان سرگذشت خود یا دیگران به کار میرود یا معلم میتواند برای آموزش انشای نقلی تمرینات زیر را انجام دهد داستان‌گویی،نوشتن خلاصه متن خوانده شده نوشتن خلاصه کارهایی که در زمان معینی انجام شد مثلاً روز جمعه چه کار کرده.

 

4) برگرداندن شعــــر به زبان ساده و نثــــر امروز:
معلم می‌تواند شعرهای مناسبی را از کتاب فارسی یا خارج از کتاب به دانش‌آموزان داده و بخواهد که اشعار را به نثر ساده امروز بنویسند شاگردان باید توجه کنند در این نوع نوشته از حاشیه رفتن خودداری کنند و تنها مفهوم را به زبان ساده و گویا و کوتاه بنویسند.

 

5) انشای تخیلـــی:

محصول ذهن و ساخته و پرداخته افکار دانش‌آموز است و غالباً اساس خارجی ندارد این نوع انشاء فرصتی است برای شناخت افکار دانش‌آموز و گرایشات درونی او که در چه دنیایی و آرزوهای درست و غلط او چگونه است.معلم می‌تواند شروع داستانی را بگوید و دانش‌آموزان آن را تمام کنند یا از شاگردان بخواهیم قلم،کاغذ،دفتر یا تخته سیاه و سرگذشت اشیاء را بیان کند.

 

6) خلاصه‌نویســـــی:

موجب پرورش قدرت نویسندگی و گسترش از کودکان میشود و آنها را آماده می‌کند که در موقع لزوم بخوانند اصل مقصود یک درسی یا یک مقاله را استخراج نمایند.

7) نامه ‌نگـــــاری:

نامه بیان کتبی موضوعی است برای مخاطبی که حضور ندارد نامه‌ای را که ما می‌نویسیم معرف شخصیت فرهنگ،ادب و ذوق و سلیقه ماست و باید همان اثر را در مخاطب بگذارد که شخصیت خود ما می‌گذارد.

8) انواع نامه:
نامه‌های خصوصی-نامه‌های رسمی و اداری
داشتن حاشیه سفید نامه‌ها الزامی است حاشیه سمت راست بیشتر از سمت چپ است.
در نامه‌های اداری گذاشتن تاریخ در بالا گوشه سمت چپ لازم است.
نامه‌های خصوصی باید ساده و بیان‌کننده روح صمیمیت و یکرنگی باشد.اما در نامه‌های اداری جنبه رسمی بودم مراعات میشود و نامه‌های اداری نباید خودمانی نوشته شود.
برای نوشتن نامه نباید از مداد استفاده کنند.
نامه‌های اداری یا رسمی را میتوان تایپ کرد اما اگر نامه دوستانه را تایپ کنیم نشانه بی‌صمیمیتی ما نسبت به گیرنده نامه خواهد بود.

قواعد علامت‌گذاری:
علامت‌گذاری در نامه مانند هر نوشته دیگری رعایت می شود.
کلماتی را در نوشته خود به کار بریم که معنی آنها را می‌دانیم و اگر معنی کلمه‌ای را نمی‌دانیم بهتر است به فرهنگ لغات مراجعه کنیم و غلط املایی در نوشته نداشته باشیم.اگر برای کسی نامه می‌نویسیم لازم است نشانی ما را داشته باشد.نشانی در زیر متن نامه بنویسیم.در نامه اداری نام و نام خانوادگی و امضا الزامی است.

ارکان یک نامه
هر نامه شامل چهار بخش اصلی است:
1) عنوان 
2) شروع نامه 
3) متن نامه 
4) عبارت پایان نامه
نامه اداری حاشیه سفید در سمت راست در نامه اداری گاه اسم دقیق اداره یا سازمان و گاه رئیس که اداره را مخاطب قرار می‌دهند. مثال:ریاست محترم اداره آموزش و پرورش متن نامه اداری کوتاه و ساده باشد.ذکر مطالب اضافی خودداری گردد.

مشخصات موضوعات انشاء در دوره ابتدایی

1) داشتن علاقه

2) داشتن اطلاعات

3) محدود و معین بودن موضوع انشاء

4) موضوعات باید مربوط به محیط زندگی و مسائل روز باشد.

5) وصف یک تصویر

6) چند کلمه که معانی آنها به هم نزدیک است.

 

تهیه و تنظیم طــــــــ-رح انشا
قدمهایی که در مراحل اولیه برای تنظیم طرح و نوشتن انشاء برداشته می شود:
1) انتخاب موضوع 
2) یادداشت نکته‌های مختلف درباره آن
3) دسته‌بندی نکات 
4) منظم کردن مطالب به ترتیب منطقی
5) صحبت کردن 
6) نوشتن انشا

مشکلات نوشتن انشاء در دوره ابتدایی
1) عدم داشتن مطلب 
2) عدم توسعه کتابخانه دبستان و کلاس
3) عدم شرکت دادن بچه‌ها در مجالس عمومی،سخنرانی،نماز جمعه،گردشها و بادیدهای علمی سطح آگاهی آنها را کاهش می‌دهد.
4) عدم فراهم نکردن زمینه‌های مساعد و واقعی برای اجبار یافتن به نوشتن مانند شرکت در تهیه روزنامه‌دیواری،نوشتن نامه و دادن پیام کتبی به خانواده
5) عدم گنجینه لغات کودکان
6) عدم آموختن کلمات هم خانواده،متشابه و متضاد و افزایش لغات آنها
7) عدم آشنایی به سبک و الگوی خاص که بهترین نمونه‌ همان متون دروس کتابهای فارسی است. 
8) عدم تطابق موضوع انشاء با سن و فهم و علاقه کودکان
9) عدم توانایی در ترکیب کلمات و بیان احساس فکر
10) عدم آشنایی دانش‌آموز با چگونگی شروع انشاء

معیارهای تصحیح انشاء در دوره ابتدایی
1) آیا دانش‌آموز اندیشه و مطلب خاصی برای نوشتن داشته است؟
2) آیا بیان مطلب با جملات روشن و درست انجام گرفته و انشاء از غلط‌های املایی و دستوری خالی است؟
3) آیا برای بیان مطلب با جملات روشن و درست انجام گرفته و انشاء از غلط‌های املایی و دستوری خالی است؟
4) هر مطلبی با توجه به اهمیت آن در جای خود قرار گرفته و از تکرار مطالب خودداری شده است؟
5) آیا علائم نقطه‌گذاری رعایت شده؟
6) آیا زیبایی و لطافت در انشاء وجود دارد؟

به هر حال هر معلمی با توجه به روشی که خود در نظر دارد انشاء را تصحیح می‌کند ولی یک راه خوب و مناسب که تلفیقی از روشهای مختلف است. آموزگار قبلاً خود انشاها را بخواند یادآوریها و نکات لازم را در حاشیه هر انشاء تذکر دهد.نکات خوب و مثبت را در انشاها علامتگذاری کند و استخراج نماید و همچنین نقاط ضعف انشاها را معین کند.در ساعت انشاء قبل از این که انشاها خوانده شود راجع به نکات مثبت و منفی انشاها توضیح دهد(بدون این که نام کسی را ذکر کند)و دانش‌آموزی جنبه‌های مثبت را بر روی تخته‌ی کلاس یادداشت کند و دانشآموزانی که نمره آنها از حد معینی کمتر شده موظف شوند که یک بار دیگر آن انشاء را بنویسند و عبارتهای مورد تأیید معلم را که در روی تخته کلاس نوشته شده در انشاهای خود بیاورند.

 

توجه :

حتما نظرات خود را زیر هر انشابنویسید تا ما نیز بیشتر برای شما انشا در سایت قرار بدهیم .باتشکر

برای دیدن سایر انشا ها بر روی هر کدام از موضوعات زیر کلیک کنید :

 

انشا در مورد ارتباط با خود

انشا پایه هشتم در مورد تصور ذهنی از عکس صفحه ۵۶

انشا به روش سنجش و مقایسه با موضوع عشق و نفرت

انشا در مورد 22 بهمن

انشا در مورد زلزله

انشا در مورد دوست

انشا درباره سنجش و مقایسه مرگ و زندگی

انشای با موضوع کشتی نفت کش سانچی

انشا در مورد دل که پاک است، زبان بی باک است پایه دهم

انشا درمورد علم و دانش

انشا ازاد و ذهنی در مورد ادم فضایی

انشا پایه دهم به روش جانشین سازی با موضوع پروانه

انشای آزاد با موضوع امام رضا(ع)

انشا در مورد صدای قارقار کلاغ

انشا با موضوع آنچه در مسیر خانه تا مدرسه می بینید

انشا با موضوع مشاهده مسابقه فوتبال از روزنه تور دروازه

انشا در مورد اهنگ سرود ملی

انشا در مورد دیدن یک شکارچی از دریچه چشم یک آهو

انشاء در مورد مشقت

انشا در مورد اذان

انشا در مورد فیل و فنجان

انشا در مورد گذر از رودخانه پایه نهم

انشا در مورد طبعیت گردی با زبان عادی و ادبی

انشا در مورد تابستان خود را چگونه گذراندید

انشا درباره ماه محرم

انشا در مورد شعر یکی برسرشاخ ،بن می برید

انشا پایه ی هفتم صفحه ۲۳ آنچه درتصویرزیرمی بینیدبنویسید

انشاء با موضوع نوجوانی

انشا انگلیسی در مورد تلفن همراه با ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد گاو به همراه ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد پول با ترجمه فارسی

انشا انگلیسی در مورد دیابت با ترجمه فارسی

موضوع انشا انگلیسی با موضوع آب با ترجمه فارسی

انشا آزاد درباره تفاوت افکار در انسان ها

انشا آزاد درباره آدم دروغگو

انشا آزاد در مورد تخیل و دنیای غیرواقعی

انشا درمورد پستچی

انشا درمورد دغدغه های زندگی در روستا

انشا درمورد عهد و پیمان

انشا درمورد زندگی دریای بی کران با رعایت مراحل نگارشی

انشا در مورد بار کج به منزل نمی رسد

انشاء در مورد صدا شر شر آب

انشاء از زبان ابر

انشا در مورد صدای زنگ آخر

انشا در مورد تیم والیبال کلاس ما

انشا در مورد ناخن

انشا در مورد درد دندان

انشا درباره محل زندگی ما

انشا در مورد اسمان شب

انشا در مورد ایران پایه هفتم

انشا با موضوع کفش

انشا ء در مورد کلاغ

انشا درباره پاییز

انشا درباره روزی را که دوست دارم تکرار شود

انشا درباره حیاط مدرسه

انشا در مورد عینک

انشاء با موضوع خانه کتاب مهارت های نوشتاری پایه هفتم

انشاپایه ی هفتم صفحه ۲۳ آنچه درتصویرزیرمی بینید بنویسید

انشا درمورد جان بخشی به اشیاء تک درخت کویر

انشا تصور ذهنی در مورد صحنه ورود یک موش به خانه

انشاء با موضوع برف با رعایت مراحل نوشتاری

انشا تصور کنید یک جنگلبان هستید

انشا پایه هشتم تصویر نویسی دو عکس صفحه ۸۴

انشا درمورد پروانه ایی هستید که در تاریکی شب شمعی روشن پیدا کرده اید

انشا در مورد قطره بارانی هستید که از ابری چکیده اید

انشای آزاد اگر معلم نگارش بودید پایه هشتم صفحه ۸۱

انشا در مورد برخاستن از خواب در صبح شهر

انشا در مورد برخاستن از خواب در صبح روستا

انشا در مورد حس و حال حمل یک قالب یخ بدون دستکش

انشا در مورد توصیف طعم بستنی یخی

انشا در مورد توصیف برداشتن یک ظرف داغ پایه هشتم صفحه ۶۲

انشا در مورد طعم لبوی داغ در یک روز برفی صفحه۶۲ پایه هشتم

انشا با موضوع طعم خورشت قورمه سبزی صفحه۶۲ پایه هشتم

انشا در مورد بوی سیر پایه هشتم صفحه۶۲

انشا در مورد بوی خاک پس از بارش باران پایه هشتم

انشا پایه هشتم صدای باران

انشا با موضوع صدای وزش شدید باد

انشا در مورد صدای لالای مادر

انشا مقایسه زندگی شهری و روستایی

انشا درباره پرواز بدون بال با رعایت قالب نوشتاری

انشا در مورد همنشین پایه نهم

انشا درمورد عاقیبت فرار از مدرسه با قالب داستان

انشا درمورد هدف زندگی در قالب نامه ی غیر رسمی

انشاء درباره صبر و شکیبایی پایه نهم

انشاء پایه نهم درباره همنشین بد

انشا در مورد درختی را با ویژگی های پا در هواست ریشه هایش در ابر فرو رفته است

انشا درباره زیبایی های جهان پایه نهم صفحه ۹۳

انشا درباره بهار پرهیاهو پایه نهم صفحه۳۱

انشا در مورد عاقبت فرار از مدرسه پایه نهم صفحه ۸۱

انشا در مورد هدف زندگی

انشا در مورد کودکی من پایه نهم صفحه ۸۱

انشا طنز وغیر طنز در مورد درد دل یک موش آزمایشگاهی

انشای طنز و غیر طنز ماهی در حوض قالی

انشا طنز و غیر طنز در مورد ربات پیشخدمت پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز درمورد انتقال خون پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد سایه آدم پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد کمک به همسایه پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز در مورد ایستادن در صف پایه نهم

انشا طنز و غیر طنز پایه نهم در مورد تلفن همراه

انشا با موضوع شانس

انشا در مورد دیدن مورچه ای که باری را می کشد

انشا در مورد هوش انسان

انشا درمورد چرا میهن را به مادر تشبیه می کنند

انشا درباره معرفی رشته برق پایه دهم

انشا درباره درخت هر چه بارش بیشتر می شود سرش فروتر می آید

انشا درباره خفته را خفته کی کند بیدار پایه دهم صفحه 83

انشاء ذهنی درباره آرزو پایه دهم درس دوم

انشاء مقایسه آدم دروغگو و راستگو در آینه

انشاء با ویژگی مقایسه آفتاب و باران پایه دهم

انشاء با موضوع با ماه نشینی ماه شوی با دیگ نشینی سیاه شوی

انشا تضاد مفاهیم با موضوع ماهی موج دریا خشکی بیابان

انشا پایه دهم در مورد سنجش و مقایسه پنجره و پرده پایه دهم

انشای در مورد مقایسه مادر و شمع

انشا با ویژگی مقایسه ی صحرا با دریا

انشای مقایسه قلم با خون شهید با اسلحه با درخت

انشا درباره چاه کن همیشه ته چاه است

انشاء غم آخرین انشای دبیرستان پایه دوازدهم

انشاء تصویر نویسی از منظره ایی از چند گلدان شمعدانی

انشاء با موضوع عاقبت فرار از زندان

انشا با موضوع ارایه های ادبی درباره انتظار کشیدن

انشا با موضوع یکی از خاطره های زندگی

انشا درباره از کوزه همان برون تراود که در اوست پایه دوازدهم

انشا درباره نامه خصوصی به معلم درس نگارشتان بنویسید و دیدگاهتان را در مورد این درس و روش تدریس ایشان با وی در میان بگذارید

انشا درباره نامه ای به وزیر علوم بنویسید و با ارائه دلایل منطقی خواستار حذف کنکور شوید

انشا درباره محبت و نفرت پایه دوازدهم

انشا درباره کامیابی و ناکامی پایه دوازدهم صفحه ۵۵

انشا درباره سوگ و سور پایه دوازدهم صفحه ۵۵

انشا درباره زمستان گذشت و بهار آمد

انشا در مورد عاقل نکند تکیه به دیوار شکسته

انشا در مورد خاطره ی یک روز در کلاس پایه دوازدهم

انشا درباره جنگل پایه دوازدهم

انشا ادبی درمورد گرانی پایه دوازدهم

گسترش ضرب المثل آب ریخته جمع شدنی نیست - انشا

انشا پایه یازدهم در مورد شخصیت نویسی درباره خدای دلم

انشاء با رعایت مراحل نوشتن متنی درباره دانشگاه

انشا درمورد عجله کار شیطان است

انشا با موضوع چرا عاقل کند کاری که بازآرد پشیمانی

انشا درباره آب در کوزه و ما تشنه لبان می گردیم

گسترش انشا آب ریخته جمع شدنی نیست

فداکاری یعنی چه انشاء درباره فداکاری

انشاء درباره گفتگو خیالی جنگل و کویر

انشاء درباره گفتگو ابر و آسمان

انشا در مورد سفرنامه با موضوع سفر به شمال کشور

انشا با موضوع سفرنامه سفر به مناطق عملیاتی جنوب

انشا با طرح گفت و گو با موضوع مدرسه پایه یازدهم

انشا با ویژگی های گفت و گو

انشا با موضوع متنی با رعایت زمان و مکان و حال و هوا و جزییات بنویسید

چرا والدین حق دارند از فرزندانشان بپرسند به کجا می روند؟

انشاء درباره شهید سلیمانی

اقدام پژوهی انشا

انشا درباره ضرب المثل گیرم پدر تو باشد فاضل از بهر پدر تو را چه حاصل

انشا در مورد تصورات ما از گم شدن در جنگل

انشا درمورد چهار فصل(بهار،تابستان،پاییز و زمستان)

انشا درباره نامه ایی برای یک شهید بنویسید

انشا در مورد تضاد مفاهیم یا ناسازی معنایی

انشا در مورد وسط حرف دیگران پریدن

انشا درباره زندگی حیوانات وحشی

انشا با موضوع داستان نویسی

انشا در مورد جلسه امتحان پایه نهم صفحه۸۱

انشا آزاد درباره خط فقر

انشا درباره فرهنگ بومی و پیوندهای جغرافیایی

انشا درباره راه های درست مصرف کردن آب

انشا درباره یک روز از کلاس پایه نهم صفحه۸۱

انشا آزاد درباره روز معلم سال ۹۷

انشا درباره اگر نامه بودید و در زمان سفر می کردید چه پیامی را به خوانندگان خود می دادید

جواب فعالیت انشا پایه هفتم در مورد فداکاری صفحه 92

انشا از این گوش می گیرد و از آن گوش در می کند

انشا درباره عجله کار شیطان است پایه یازدهم صفحه ۱۰۲

روش آموزش انشا در پایه سوم

انشا در مورد در باران

انشا درباره کوچ پرستوها

نوشتن انشاهای خلاق

نقش والدین در علاقه مند کردن فرزندانشان به مطالعه:

انشا درباره محیط زیست

تحقیق درباره برنامه ریزی برای آموزش بهتر انشاء

علل ضعف دانش آموزان در انشاء نویسی

روش تدریس درس املا و انشاء

نگارش انشاء

نوشتن انشاهای خلاق

تدریس درس املا و انشاء

مقاله درباره چونگی برنامه ریزی برای انشا به دانش آموزان

دو انشائ درباره توصیف زمستان

انشا درباره نماز

 

 

 

منبع : سايت علمی و پژوهشي آسمان--صفحه اینستاگرام ما را دنبال کنید
اين مطلب در تاريخ: دوشنبه 14 اردیبهشت 1394 ساعت: 21:51 منتشر شده است
برچسب ها : نوشتن انشاهای خلاق,انشاهای خلاق,نوشتن انشا,