سایت اقدام پژوهی - گزارش تخصصی و فایل های مورد نیاز فرهنگیان
1 -با اطمینان خرید کنید ، پشتیبان سایت همیشه در خدمت شما می باشد .فایل ها بعد از خرید بصورت ورد و قابل ویرایش به دست شما خواهد رسید. پشتیبانی : بااسمس و واتساپ: 09159886819 - صارمی
2- شما با هر کارت بانکی عضو شتاب (همه کارت های عضو شتاب ) و داشتن رمز دوم کارت خود و cvv2 و تاریخ انقاضاکارت ، می توانید بصورت آنلاین از سامانه پرداخت بانکی (که کاملا مطمئن و محافظت شده می باشد ) خرید نمائید .
3 - درهنگام خرید اگر ایمیل ندارید ، در قسمت ایمیل ، ایمیل را بنویسید.
در صورت هر گونه مشکل در دریافت فایل بعد از خرید به شماره 09159886819 در شاد ، تلگرام و یا نرم افزار ایتا پیام بدهید آیدی ما در نرم افزار شاد : @asemankafinet
هیچ ماده ای در طبیعت بی فایده و دور ریختنی نیست .بازیافت به معنای استفاده دوباره از کالاهای دور ریختنی است . بسیاری از چیزهایی را که هرروز به اسم زباله دور می ریزیم دور ریختنی نیستند .این مواد کاملا" با ارزشند که از محیط اطرافمان بدست آمده اند و ...
هیچ ماده ای در طبیعت بی فایده و دور ریختنی نیست .
بازیافت به معنای استفاده دوباره از کالاهای دور ریختنی است . بسیاری از چیزهایی را که هرروز به اسم زباله دور می ریزیم دور ریختنی نیستند . این مواد کاملا" با ارزشند که از محیط اطرافمان بدست آمده اند و می توان دوباره از آن ها استفاده کرد . مثل کاغذ ، شیشه ، فلز و پلاستیک که دوباره بازیافت می شوند . اگر می خواهید بیشتر بدانید با ما همراه باشید .
کاغذ :
ساخت کاغذ از کاغذ کهنه ، می تواند بدون راحتی و بدون اینکه کیفیت خود را از دست بدهد جانشین کاغذ تازه ای که از درختان تهیه می شود گردد .متأسفانه در ایران فقط 10 درصد کاغذها بازیافت می شوند ، بنابراین قسمت زیادی از کاغذهای مصرفی ما با قطع درختان تأمین می شود و این را هم بدانیم که برای تهیه یک تن کاغذ 17 اصله درخت 50 ساله قطع می شود .
بیایید درختان را از مرگ نجات دهیم .
ــ برای خودمان یک برنامه شخصی بازیافت تهیه کنیم .
ــ تا جایی که ممکن است هر دو روی کاغذ را بنویسیم تا کاغذ سفید هدر نرود .
ــ مجلات ، روزنامه ها ، کارتن و مقواهایی که استفاده نمی شوند را روی هم بگذاریم و با طناب ببندیم .
روزنامه ها را به همراه زباله ها بیرون نریزیم .
توجه :
کاغذهای روغنی مثل کارت ویزیت ، جلد رنگی بعضی از مجلات و ... بازیافت نمی شود .
روش های دفع زباله:
1ــ دفن بهداشتی : در این روش ابتدا گودال هایی حفر می کنند ، سپس زباله ها را درون آن ریخته و روی آن را با خاک می پوشانند . این عمل هرروز انجام می گیرد . دفن بهداشتی باعث کاهش جمعیت مگس ها ، موش ها و دیگر حشرات موذی می شود.
2ــ سوزاندن زباله با دستگاههای زباله سوز : در این روش زباله ها را در دستگاههای زباله سوز می سوزانند و از گرمای بوجود آمده آب را بخار می کنند که از انرژی حاصل از بخار آب ، برق کارخانه ها بدست می آید.
3ــ تلنبار کردن یا انباشتن زباله ها روی هم : در این روش کاملا" قدیمی ، زباله ها را در زمین های خالی و یا مکان هایی که خالی از سکه است می ریزند که این کار باعث انتشار آلودگی ، تولید بوی بد ، جمع شدن حشراتی مثل سوسک ، موش و زشت شدن چهره آن محیط می شود.
زباله :
زباله به موادی گفته می شود که عمر مفید آن تمام شده مثل پلاستیک یا باقی مانده های مواد غذایی که امکان استفاده دوباره از آن وجود دارد.وجود رطوبت و گرما در زباله ها باعث جمع شدن موجوداتی مثل موش ، مگس و ... می شود که بیماری های مختلف را به انسان انتقال می دهند.
تقسیم بندی انواع زباله :
زباله ها به سه دسته ی خانگی ، صنعتی و بیمارستانی تقسیم می شوند.
الف ــ زباله خانگی که خود نیز به سه دسته تقسیم میشود :
ــ زباله تر : به پسماندهای مواد غذایی ، پوست انواع میوه و سبزیجات گفته می شود که می توان آنها را به کود تبدیل کرد.
ــ زباله خشک : مثل کاغذ ، شیشه ، فلز و پلاستیک که هر کدام از آنها پس از بازیافت به وسایل جدید تبدیل می شوند.
زباله های خطرناک : همان طور که از اسم این نوع زباله ها پیداست چنانچه در معرض گرما و حرارت قرار بگیرند باعث بروز خطرات فراوانیخواهند شد مثل انواع باتری ها ، حشره کش ها و خوشبو کننده ها و...
ب ــ زباله صنعتی : به پسمانده های باقی مانده از فعالیتهای صنعتی و کارگاهی گفته می شود که به سلامت و بهداشت انسان آسیب می رسانند . مثل مواد غذایی باقی مانده از کارخانه ها یا دیگر ضایعات صنعتی ناشی از کارگاهها .
ج ــ زباله بیمارستانی : این زباله ها کاملا" آلوده هستند و از مراکز بهداشتی درمانی ، بیمارستانها و خانه سالمندان جمع آوری می شوند که تماس با آنها عواقب خطرناک از جمله انتقال بیماری به دنبال خواهد داشت مثل سرنگ ، تیغ ، باند ، چسب زخم ، شیشه های دارو و ... .
تاریخچه بازیافت :
از سال ۱۲۹۰ خورشیدی این عمل به صورت ناقص در دهلی هند توسطه برخی از مردم انجام میشد. آنها با جمع آوری فضولات حیوانی در ظروف بسته‌ای به مدت ۹ماه گاز جمع آوری شده در آن را میسوزاندند.
تاریخچه بازیافت در ایران :
حمام شیخ بهایی در ایران چهارصد سال پیش بر مبنای این عمل آب گرم به وجود می‌آورد. معروف است که آب آنجا توسط یک شمع گرم میمانده دلیل آن این بود در زیر مخزن آب آن کنار شمع فاضلاب انسانی عبور میکرده که با شعله ور شدن گازهای ناشی از آن فاضلاب آب آن حمام گرم می‌شده‌است.
ضرورت اجرای طرح بازیافت :
بعضی از این مواد می توانند بازیافت شوند. زباله هایی که قابل بازیافت نیستند در گودالهایی به نام محل دفن زباله مدفون می شوند. این زباله ها ابتدا تکه تکه و سپس له و خمیر مانند می شوند بنابراین با این کار زباله ها فضای کمتری را اشغال می کنند. اگر نتوانیم به روند بازیافت ادامه دهیم باید روز به روز بر تعداد این گودالها بیافزاییم.
ضرورت بازیافت زمانى بیشتر مشخص مى شود که بدانیم برای تولید یک تن کاغذ جدید، باید 15 درخت تنومند راقطع کنیم. اگر از کاغذ باطله دوباره کاغذ تهیه کنیم در مصرف آب 90 درصد و انرژی 50 درصد سود برده و در کنترل آلودگى هوا 75 درصد موثر بوده ایم
در ایران براى بازیافت کاغذ، اولین کارخانه در سال 1313 در کرج تاسیس شد .
ضرورت اجرای این طرح بازیافت در مدرسه :
هر روزه زباله های زیادی در مدرسه بر روی زمین و همچنین کلاس ها ریخته می شود . با مدیریت صحیح این زباله ها می تواند جمع آوری شده و به مراکز بازیافت تحویل داده شود .
اهداف طرح :
اهداف کمی :
1-تمیز شدن مدارس با کمک دانش آموزان
2-کمک به اقتصاد کشور
اهداف کیفی :
3-یادگرفتن دانش آموزان به اینکه زباله ها قبل از اینکه در ریخته شوند، تفکیک شوند .
4-نهادینه شدن فرهنگ انداختن زباله ها به محل های مخصوص آندر دانش آموزان
چگونگی اجرا :
هدف از این کار کمک بهتمیز کردن مدرسهو همچنین جمع آوری زباله ها و تفکیک آنها توسط دانش آموزان و تحویل آنها به مراکز بازیافت زباله در شهرستان اسفراین می باشد . بدین منظور ابتدا تعدا 21عدد سطل زباله بزرگ تهیه شده و در جای جای مدرسه قرار می دهیم . در هر قسمت سه سطل زباله قرار می دهیم . روی هر سطل زباله روی برگه بزرگ نوشته می شود :
سطل شماره 1 : مخصوص زباله های کاغذ
سطل شماره 2 : مخصوص زباله های آهنی
سطل شماره 3 : مخصوص زباله های دیگر ( مواد خوراکی ، اشامیدنی ، پلاستیکی )
üاز دانش اموزان و همکاران محترم می خواهیم زباله های خود را در این سه سطل به تفکیک بریزند .
üاز دانش اموزان می خواهیم که زباله هایی که در حیات مدرسه ریخته شده اند را هرروز جمع آوری و در این سه سطل بریزند .
üهر دو هفته یک بار پلاستیک داخل سطل زباله را برداشته و محکم بسته و آن را تحویل مراکز بازیافت به تفکیک هر بخش می دهیم .
زمانبندی اجرای طرح :
تاریخ
کار
توضیح
ماه آذر
نوشتن طرح و تصویب توسط مدیر
ماه دی ماه
فراهم آوردن وسایل لازم و اطلاع رسانی به دانش آموزان
ماه بهمن
اجرای طرح تا پایان سال تحصیلی 93-92
هزینه ها و نحوه تامین :
هزینه این طرح شامل خرید سطل زباله و پلاستیک بزرگ آن می باشد . که از سه محل تامین می شود .
1 – کمک های خود دانش آموزان
2- کمک های مدیریت مدرسه
3 – کمک های مراکز بازیافت
4-اداره محیط زیست
وظایف و ماموریت ها :
هیات امناء :
تامین مالی – دادن انگیزه برای اجرای ادامه دار طرح
مدیر :
تامین مالی – نظارت – دادان انگیزه برای ادامه طرح
اولیاء :
تشویق دانش آموزان و دادن انگیزه به آنها برای انجام کار
همکاران :
تشویق دانش آموزان و انجام دادن خود آنها به عنوان الگو و نظارت بر کارها
دانش آموزان :
همکاری در اجرای طرح در همه مراحل و نظارت کردن بر کار
نظارت و ارزیابی و بازخورد :
بنده به عنوان مجری طرح هر ماه به ارزیابی طرح و نحوه انجام طرح پرداخته و نقاط ضعف و قوت انجام کار را بررسی میکنم . نتایج ارزیابی را بر روی تخته بورد مدرسه برای آگاهی دادن به دانش آموزان می چسبانم .
موجودات زنده با موجودات غیر زنده متفاوتند. آجر، صندلی و کتاب جزء موجودات غیر زنده و پروانه، درخت و گنجشک جزء موجودات زنده هستند. رشد، حرکت و تولید مثل از مهم ترین تفاوت های موجودات زنده و غیر زنده می باشد.
شرح علمی :
سلول چیست؟
بدن ما و همه موجودات زنده از واحدهای بسیار کوچکی به نام سلول ساخته شده است. سلول واحد ساختمانی بدن است.
ساختمان سلول: برای دیدن سلول به دلیل کوچک بودن آن، باید از وسیله ای به نام میکروسکوپ استفاده کنیم. با میکورسکوپ می توان همه چیز را بیشتر از 1000 برابر بزرگ کرد.
سیتوپلاسم شبیه مایع غلیظی به نظر می رسد که حاوی مواد مختلف از جمله آنزیم هاست.
آنزیم ها از جنس پروتئین بوده و درون خود سلول ساخته می شوند و وظیفه ی آنها اداره کردن تغییرات شیمیایی داخل سلول است.
در واقع شبیه یک کاتالیزور عمل می کنند. یعنی انجام یک واکنش شیمیایی را تسریع می کنند، بدون اینکه خود در آن شرکت کنند و بنابراین مصرف نمی شوند؛ لذا می توانند بارها و بارها مورد استفاده قرار گیرند.
علاوه بر آنزیم ها در سیتوپلاسم تعدادی اجزای بسیار کوچک وجود دارند که در ساختن سیتوپلاسم نو، و همچنین تولید موادی که در خارج از سلول باید مصرف شوند و یا در تجزیه ی مواد برای تولید انرژی، نقش دارند.
ضمنا دانه های نشاسته یا قطرک های چربی که در واقع غذاهای ذخیره ای تلقی می شوند نیز ممکن است در سیتوپلاسم یافت شوند....
و در نهایت هسته ی سلول ها درون سیتوپلاسم جای دارد.
3- هسته :
هسته ی هر سلول در واقع نقش مدیریت تغییرات شیمیایی که درون سیتوپلاس رخ می دهد را بر عهده دارد.سلول چیست؟
هر سلول دارای یک هسته است که معمولاَ کروی بوده و همانطور که ذکر شد به وسیله ی سیتوپلاسم احاطه شده است.
از دیگر وظایف هسته کنترل تقسیم سلولی است. در واقع سلول بدون هسته قادر به تولید مثل نیست.
هر سلول برای تولید مثل می بایست به دو سلول دیگر تقسیم شود. و این تقسیم تنها مناطق رشد صورت می پذیرد.
از نمونه های مهم رشد می توان به دو سر استخوان ها و بشره پوست در جانوران و انتهای ریشه ها و جوانه ها در گیاهان اشاره کرد.
هر سلول تقسیم شده و دو سلول جدید پدید می آورد؛ دو سلول حاصل نیز ممکن است روند تقسیم را ادامه داده، سلول های جدیدی را پدید آورند...
اما معمولاَ یکی از دو سلول رشد می کند و به منظور انجام کار ویژه ای شکل و ساختارش تغییر می یابد.
به عبارت بهتر این سلول در حال رشد تخصصی می شود و با این اتفاق قابلیت تقسیم بیشتر را از دست می دهد.
هسته همچنین با توجه به مواد شیمیایی که درون خود دارد، تعیین می کند که سلول از چه نوعی است.
مثلا سلول خونی است یا مربوط به بافت کبد است.
وظایف سلول ها :
سلول ها کار های مختلفی انجام می دهند. مثلاً سلول عصب (انتقال پیام) سلول استخوان (استحکام) سلول ماهیچه(حرکت) و سلول روده (جذب) غذا را به عهده دارند.
شباهت های سلول ها:
1- همه سلول ها سه بخش اصلی (پوسته،هسته، سیتوپلاسم) دارند.
2- همه سلول ها رشد می کنند.
3- همه سلول ها تقسیم می شوند.
نتیجه گیری :
بدن همه موجودات زنده از سلول تشکیل شده است . سلول ها از بخش های کوچکتری تشکیل شده اند . ما با آموختن این شگفتی های آفرینش پی به قدرت خداوند می بریم و او را به خاطر این نعمت ها شکر گزاری می کنیم .
سپاسگذاری :
بدینوسیله از پدر و مادر عزیزم و همچنین معلم عزیزم سرکار خانم سعادتی که من را در تهیه این پروژه یاری نمودند ، تشکر می نمایم .
در زیر یک بروشور و پمفلت رایگان معرفی رشته روان شناسی بالینی برای شما گذاشته شده است . لازم به ذکر است فایل بصور پابلیشر و قابل ویرایش می باشد . فقط شما باید خداقل پابلیشر 2010 که جزء نرم افزارهای آفیس هست را داشته باشید .
در زیر یک بروشور و پمفلت رایگان معرفی رشته حقوق برای شما گذاشته شده است . لازم به ذکر است فایل بصور پابلیشر و قابل ویرایش می باشد . فقط شما باید خداقل پابلیشر 2010 که جزء نرم افزارهای آفیس هست را داشته باشید .
در زیر یک بروشور و پمفلت رایگان معرفی شغل پرستاری برای شما گذاشته شده است . لازم به ذکر است فایل بصور ت پابلیشر و قابل ویرایش می باشد . فقط شما باید حداقل پابلیشر 2010 که جزء نرم افزارهای آفیس هست را داشته باشید .
آموزش و پرورش كليد توسعه و پيشرفت همه‌جانبه جوامع در تمامي ابعاد سياسي، اجتماعي و اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و علمي و فني است. واضح است با توجه به تحولات شگرف در همه ابعاد زندگاني بشر، ديگر آموزش و پرورش با متدهاي كهنه و به عنوان پايهايترين عامل در تحولات جامعه نمي‌تواند خود را از فرايند تحولات نوين امروزي (خاصه در عصر فنآوري ارتباطات و اطلاعات) دور نگهدارد. امروزه بسياري از متفكران و متخصصان تعليم و تربيت كه طرفدار برداشتي نو و ديدي جديد در زمينه اصلاحات آموزشي هستند، براين باورند كه برنامه‌ريزي اصلاحات براي نوسازي و بهگشت شرايط آموزش لازمه‌اش تجديدنظر اساسي در عملكرد گذشته و كنوني نظام آموزش و پرورش است. زيرا كه در اين صورت ميتوان با ديدي نو و جامع عواملي را كه ركود فعاليتهاي فرهنگي و علمي و شكل‌گيري دشواريهاي كنوني نظام آموزش و پرورش شده است، شناسايي كرد.
امروزه همه كشورها، با توجه به نقش كليدي تعليم و تربيت در توسعه همه‌جانبه جامعه و با توجه به رسالت خطير و سترگ نظام آموزشي در بهينه ساختن شرايط زندگي، در تكاپوي آماده سازي مدارس خود در قرن بيست و يكم مي‌باشند. چرا كه نيازهاي امروزي، سقفي بمراتب بيشتر از نيازهاي ديروزي دارند. در اين راستا مسائل آموزش و پرورش، همگي گوياي آن است كه مسئولان، سياستگزاران، تصميم‌سازان و برنامه‌ريزان آموزش و پرورش كشورها در سالهاي اوليه قرن 21، تلاشها و فعاليتهاي خود را شدت بخشيده و سرگرم تدوين يا به اجرا درآوردن راهبردها و سياستهاي جديد قرن جاري هستند. و بي‌جهت نيست، كه در كنفرانسهاي جهاني آموزش و پرورش در سالهاي اخير، آموزش پويا و نوآور كليد ورود و عبور از قرن بيست و يكم توصيف شده است و از آنجا كه اساس تحول در جامعه، تحول در آموزش و پرورش است و با توجه به اعلام امسال به نام سال شكوفايي و نوآوري، مسئله اهميت مضاعف مي‌يابد وچه بهتر كه اين نوآوري در پايهايترين نهاد (آموزش و پرورش) صورت گيرد.
* مفاهيم كليدي:
نوآوري، آموزش سنتي، آموزش و پرورش نوين
مقدمه :
خلاقيت يكي از عالي ترين و پيچيده ترين فعاليتهاي ذهن آدمي است كه تعليم و تربيت بايد بدان توجه كند .
خلاقيت نه فقط به هوش و تفكر بلكه به سازمان شخصيت فرد نيز مربوط مي شود. تربيت آزادانه كودك در وضعيتي كه والدين داراي علايق قوي گوناگوني باشند باعث بروز صفت خلاقيت در كودكان مي‌شود. از اين رو مساله تربيت كودكان و پرورش استعدادهاي فطري آنان از مسايل بسيار مهمي است كه بايد مورد توجه مربيان و والدين قرار گيرد و معلمان بايستي امكانات تجلي انديشه خلاق را در مدارس فراهم آوردند و دانش آموزان به تدريج مفاهيم اساسي علوم مختلف را بياموزند تا با مسايل زندگي، خلاقانه برخورد كنند و جهان اطراف خويش را در جهت مطلوب تغيير دهنده (1) تصاوير ذهني كه ما به كودكان خود مي دهيم، آينده آنها را شكل مي بخشند. اين تصاوير ذهني بصورت پيشگويي هايي هستند كه به تحقق در مي آيندو تصوير ذهني شما ميزان شاد بودن، مفيد بودن و خلاق بودن كودكتان را شكل مي بخشند، مطمئناً تصوير ذهني شما براي هر يك از كودكانتان بيش از آنچه انجام مي دهيد و يا به آنها مي گوييد در رشد انگيزه خلاقيت و موفقيت آنها در آينده موثر خواهد بود.(2) يكي از سوالاتي كه در چهار دهه گذشته ذهن بسياري از پژوهشگران و انديشمندان تعليم و تربيت را به خود مشغول كرده است اين است كه آيا مي توان خلاقيت را پرورش داد؟
نتايج تحقيق (بودو، تورنس و ...) نشان داده است خلاقيت كه در تمام فعاليتهاي فردي و گروهي انسان مشاهده مي گردد، با شدت و ضعف بالقوه و پرورش پذير در همه انسانها وجود دارد و براي پرورش خلاقيت (سندرز و سندرز) بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر داد و آنان را از انجام دادن فعاليتهاي قالبي و از پيش تعيين شده تا حد امكان بر حذر داشت .
با توجه به اينكه خلاقيت مي تواند شكننده محدوديتها، بر اندازنده ناتوانيها، شكافنده ناشناخته ها و يابنده نا دانستنيها باشد اين سوال مطرح مي‌شود كه چه نوع تصاويري مي تواند الهام بخش كودكان در انجام كارهاي خلاق بوده و چگونه مي توان نسلي متفكر و خلاق پرورش داد؟
اهمیت خلاقیت و نو آوری در آموزش و پرورش
در سالهاي اخير نظام هاي آموزش دستخوش تغيير و تحولات زيادي شده است و تغيير در يك قسمت ،قسمتهاي ديگر مثل ارزشيابي را نيز متحول مي سازد ، اين تغيير و تحولات نتيجه طرح و انديشه هاي تازه و نويي است كه اصطلاحا آنرا خلاقيت و نو آوري مي نامند، در دنياي امروز نيازمند سيستم هاي از سنجش و ارزشيابي هستيم كه به هر دانش آموز به ديده حرمت نگاه كند، موهبتهايطبيعي و انساني اورا بيشتر از آزمونهاي سنتي نشان دهد،بازخوردي مثبت و تكاليفي رشد دهنده به او ارائه كندو باور داشته باشد كه هر دانش آموز قابليت رشد و پيشرفت مداوم را دارد.
اين رويكرد شايستگي فرد را رشد مي دهد و اعتماد به نفس اورا افزايش مي دهد و دانش آموز ياد مي گيرد كه چگونه از آموخته ها در وضعيت دشوار و نا آشنا بكار گيرد كه خود باعث افزايش خلاقيت ، ابتكار و نو آوري فرد مي شود و اين هدف مهم آموزش و پرورش است. به دليل نقايص و كاستي هاينظام ارزشيابي سنتي و رايج و نارضايتي از نظام ارزشيابي موجود و با توجه به موضوع خلاقيت و نو آوري در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، براين اساس برنامه ريزان و متصديان امر آموزش برآن شدند تا اصلاحاتي بنيادي در حوزه ي ارزشيابي آموزشي بوجود آورند كه طرح دو نوبتي كردن امتحانات ، برجسته كردن نقش ارزشيابي مستمر، و بالاخره طرح ارزشيابي توصيفي ويژه ي پايه هاي اول ، دوم و سوم ابتدايي را مي توان از جمله نوآوري هاي نظام ارزشيابي آموزشي بر شمرد.
مشكلاتي از قبيل تاكيد زياد بر نمره بعنوان ملاك خوب بودن ، تاكيد بيش از حد بر هوش و حافظه فرا گيران ، مقاومت در پذيرش ايده هاي جديد، به روز نبودن اهداف و محتواي كتابهاي درسي ، عدم آگاهي و شناخت معلمان از اطلاعات و دانش روز و . . .همه از مسائل مبتلا به نظام آموزشي امروز است . اين مسائل يكي ازانگيزه ها وعوامل سوق دهنده ي جدي دست اندركاران آموزشي كشورمان است كه به آموزش و يادگيري علمي ، خلاق ، كاربردي ، مساله محور ، نو آور و مشگل گشا بينديشد.و بدنبال فلسفه آموزش و روشهاي آموزشي باشندكه به نحوه و چگونگي انديشيدن ، حل مساله ، فرآيندهاي فكري ، تفكر نقاد ، خلاقانه و... مي پردازند.
چنين نظام آموزش ويادگيري مستلزم نظام سنجش و ارزشيابي ويزه و مختص بخود است .
به همين منظور از دهه 80 بويژه دهه نو ميلادي سعي در ابداع و ارائه نظام هاي نوين سنجش و تحصيلي و روشهاي نو براي اندازه گيري عملكرد فراگيران و سنجش فرآيندهاي فكري و مهارتهاي حل مساله ، تفكر انتقادي و... شده است . ازجمله اين روشها مي توان به موارد زير اشاره كرد :
ارزشيابي توصيفي - ارزشيابي پرونده اي –ارزشيابي پروژه اي – ارزشيابي از طريق آزمون هاي عملكردي . (اکبری ، مقاله ،اینترنت )
* سوالات بحث
1) نوآوري چيست؟ و چرا نوآوري در آموزش و پرورش امري حياتي است؟
2) ملاكها و معيارهاي بازشناسي نو از كهنه در نظام آموزشي كدامند؟
3) براي عملي ساختن انديشه يا طرح نو در آموزش و پرورش چه شرايطي لازم است؟
4) نوآوري در آموزش را از كجا و با چه گروههايي بايد آغاز كرد؟
1- نوآوري (خلاقيت) چيست؟
نوآوري (خلاقيت) فرايندي است كه در آن فرد نوآور و يا خلاق بدنبال فكر و ايده جديد و يا روش جديد (تحول‌زا و رو به جلو) براي هر موضوع است.
در فرايند نوآوري، يك پديده به طور دائم و به صورت بي‌وقفه تغيير و تحول مي‌پذيرد و خود را با شرايط جديد و نوخاسته تطبيق مي‌دهد. در اين راستا جامعه نوآور، جامعه‌اي است كه پويايي ذاتي در سرشت آن قرار دارد. چنين جامعه‌اي به طور مداوم به نقدو باز توليد خود مي‌پردازد.
در شرايط نوآوري، خلاقيت و استعداهاي انساني، فرصت بروز و ظهور مي‌يابد و اين به نوبه خود به پويايي ساختارهاي اجتماعي، فرهنگي، سياسي و آموزشي و علمي مي‌انجامد. و اينها چيزي نيست، جز خواسته‌ها و انتظارات عقلاني جامعه براي زيست بهتر.
ضرورت نوآوري در نظام آموزشي
بايد دانست دنياي امروز، دنياي رقابت بر سر خلاقيت و توليد و ابتكار است. در اين راستا بايد در تعليم و تربيت آينده‌نگر بود، نيازهاي جديد را شناخت. چرا كه جامعه و انسانها در حال تحول و دگرگوني شتابنده و جهش‌گر است. بايد انسان را متناسب با نيازهاي متنوع و پيچيده آينده تربيت كرد... آينده را از روي ساختار، اهداف و مسير جامعه از گذشته تا حال پيش‌بيني كرد و در واقع نوعي جامعه شناسي آينده‌نگر داشت. چرا كه فنآوري جديد ارتباطي و اطلاعاتي نقش مهمي را در ارتباط بين اجتماع و آموزش ايفا خواهد كرد... بايد اصلاحات و نوآوري را با حاكم كردن انديشه‌هاي نو و در پرتو انسانهايي با نگرشهاي نو، استمرار داد زيرا كه در عصر جهاني شدن فرصت آن نيست كه با كندي حركت كرد و به عقب برگشت. در اين جهت آموزش و پرورش نقش اساسي و پايه‌اي دارد و نمي‌توان فرايند آموزش را از طريق آزمونهاي كليشه‌اي و محافظه كارانه ايستانگاه داشت و سرمايه‌ها و زمان را از دست داد.
واضح است كه براي ايجاد اين خيزش و نوآوري، نياز مبرمي به كارگزاران فرهنگي نوگرا از جمله دانشگاهيان، معلمان فرهيخته، صاحبنظران مسائل آموزشي، نويسندگان عرصه فرهنگ و آموزش داريم. چرا كه آموزش و پرورش آينده و منطبق با عصر فنآوري ارتباطي و اطلاعاتي به طور حتم متفاوت با خصوصيات فعلي خواهد بود.
در جامعه اطلاعاتي فراصنعتي، مدرسه ديگر فقط به عنوان جلوه اصلي نهاد آموزش و پرورش مطرح نمي‌شود. در چنين جامعه‌اي، آموزش و پرورش، فارغ از زمان خاص و بيرون از مكان معيني همه جايي و زندگي مدار است نه مدرسه مدار... در چنين جامعه‌اي وسايل ارتباط جمعي مدرسه‌اند و در يك مدرسه جامعه، جامعه يادگيري است براي حل مسائل زندگي. بنابراين آموزش آمادگي براي زندگي نيست بلكه استمرار زندگي است. به همين دليل سيستم آموزشي، نمي‌تواند جزيره‌اي آرام و دور از مشكلات اصلي جامعه باشد.
2- ملاكهاي معيارهاي بازشناسي نو و كهنه
كهنه بودن به چيزي يا انديشه يا رفتاري اطلاق مي‌شود كه با شرايط جديد سازگار نباشد و نتواند نيازهاي خود را برآورده كند. در حقيقت اين عدم انطباق با شرايط جديد است كه آدمي را به نوجويي و نوآوري برمي‌انگيزاند... البته اگر هم در جامعه و هم در نظام آموزشي، انطباق‌هاي لازم صورت نگيرد، ناهماهنگي فزاينده بين آموزش و جامعه، بدون ترديد قالب نظام آموزشي و در مواردي قالب جامعه (ساختارهاي اجتماعي) را درهم خواهد شكست.البته همواره نيازهاي جديدي كه براثر تغيير شرايط زندگاني سر برمي‌آورند. نيازها، انديشه‌ها و ارزشهاي نويني را در ذهن ما پديد مي‌آورد و ما را به يافتن طرح نو به تكاپو وامي‌دارد.
معيارهاي تمايز نو و كهنه
معمولا جامعه در فرايند تحولات خود همواره با ايده‌هاي نو و كهنه در مواجهه بسر مي‌برد و بسته به شرايط موجود امكان تفوق نوآوري و ياحالت ايستايي و ركود در جامعه بوجود ميآيد كه در جدول زير به پاره‌اي از معيارهاي تمايز نو از كهنه اشاره مي‌شود:
ويژگيهاي افراد نوآور (آينده‌نگر)
- روحي آفرينشگر و خلاق دارند
- گرايش به عبور از وضع موجود به مطلوب دارند
- به نقد و باز توليد فكري اعتقاد دارند
- روحيه ريسك‌پذيري (خطرپذيري) دارند
- انديشه را براي خلق انديشه جديد مي‌خواهند
- روحيه دانش‌آفريني دارند
- سعي در پالايش ذهني و جايگزيني انديشه نو دارند
ويژگيهاي افراد محافظه‌كار (گذشته‌نگر)
- ايستا و منجمد فكر مي‌كنند
- در جهت حفظ وضع موجود تلاش مي‌كنند
- دانش موجود را براي دستيابي به هدف كافي مي‌دانند
- محتاطانه فكر و عمل مي‌كنند
- انديشه را براي انديشه مي‌خواهند
- روحيه دانش‌پذيري دارند
- به پالايش ذهني و درك انديشه جديد اعتنايي ندارند
3- براي عملي ساختن انديشه يا طرح نو در نظام آموزشي چه شرايطي لازم است؟
واقعيت اين است كه نظام آموزش و پرورش و عناصر سازنده آن را نمي‌توان يكسره از بيخ و بن برداشت و نظام و عناصر جديد و از جمله برنامهها و روشهاي به كلي نو را سريعا جايگزين آنها كرد. زيرا اولا عناصر اين نظام بهم پيوسته‌اند و برروي هم تاثير متقابل دارند، ثانيا چنانكه جامعه شناسان معاصر نشان داده‌اند، نظام آموزش و پرورش رويهم رفته با نهادهاي اجتماعي ديگر رابطه نزديك و تنگاتنگ دارد و در آنها تاثير مي‌گذارد و تاثير مي‌پذيرد وقتي بدون توجه به اين پيوندها و به صرف تقليد از الگوهاي آموزشي جوامع ديگر به تغيير دادن تمام و يا بخشي از نظام مذكور مي‌پردازيم، مطلوب نيست. بلكه آشفتگيها و سردرگمي‌هاي تازه‌اي بوجود مي‌آورد كه ترميم آنها گاه بسيار دشوار مينمايد. بنابراين به نظر ميآيد براي ايجاد شرايط مناسب و ايجاد طرحهاي نو در جهت نوآوري در نظام آموزشي بايد:
- در طراحي طرحها، به نيازهاي امروزين جامعه و در راستاي نظام آموزشي توجه كافي داشت.
- در ارائه طرحها، به نظرات كارشناسانه (كارشناسان اهل فن) به دور از گرايشهاي سياسي و سليقه‌اي توجه كافي داشت.
- در تدوين طرحها منطبق با تحولات امروزي (خاصه تحولات در فنآوري ارتباطي و اطلاعاتي) عمل كرد و در اين راستا از فن‌آوريهاي نوين، استفاده بهينه كرد.
- بايد توجه داشت كه برنامه‌هاي آموزشي تدوين شده در صورت كلان و خرد منطبق و هماهنگ با نظام ارزشها و با ساير نهادهاي اجتماعي و فرهنگي باشد.
- در ارائه طرحها براي اصلاحات در ساختار نظام آموزشي، مولفه‌هاي مربوط به آموزش و پرورش را در راستاي هم و همخوان با يكديگر در نظر گرفت.
4- آغاز نوآوري درآموزش
نخستين گام در اين امر، شناخت و بررسي موشكافانه وضع موجود و كمبودها و كاستي‌هاي آن در مقايسه با وضع مطلوب است. گام بعدي، فراهم كردن شرايطي است كه در آن الگوي نوين (ابزارهاي نرم‌افزاري) مي‌توانند صورت علمي بخود بگيرند. بديهي است كه به دليل كمبودها، نمي‌توان از الگوهايي كه در شرايط فرهنگي جوامع ديگر ساخته و پرداخته شدهاند، تقليد كوركورانه كرد. گام سوم، آگاه ساختن گروههاي درگير در كار از فايده و ضرورت نوآوري مورد نظر است. چرا كه افرادي كه محافظه‌كارند و با نوآوري ميانه خوبي ندارند و يا نوآوري را به اشتباه در تضاد با ارزشهاي حاكم (بعلت كج‌فهمي) برجامعه مي‌دانند، هيچوقت به متدها و راهكارهاي نوين و كارآمد در برنامه‌ريزيها، تن درنخواهند داد. در راستاي آگاه ساختن گروههاي درگير در برنامه‌ريزي، بايد نهادهاي غيررسمي (خانواده، رسانه‌هاي جمعي و...) را به عنوان نهاد درگير و سازنده در امر آموزش در جريان گذاشت. تجربيات تاريخي در امر آموزش و پرورش نشان مي‌دهد كه هرگونه نوآوري در نظام آموزشي بيش از آنكه در بدنه نظام آموزشي دگرگوني پديد آورد و نتيجه‌بخش باشد، بايد در محيطهاي غيررسمي (خانواده، رسانه‌ها، نهادهاي مدني آموزشي) پذيرفته شود.
گروههاي واجد شرايط
برنامه‌ريزيهاي مربوط به نوسازي و نوآوري پس از آنكه هدفمند شدند و شرايط اجراي آن فراهم آمد بايد توسط گروههايي سازماندهي و هدايت شوند. چرا كه به نظر ميآيد در وهله نخست بايد فايده و ضرورت هر كار نو و نوآوري به وسيله كارگزاران آموزشي (معلمان، مربيان) درك و پذيرفته شود. بهتر است در مرحله نخست نوآوري، دلايل و شرايط و شيوه‌هاي اجرايي آن براي صاحبنظران مسائل آموزشي (دانشگاهيان، جامعه‌شناسان تعليم و تربيت، مربيان آينده، شخصيت‌هاي فرهنگي و علمي و...) روشن باشد و بوسيله اين گروهها، آگاه‌سازي گروههاي ديگر جامعه انجام گيرد.
* ويژگيهاي گروههاي نوآوري
- اين گروهها بايد آموزش و پرورش را بشناسند و برمولفه‌هاي تاثيرگذار برآموزش واقف باشند.
- ايمان و اعتقاد به نوآوري در آموزش و پرورش داشته باشند (روحيه محافظه‌كارانه نداشته باشند)
- بدنه و ساختار (سخت‌افزاري و نرم‌افزاري) آموزش و پرورش را بشناسند (در بطن نظام آموزشي و در جريان مسائل و مشكلات آموزش و پرورش بوده باشند).
- تجربه كاري و درگيري با مسائل و مشكلات نظام آموزشي را در سطح خرد و كلان دارا باشند (ضمن شناسايي مسائل، راهكارهاي لازم برخورد با اين مسائل را بشناسند).
- از دانش و تخصص لازم در حوزه مسائل و مشكلات آموزش و پرورش برخوردار باشند و تفكر منطقي را سرلوحه برنامه كاري خود قرار دهند.
راههاي ايجاد و پرورش خلاقيت در دانش اموزان :
علماي تعليم و تربيت، روشهاي متعددي براي آموزش خلاقيت پيشنهاد مي‌كنند كه اغلب مشابه به يكديگر است كه به برخي از آنها اشاره مي‌كنيم :
1ـ احترام به عقايد عادي و غير عادي كودكان .
2ـ طرح پرسشهاي برانگيزنده و محرك .
3ـ تشخيص و تميز استعدادهاي كودكان
4ـ دادن آزادي عمل به كودكان (شكوفايي خلاقيت كودكان، ترزا آمابلي، ص 114 )
5ـ احترام به كودكان و ايمان داشتن به توانايي آنها. (تورنس، اسميت، درو )
6ـ تشويق زياد والدين در انجام كارهاي خلاق .
7ـ حاكم بودن ارزشها نه قوانين .
8ـ داشتن تصاوير ذهني مثبت از آينده كودكان خود .
9ـ احترام به تخيلات كودك
10ـ مشاهده اشياء از نزديك و دستكاري آنها .
11ـ تكميل كردن اشياء و امور ناقص، جملات ناتمام، داستانهاي ناقص، نقاشيها و تصاوير نيمه تمام و مبهم .
12ـ تدارك فرصتهاي مناسب يادگيري .
13ـ هدايت كودك به سوالات تازه .
14ـ واداشتن به كنجكاوي و كنكاشهاي ذهني .
«تورنس» اصولي براي توسعه تفكر خلاق از طريق مدرسه ارائه مي‌دهد :
1ـ حساس كردن دانش‌آموزان به محركهاي محيطي
2ـ تشويق به دستكاري اشياء
3ـ تشويق عقايد نو
4ـ ايجاد جوي خلاق در كلاس
5ـ آشنا كردن كودكان با فرايند خلاقيت
6ـ ارزشيابي و تشويق يادگيري خود انگيز
7ـ ايجاد فرصت براي تفكر خلاق
8ـ گسترش انتقاد سازنده
9ـ روحيه حادثه جو داشتن
10ـ كسب شناخت در رشته‌هاي گوناگون
11ـ ارزشمند داشتن تفكر خلاق
نتايج نظرسنجي از تعدادي معلمان در زمينه خلاقيت :
نتايج بدست آمده از نظرات تعدادي از دبيران مجرب، در زمينه عنوان مقاله به شرح زير ميباشد :
- اكثراً معتقدند كه ارتباط مستقيمي بين متون درسي و خلاقيت وجود دارد و محتواي درسي در عين پربار بودن بايد جالب و جذاب بوده و متناسب با نيازهاي فردي و اجتماعي طراحي شود. به روز بودن مطالب درسي، نقش مهمي در ايجاد خلاقيت داشته و زمينه‌ساز و تقويت كننده آن ميباشد .
- نحوه شناسايي دانش‌آموزان خلاق مي‌تواند استفاده از روش مشاهده رفتار (يا از طريق مشاهده كارهاي هنري ...) باشد.كه اين از طريق درگيري ذهني دانش‌آموز نسبت به مطالب درسي، از عملكرد دانش‌آموز و از طريق ايجاد انگيزه در آنان، طرح سوالات معلم از شاگرد و پاسخ غير معمول شاگرد به سوالات، انجام آزمايش و احترام به عقايد كودكان امكان پذير ميباشد .
- و اما خصوصيات عمده معلمان خلاق را در: علاقه به مطالعه، پر تحرك بوده و فعاليت و پويايي، نوآوري در طرح درس، پشتكار و جديت، استفاده از حداقل امكانات جهت آموزش، داشتن ابتكار در تدريس، دارا بودن اعتماد به نفس، انعطاف‌پذيري، استفاده از فعاليتهاي فوق برنامه (رسمي ـ غير رسمي)، توجه به تفاوتهاي فردي دانش‌آموزان، استفاده از وسايل كمك آموزشي، منضبط بودن و دانش كافي مي‌دانند .
نتیجه گیری
نظام آموزشي ما از فقدان بينش علمي در پي اهداف و آرمانهايش رنج مي‌برد همانگونه كه صاحبنظران تعليم و تربيت اذعان دارند. بي‌شك يكي از هدفهاي اصلي آموزش و پرورش بايد پرورش روح علمي در پيگيري اهدافش و ايجاد بينش علمي (دانش‌آفريني) در نسل نوخاسته باشد. بايد جوهره دانش‌آفريني را به جاي دانش‌آموزي در كالبد ذهني و فكري نوجوانان و جوانان جوياي دانش‌ساري و جاري ساخت. بدين منظور بايد آنان را طوري تربيت كرد كه بتوانند در شناخت جهان و عمل در آن، روش و بينش علمي را به كار برند و همچون دانشمندان بينديشند و رفتار كنند، نه اينكه به حفظ كردن دستاوردهاي علمي و پس دادن آن (كه قطعا فاقد نوآوري و خلاقيت است) به هنگام امتحان اكتفا كنند؟!
بديهي است زماني كه كودكان، نوجوانان و جوانان نتوانند در فرايند آموزش، آزادانه و فعالانه مطالب را بياموزند، دوباره‌سازي كنند و خلاقانه مطالب را بپرورانند، بينش علمي بوجود نمي‌آيد. پس ما در راستاي دستيابي به يك زندگي سعادتمندانه و براي رويارويي با معضلات روزافزون مادي و معنوي، نيازمند ساري و جاري ساختن بينش علمي (كه لازمه اصلي‌اش نوآوري و خلاقيت است) در ساختارآموزشي هستيم.
منابع:
1) بهروش، علي، (1381)، جامعه شناسي آموزش و پرورش ايران؛ تبريز؛ ناشر مولف
2) تيموري، اكبر، (1362)، مسائل آموزش و پرورش، تهران؛ انتشارات پرهام
3) سيدزاده، حميد، (1375)،نگاهي از عمق به مسائل تربيتي ايران، تهران؛ نشر ستاره
4) قراگوزلو، علي، (1371) آموزش و پرورش (مباني و نظريه‌ها)، تهران؛ انتشارات احياء كتاب
آموزش و پرورش در جوامع امروزی به عنوان کلیدی ترین نهاد آموزشی در جهت توسعه همه جانبه بشمار می رود. چرا که در پرتو آموزش است که انسانها متحول می شوند. برپایه نظام آموزشی و تربیتی یک جامعه است که نظم و انضباط اجتماعی حالت نهادی به خود می گیرد و عامه مردم به طرف فرهنگ ترقی و توسعه حرکت می کنند.
انسان باید ارزش پیدا کند و تربیت او مبنای توسعه قرار گیرد. چون هدف از آموزش و سرمایه گذاری آموزشی کشف و توسعه ی منابع انسانی در جهت تعالی بخشی ارزشها و استعدادها و بهینه کردن آن است چون محور اصلاحات اقتصادی، فرهنگی، سیاسی، اجتماعی در کلیه ممالک توسعه یافته، انسان بوده می باشد... آموزش مهمترین رکن برنامه ریزی جامعه است وکلیدی ترین عنصر در توسعه یک جامعه مردم آن جامعه هستند که باید از فرهنگ، آگاهی و مهارتهای گوناگون برخوردار باشند.
توشیرو دوکو یکی از معماران توسعه ژاپن، امروزه درباره نقش سازنده و بارورکننده و رشد دهنده انسان و آموزش و پرورش در فرایند توسعه اقتصادی و اجتماعی چنین بیان می کند: ما نه هیچ منبع طبیعی داریم و نه هیچ قدرت نظامی، ما فقط یک منبع در اختیار داریم، ظرفیت ابداع مغزهایمان. این منبع پایان ناپذیر است. باید آن را ترکیب کرده، تمرین داده، مجهز ساخت. این قدرت دفاعی خواه ناخواه، در یک آینده نزدیک گرانبهاترین ثروت مشترک همه بشریت خواهد بود... در کشور ژاپن تربیت انسانها، بهترین مساله است و کسانی که در نظام آموزشی کار می کنند افراد بسیار محترم و با پرستیژ اجتماعی والایی هستند همین آموزش دهندگان هستند که در واقع، توسعه و زمینه های آن را (از طریق تربیت شهروندانی آگاه و مسئول) فراهم می آورند و ارزشمندترین سرمایه های انسانهای با فرهنگ، آموزش دیده و با شخصیت آن جامعه (شهروندان مدنی) هستند.
بنابراین زمانی آموزش و پرورش در رسیدن به اهداف و آرمانهایش موفق خواهد بود که بتواند شهروندانی آگاه، مسئول و خلاق بپرورد و این امر میسر نیست مگر از طریق آموزش بهینه شهروندی و نیز ارتقاء فرهنگ شهروندی.
● آموزش شهروندی چیست؟
منظور از آموزش شهروندی عبارت است از فرایند انتقال دانشها، ارزشها و نگرشهای لازم برای مشارکت و ثبات سیاسی جامعه از یک نسل به نسل دیگر. این انتقال شامل موارد مختلفی نظیر: آگاهی از تاریخ و ساختار نهادهای سیاسی، احساس وفاداری به ملت، نگرش مثبت نسبت به اقتدار سیاسی، باور به ارزشهای بنیادی (مانند حاکمیت قانون و تسامح و تساهل)، علاقه به مشارکت سیاسی و کسب مهارتهای لازم برای فهم سیاستهای عمومی و نظارت بر آنها می شود.
بدین ترتیب، هدف اساسی آموزش شهروندی در هر جامعه ای، انتقال مجموعه ای از دانشها، ارزشها و جهت گیریهای رفتاری ضروری برای دوام و رفاه آن جامعه، به نسل جوان است. لذا آموزش شهروندی به دنبال جلب حمایت جوانان از فرهنگ مدنی جامعه است که این امر از طریق فرایندهای آموزشی تحقق می یابد. (همان، ص ۳۱۷) در جوامع اقتدار طلب و خودکامه تعلیم و تربیت شهروندی به شدت در پی القای عقیده حاکم است و حق انتخاب چندانی برای فرد در جهت ابراز مخالفت وجود ندارد در حالی که در جوامع مردم سالار، هدف از تعلیم و تربیت شهروندی، پرورش افرادی است، مسئول، خودآگاه، کارآمد و بالتبع در خدمت اهداف و آرمانهای جامعه.
● شهروند کیست؟ و شهروندی یعنی چه؟
شهروند کسی است که با همنوع خود زندگی می کند و از طریق دولت حمایت می شود. از حقوق اجتماعی برخوردار است و وظیفه اجتماعی انجام می دهد. شهروندی راههای زندگی کردن شهروندان با یکدیگر است. شهروندی توانایی افراد را برای قضاوت در مورد زندگی خودشان تصدیق می کند. بنابراین شهروندی افراد از پیش بوسیله نژاد، مذهب، طبقه، جنسیت یا هویتشان تعیین نمی شود.
بنابراین شهروندی در نحوه ی ارتباط فرد با فرد و با جامعه معنا و مفهوم حقیقی خود را در می یابد.در این راستا به اعتقاد تی،اچ،مارشال: اولاً شهروندی وضعیتی است که ناشی از عضویت کامل فرد در اجتماع است. ثانیاً کسانی که حائز این وضعیت هستند حقوق و تکالیف یکسان و برابری دارند.
باید دانست که شهروندی با احساس مسئولیت همراه است. و حس شهروندی در عمیق ترین معنای خود دارای دو جنبه ی مهم است:
الف) جنبه مهمی از مسئولیت شهروندی، داشتن شرافت کاری است که بدون آن مدنیّت پیشرفته ای حاصل نمی شود.
ب) مسئولیت مدنی در جایی امکان بروز می یابد که جامعه ی مدنی به معنای واقعی مستقر شده باشد امّا جامعه مدنی نمی تواند بدون تلاش شهروندان برخوردار از حس مسئولیت قوی برپا می گردد. (نیکفر، ۱۳۷۸، ص ۱۷۳).
● آموزش و پرورش و شهروندی
شهروندی همانگونه که بیان شد یک فرایند مربوط به تمام عمر است و به همین جهت، همه ی افراد در تمام طول زندگی خود نیازمند آموزشهای متناسب با شهروندی در مراحل گوناگون زندگی هستند. البته این امر زمانی جامه عمل می پوشد که فضای آموزشی جامعه، فضایی دمکراتیک بخود گیرد و این ممکن نیست مگر به شرط استقرار نظام سیاسی مردم سالار (که در آن افراد خود را در مقابل جامعه مسئول و برای عمل به وظایف شهروندی) و در نتیجه برخورداری از حقوق مترتب برآن آزاد می بینند. در این فضای دمکراتیک، دانش آموزان نیز نیازمند آن هستندکه در زمینه های اخلاقی، رشد اجتماعی و دانش و درک درست و عینی از جهان، آموزش می بینند. در تمام تصمیم گیریهای مربوط به خودشان در خانه و مدرسه و جامعه مشارکت کنند و به عنوان یک شهروند، به صورتی فعال در مناسبات اجتماعی متناسب با احوال خودشان قرار گیرند. آموزش و پرورش باید به کودکان و نوجوانان کمک کند تا شهروندانی مسئول، مشارکت کنندگانی فعال در امور زندگی اجتماعی و فرهنگی، یادگیرندگانی موفق و علاقمند و افرادی متکی به خود و قابل اعتماد بار آیند. افرادیکه نه تنها ارزشها و ویژگیهای مورد ستایش جامعه را دارا باشند، بلکه بتوانند در راستای بهسازی و ارتقای فرهنگ جامعه تلاش مؤثرتری را به نمایش گذارند.
در سایه ی چنین برداشتی است که از نظر مربیان بزرگ تعلیم و تربیت... مدرسه نه تنها یک مکان جهت آماده شدن برای زندگی است، بلکه در حقیقت جایی برای تمرین زندگی و تجربه عرصه های مختلف آن است. به عبارت دیگر مدرسه مکانی برای یادگیری حقوق و مسئولیتهای شهروندی است. از این رو آنچه که می تواند رسالت و فلسفه اصلی شکل گیری و توسعه ی مدارس را در دوران کنونی توجیه کند، تربیت شهروندی و به عبارت دیگر عمل کردن مدارس به عنوان <مدرسه ی زندگی> است.در راستای احراز ویژگیهای شهروندی، مدرسه باید مکانی برای تدارک فرصتهای لازم و مناسب برای تجربه و تمرین در عرصه های مختلف زندگی باشد تا از این رهگذار، زمینه های لازم برای برطرف کردن نیازهای فردی، خانوادگی و اجتماعی دانش آموزان فراهم آید... بنابراین مدرسه باید خود زندگی و نمونه و الگویی کوچک از جامعه باشد و در آن دانش آموزان در عرصه های مختلف نظیر حرفه، دین، سیاست، فرهنگ، علم و فناوری، خانواده، بهداشت محیط زیست، ارتباطات، و مانند آن به یادگیری بپردازند. این چگونگی مستلزم پرداختن هرچه بیشتر به تربیت شهروندی و مهارتهای زندگی در سطح مدارس است.
● نظام آموزشی مردم سالار لازمه ی تربیت شهروندی
به عقیده ی بسیاری از دانشمندان تعلیم و تربیت، وظیفه آموزش و پرورش، تربیت شهروندانی است که بتواند برای رشد و شکوفایی جامعه ی مردم سالار و تجدید بنای آن تلاش کند... نظام آموزشی مردم سالار، درصدد تربیت نسلی است که بتواند در دنیای پیچیده ی کنونی، هم برسرمایه ی دانش خود بیفزاید و هم با افزایش قابلیت همبستگی و نقش پذیری خود در ایجاد فضای گروهی که مسئولیت چند جانبه و جمعی به بار می آورد، کوشش نماید در چنین جامعه ای از ما می خواهند که همه با هم برای درک دنیای یکدیگر تلاش کنیم و چشم انداز مشترکی بسازیم که ما را قادر می سازد از یکدیگر بیاموزیم و درحالیکه واقعیت کثرت گرایی را حفظ می کنیم بر خود حکومت کنیم. تعلیم و تربیت در جامعه ی اسلامی بر توسعه ی فرایند آموزش مردم سالاری دینی تکیه دارد؛ فرایند پویایی که هم می تواند به حالت انسجام و وابستگی درونی فرد عقل او و کارکردهای اجتماعی او بیندیشد و هم می تواند او را به ارزشهای اخلاقی و اصول اعتقادی که در جهت تکریم مقام و منزلت انسانی قرار دارد، پایبند نماید.
اگر واقفیم که آموزش و پرورش به عنوان رکن تولید آگاهی مدنی دانش آموزان به عنوان عاملان اصلی باز تولید این آگاهی و شناخت، در واقع همان پشتوانه های راهبردی رشد فرهنگ شهروندی و توسعه ی سیاسی کشور به شمار می رود. در این خصوص انتظاراتی از آموزش و پرورش کارآمد و منطبق با نیازهای امروزی هست که عبارتند از:
۱) آموزش مفید، اثربخش و کاربردی.
۲) تربیت نسل جوان و نوجوان براساس معیارهای مورد قبول جامعه.
۳) تسهیل در فرایند جامعه پذیری افراد و یادگیری هرچه بهتر استانداردهای زندگی سالم.
۴) هدایت نسل جوان و نوجوان در جهت ترقی و توسعه ی مطلوب.
۵) تربیت انسانهای قانونمند، مشارکت پذیر، منظم، مسئول و پرتلاش از طریق نهادینه سازی قانون و پرهیز از زور و خشونت و سلطه گری و جلوگیری از تنش و تن دادن به آن.
۶) جا انداختن فرهنگ تحزّب گرایی و تمرین مشارکت در اداره ی امور مدرسه و جامعه.
۷) تقویت ایمان، روحیه ی شجاعت، اعتماد به نفس، شکیبایی در برابر مصائب و رنجها، عدالت جویی، وجدان کاری و انضباط اجتماعی، مشورت، تعاون و ایثار.
● ضرورت تربیت شهروندی در عصر جهانی شدن
امروزه باتوجه به پیچیدگی عصر جهانی شدن، آموزش و پرورش ایران اگر بخواهد هدایت ملی و نظام ارزشی و مهارتهای شهروندی کودکان و نوجوانان را تحکیم و اعتلا بخشد، باید آنان را برای زندگی در عصر جهانی شدن در قرن بیست و یکم، آماده کند. چرا که جهانی شدن نه فقط براقتصاد و سیاست و مناسبات اجتماعی، بلکه بر فرهنگها و نظامهای آموزشی و هویت مردمان نیز تأثیر می گذارد. به همین دلیل، برنامه ریزی ثمربخش و نوآوری در آموزش و پرورش زمان ما نمی تواند بدون توجه دقیق و عمیق به تأثیرات جهانی شدن در تعلیم و تربیت کشورها و ملت ها صورت گیرد.فرایند جهانی شدن خصوصیات ویژه ای را برای شهروند قرن ۲۱ می طلبد که می توان آنها را در سه قالب کلی و بدین صورت برشمرد:
۱) دانش، مهارت و نگرش جهانی اندیشیدن و عمل کردن
۲) دانش مهارت و نگرش دمکراتیک
۳) توانایی در کاربرد فناوری اطلاعات
این سه مفهوم به شدت درهم تنیده شده، اثرات متقابل و چندجانبه ای دارند. فناوری اطلاعات: باعث نزدیکی سریع و آسان افراد و ملت ها شده است. این امر موجب شده است اگر تا دیروز مردم یک کشور به صورت محلی اندیشیده اند و به نحوه ی عمل دمکراتیک در درون خود می اندیشیده اند، امروزه به اقدام دمکراتیک در سطح جهانی، بین ملتها بیندیشند. فناوری اطلاعات باعث شده است تا جهان در عرصه ی سیاسی، اقتصادی، فرهنگی به یکدیگر وابسته گردد و این وابستگی، لزوم اندیشه و عمل جهانی را پدید آورده است... در نهایت می توان گفت در قالب جهانی باید به صورت دمکراتیک عمل کرد و ابزار و اندیشه ی عمل دمکراتیک، فناوری اطلاعات است. چرا که باتوجه به فرایند جهانی شدن آینده تربیت به طور جدی متأثر از فناوریهای اطلاعاتی خواهد بود.
● ویژگیها و صلاحیتهای مطلوب شهروندی برای جامعه ی ایران
واضح است که نظام آموزشی هر کشوری متأثر از نظام ارزشهای حاکم بر جامعه است و بالتبع تربیت شهروندی نیز باید در راستای فرهنگ و هویت دینی و ملی جامعه، انجام گیرد. در این راستا زندگی شهروندی باید محتوای عینی مرتبط با محیط زندگی ایرانی را که دانش آموز در آن به سر می برد، داشته باشد. از چنین مسیری است که بومی کردن آموزش زندگی شهروندی محلی و ملی میسر می شود و مقدمه ی آموزش شهروندی جهانی را فراهم می آورد. باتوجه به مباحث مطرح شده، یک شهروند مطلوب برای جامعه ی ایران در سه حیطه با قلمروهای خاص و دارای صلاحیتهای معینی می باشد که عبارتند از:
۱) شناخت مدنی. و آن عبارت است از مجموعه ای از آگاهیها، اطلاعات و درک و فهم مدنی که مؤلفه های آن عبارتند از: آگاهی از نحوه ی بدست آوردن اطلاعات، آگاهی از ساختار و نحوه ی عملکرد دولت، آگاهی از دیدگاههای احزاب عمده ی کشور، آگاهی از حوادث و رویدادهای جامعه، آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی و آگاهی از حقوق شخصی و بین المللی.
۲) <توانایی مدنی> که عبارت است از مجموعه ای از مهارتها، قابلیتها و توانمندیهایی که هرفرد برای زیست در جامعه ای که در آن زندگی می کند، به آنها نیاز دارد و مؤلفه های آن عبارتند از: توانایی مشارکت با دیگران، توانایی انجام امور بدون اتکاء به دیگران، توانایی اتخاذ تصمیم منطقی و توانایی رفتار براساس اصول اخلاقی و مذهبی مطلوب.
۳) <نگرش مدنی> که عبارت است از مجموعه ای از طرز تلقی ها، باورها و دیدگاههایی که برای یک شهروند خوب ضروری است و مؤلفه های آن عبارتند از: پذیرش تنوع و تکثر در جامعه و احترام به آن، داشتن اعتقادات و باورهای مستقل، داشتن روحیه ی مسئولیت پذیری، دارا بودن حس وطن پرستی، داشتن روحیه ی بردباری و تحمل، داشتن روحیه ی انتقادپذیری، دارا بودن روحیه ی قدرشناسی نسبت به میراث فرهنگی و هویت مذهبی و ملی.
با عطف به این ویژگیهاست که رسالت سترگ و خطیر آموزش و پرورش در عصر جهانی شدن معنا و مفهوم خود را درمی یابد بنابراین ضروری است تا ضمن توجه به سیاستهای کلی نظام آموزشی، مرحله ی درک و فهم عمیق و دستیابی به شعور تربیت شهروندی و تدارک مدرسه ی زندگی را وجهه ی همت قرار داده، بسترهای لازم را برای توجه هرچه بیشتر به این رسالت سنگین (تربیت شهروند مدنی) نظام آموزشی فراهم نمائیم.
منابع:
۱) سروش، عبدالکریم، (۱۳۷۴)، روش تفسیر در علوم اجتماعی، تهران؛ مؤسسه فرهنگی صراط
۲) مشارع پور، محمود، (۱۳۸۳)، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران؛ انتشارات سمت
۳) نیکفر، محمدرضا، (۱۳۷۸)، خشونت، حقوق بشر، جامعه ی مدنی، تهران؛ انتشارات طرح نو
۴) فتحی واجارگاه، کوروش، (۱۳۸۵)، لحاظ کردن ارزشهای شهروندی در برنامه ی درسی، مجله نوآوریهای آموزشی، شماره های ۱۷
۵) علی ضیایی، مرتضی، (۱۳۸۱)، مشارکت و شناخت در تصمیم گیریها (چکیده مقاله های همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش)، تهران؛ انتشارات پژوهشکده ی تعلیم و تربیت.
۶) گلیار، حسین، (۱۳۸۱)، تأثیر آموزش و پرورش در تحقق جامعه ی مدنی و نظام مردم سالاری دینی، تهران؛ انتشارات پژوهشکده ی تعلیم و تربیت.
نارساخواني يك ناتواني در خواندن است كه با مشكلاتي در زبان نوشتاري عليرغم آموزش قراردادي و هوش مناسب، فرصتهاي اجتماعي و فرهنگي مناسب مشخص مي شود. مشكلات ممكن است در خواندن، ديكته و نوشتن آشكار شود.
ويژگيهاي كودكان داراي اختلال خواندن
1- بيشتر اين كودكان پسر هستند تعداد پسران چهار برابر تعداد دختران است.
2- دركلاسهاي درس غالباً مشكلات رفتاري دارند.
3- دامنه توجهشان كوتاه است.
4- در تمركز مشكل دارند.
5- اغلب مسايل هيجاني دارند.
6- كلمه به كلمه مي خوانند.
7- حافظه ديداري و شنيداريشان ضعيف است.
8- فاقد تميز و تشخيص كافي شنيداري هستند.
9- در مدرسه سازگاري شخصي مناسب ندارند.
10- رشد اجتماعي كافي ندارد.
سنجش و تشخيص
متن هاي انتخابي توسط دانش آموز خوانده شود و درصد ميزان بازشناسي لغات در متن و همچنين درك و فهم متن مشخص شود مي توان قرار گذاشت كه در يك متن صدكلمه اي تعداد خطاها را جمع كنيم عدد به دست آمده درصد مشكل را مشخص خواهد كرد. خطاهاي خواندن را به نسبت تعداد كل كلمه ها درصديابي مي كنيم به عنوان مثال ناتواني در بازشناسي كلمه، ناتواني در ارزش بياني كلمه، ناتواني در ارزش بياني كلمه، ناتواني در عدم فهم معناي جمله و ناتواني در ادراك شنيداري و امثال آن.
روش اجرا
دانش آموز متن را حضور درمانگر با صداي بلندي مي خواند درمانگر ضمن مشاهدات باليني صداي دانش آموز را ضبط مي كند تا در فرصتي ديگر درصد و نوع ناتواني ها را مشخص كند. اين بخش دقيقترين بخش مربوط به كار درمان است زيرا طراحي برنامه درمان بر اساس اين تشخيص صورت مي گيرد.
پس گاهي لازم است كه درمانگر براي تشخيص دقيق نوع مشكل از دانش آموز بخواهد تا برخي از كلمات متن را دوباره بخواند تا بهتر علت ناتواني او را تجزيه و تحليل كند. بنابراين درمانگر فعالانه بايد برخورد كند تا به نتايج قابل اطمينان برسد. گاهي لازم است كودك بدون صدا بخواند و سرانجام به پرسشهاي مربوط به متن جواب دهد تا ميزان درك او سنجيده شود.
مثال:
طبق انجام آزمونهاي خواندن مشخص شد كه دانش آموز مشكلات زير را داراست:
1- اشكال در تلفظ حروف
2- حذف برخي از صداها. كردند ß كدند.
3- اشكال در تشخيص تلفظ نسبتاً نزديك برخي حروف تلفظ م با ن
4- اشكال در بخش كردن كلمه ها
5- اشكال در صداكشي كلمه هاي يك بخشي و چندبخشي
6- اشكال در تركيب صداها و ساختن كلمه: م ر د ß مرد.
درك درست و تلفظ درست صداها
براي اينكه كودك صداها را درست درك و تلفظ كند بايد تمرينهاي مختلفي را انجام داد ابتدا آزموني كوتاه كه از تمام صداها در ابتداي كلمه –انتهاي كلمه و ميان به عمل مي آوريم و بعد ميزان مشكلات مربوط به صداها را يادداشت مي كنيم:
- صداهايي كه براي تلفظ آن در ابتداي كلمه مشكل دارد.
- صداهايي كه براي تلفظ آن در وسط كلمه مشكل دارد.
- صداهايي كه به شنيدن آنها حساس نيست.
-گنجايش حافظه شنيداري: (اگر نتوانست كلماتي را كه گفته ايم بيان كند علامت – مي گذاريم و اگر توانست علامت + مي گذاريم.)
- گنجايش توالي شنيداري: (كلمات را به ترتيبي كه ما گفته ايم بيان كنند) اگر بيان كرد + در غير اين صورت – مي گذاريم.
- تمرينهاي مربوط به درك درست صداها و تلفظ درست صداها: براي اينكه كودك صداها را درست درك و تلفظ كند تمرينهايي براي ترميم حساسيت شنوايي مي توان انجام داد.
- استفاده از وسايل صداساز
- صداي حيوانات را براي او پخش مي كنيم و به آنها گوش دهد و صداي هر كدام را تشخيص دهد نام ببريد.
- صداهاي مختلف مثل گريه، خنده، سرفه، باران، برخورد توپ به زمين و... را در يك نوار ضبط كرده و از دانش آموز مي خواهيم به آنها گوش داده و صداي هركدام را تشخيص دهد.
- استفاده از قوطيهاي پلاستيكي و ريختن حبوبات در هر كدام و تشخيص آنها با توجه به صدايي كه ايجاد مي كنند.
- توصيه به خانواده كه با او آهسته سخني بگويند و موقع گفتن ديكته فقط يكبار جمله را بگويند.
بعد از انجام اين تمرينات صداهايي را كه دانش آموز در درك يا تلفظ آن اشكال دارد شناسايي كرده و تعدادي واژه انتخاب مي كنيم كه دربرگيرنده همان صداها باشد اين واژه ها بايد سه گروه باشند، گروهي كه صدا در اول كلمه و گروهي صدا در و گروهي صدا در آخر كلمه قرار گيرد.
اين واژه ها را در نوار ضبط كرده از كودك مي خواهيم به آنها گوش دهد و واژه ها را تكرار كند و يا خودمان واژه ها را تلفظ كنيم و از كودك بخواهيم كه آنها را تكرار كند. براي نمونه واژه هاي مربوط به صداي چ ارائه مي شود.
چاي پرچم پچ پچ
چنار مورچه سويچ
چانه بيچاره ماچ
... ... ...
1- صدايي كه مي خواهيم به كودك آموزش بدهيم صداي چ است. ابتدا به كودك مي گوييم كه من كلماتي را براي تو مي خوانم خوب گوش كن و هرگاه به واژه ي برخورد كردي كه حرف چ داشت به من علامت بده (در مورد علامت خودمان با كودك قراردادي مي بنديم. مثلاً در اين جا به او مي گويم كه هر موقع به اين حرف حرف رسيدي دست راستت را بالا ببر).
2- كلمات بي معني را تلفظ مي كنيم. هر موقع به صداي مورد نظر رسيدي علامت بده.
مو- پو- زو- چو- دا- مر- چر
3- وسيله ي در دستمان مي گيريم و نام آن را غلط تلفظ مي كنيم و از كودك مي خواهيم اشتباه ما را تصحيح كند. مثلاً چسب را دست مي گيريم و مي گويم اسب و يا چادُر را مي گوييم مادُر.
4- كلماتي را حفظ مي كنيم و از كودك مي خواهيم تكرار كند.
5- كلماتي را ناقص تلفظ مي كنيم و از كودك مي خواهيم بقيه اش را بگويد مثلاً مي گوئيم (چا) او بايد بگويد نه، در، قو.
6- صداهاي يك كلمه را با فاصله مي گوييم آنگاه كودك آن را كامل كند. مثلاً: آ- لو- چه او بگويد آلوچه.
7- از كودك مي خواهيم كه او صداهاي كلمه را با فاصله بگويد و ما كلمه كامل را بگوييم.
8- تصاويري تهيه مي كنيم كه صداهاي آخر آنها يكسان باشد از كودك مي خواهيم پس از نام بردن هر كلمه صداي آخر را تكرار كند. مثل: برنج- گنج- كاج، مچ- پارچ- كوچ
9- تصاويري تهيه مي كنيم كه صداي اول نام آنها يكسان باشد از كودك مي خواهيم ضمن نام بردن كلمات صداي اول آنها را تكرار كند. مثل: گوش- گوسفند- گندم، چنار- چمدان- چادر
10- چند تصوير به كودك نشان مي دهيم كه در تلفظ نام آنها دو كلمه وجود داشته باشد كه صداي اولشان مشابه است و از كودك مي خواهيم آن دو كلمه را پيدا كند.
نهنگ- چنگال- گل- چوب- قندان
11- چند تصوير به كودك نشان مي دهيم كه در اين گروه از كلمات دو كلمه وجود داشته باشد كه صداي آخرشان مشابه است و از كودك مي خواهيم آن دو كلمه را پيدا كند.
سويچ- ارگ- گچ- سطل
12- بعد از تمرينات تصاوير، تمرينهاي شفاهي را شروع مي كنيم از تصوير استفاده نمي كنيم فقط به طور شفاهي كلمات را بيان مي كنيم تمام تمرينات بالا را به صورت شفاهي انجام مي دهيم.
13- تعدادي تصوير به كودك نشان مي دهيم و از او مي خواهيم داستانش را براي ما نقل كند. دانش آموز را تشويق مي كنيم كه در نقل داستان واژه ها را درست تلفظ كند.
14- حروف الفبا را به او نشان مي دهيم و او بايد آنها را تلفظ كند اين كار تا جايي ادامه يابد كه مطمئن شويم حروف را به خوبي مي شناسد.
15- حروف الفبا را روي كاغذ يا تابلو نوشته و به شكل نامنظم حروف را تلفظ مي كنيم و دانش آموز آنها را نشان دهد.
16- هر كدام از حروف را روي كارت مقوايي نوشته و هربار از بين آنها چند حرف را به كودك مي دهيم و او بايد با حروف كلمه بسازد. مثلاً حروف ر-ا-ز. كه مي تواند واژه هاي زار-راز را بسازد.
17- درمانگر چند صدا را تلفظ مي كند و دانش آموز بايد با تركيب آنها يك كلمه بسازد. مثلاً: ش ا د ß شاد
18- تقليد صداي حيوانات مختلف توسط دانش آموزان مي تواند براي فهم صداها بسيار مفيد باشد.
19- تقليد راه رفتن حيوانات، مثل اردك، خرگوش، گربه و... مي تواند تعادل حركتي ايجاد كند.
20- چند كلمه را درمانگر با صداي رسا مي خواند. دانش آموز بايد پس از شنيدن هر كلمه آن را تكرار كند و سپس بگويد كه با كدام صدا شروع مي شود: جارو- تور- پدر- گچ- كار- صندوق- لامپ.
21- چند كلمه را درمانگر با صداي رسا مي خواند. دانش آموز پس از شنيدن هر كلمه بايد صداي آخر كلمه را بگويد: مربا- حميد- برق- پوچ- رازي- برنج
22- درمانگر چند كلمه را مي خواند. دانش آموز بايد صداي وسط كلمه را بگويد.
ميخ- زير- كلم- آجر- نقد
23- دانش آموز در يك نقطه مي ايستد و چشمانش را با دستمال مي بندد آنگاه مربي به طور دايره وار دور او حركت مي كند و كلمه اي را تلفظ مي كند. دانش آموز بايد جهت صدا را تشخيص دهد.
24- پس از موفقيت در تمرينهاي قبلي، بخش كردن و صداكشي بايد انجام گيرد.
راهنمايي هاي به خانواده ها در جهت بهبود مشكلات كودكان نارساخوان:
- كودك خود را با كودكان ديگر مقايسه نكرده و او را مورد سرزنش قرار ندهيد.
- به كودك با توانايي هاي ديگري كه دارد اعتماد به نفس بخشيد تا احساس ارزشمندي كند.
- زماني را براي آموزش انتخاب كنيد كه فرزند احساس آرامش كند.
- هرگاه يك جلسة آموزشي با فرزندانتان داشتيد سعي كنيد آن را با فعاليتي به اتمام برسانيد كه فرزند شما در آن مهارت دارد و از آن لذت مي برد.
- به كودك در تصحيح اشتباهات و خطاهايش كمك كنيد.
- بايد آگاه باشيد كه بسياري از كودكان معاني لغات را در داستان نمي دانند لذا بايد مكث كنيد و معاني را براي كودك بگوييد.
- كودكتان را به كتابخانه ببريد و آنها را تشويق كنيد كه كتابهاي مورد علاقه شان را انتخاب كنند.
- با هم تلويزيون تماشا كنيد و درباره آنچه كرديد، بحث كنيد.
- تلاش كودك را تحسين كنيد به خاطر داشته باشيد كه چقدر سخت است كه او مجبور است سعي كند كه در خواندن و نوشتن موفق شود.
راهنمايي هايي به آموزگاران در جهت كمك به دانش آموزان نارساخوان:
- از تصاوير و كتابهاي حافظه استفاده كنيد.
- از الفباي چوبي براي آموزش استفاده كنيد (از كودك بخواهيد چشمهايش را ببندد تا شكل آنها را احساس كند)
- درباره حروف صحبت كنيد و داستانهايي در مورد حروف بسازيد.
- او را در جلوي كلاس بنشانيد تا بتوانيد به او كمك كنيد.
- او را با دانش آموزان ديگر مقايسه نكنيد.
- به نحوه مداد دست گرفتن كودك توجه كنيد و او را در صحيح گرفتن مداد ياري كنيد.
بحث در روش تدريس رياضي به زمان ما منحصر نمي شود. از هنگامي كه تدريس رياضي مطرح بوده است، روش تدريس آن نيز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاريخ آموزش و پرورش، ملاحظه مي كنيم كه همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشت هاند. دسته اول، روشهاي تدريس سنتي، كه در گذشته هاي دور به كار مي رفته اند و دسته دوم، روشهاي مبتني بر يافته هاي روانشناسي است كه به طور عمده از قرن بيستم به بعد تكوين يافته اند و به روشهاي جديد شهرت دارند. از ميان روشهاي سنتي مي توان از روش سقراطي و روش مكتبخانه اي در ايران و ديگر كشورهاي اسلامي نام برد. از روش هاي جديد در تدريس رياضي مي توان به روش توضيحي، روش سخنراني، روش اكتشافي، روش حل مساله، روش بحث در كلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قياسي و استقرايي آموزش مهارتهاي فراشناختي نام برد. در اين فصل انواع روشهاي تدريس رياضي كه به پنج دسته، روش كلامي، روش مكاشفه اي، روش مفهومي، روش فعال و روش الگوريتمي مورد بررسي و نقد قرار مي گيرند. در پايان اين فصل از خوانندگان انتظار مي رود كه بتواند با تكيه بر انواع روشهاي تدريس ذكر شده، در يك يا چند موضوع درسي، تدريسي را طراحي نمايند و در صورت امكان آن را اجرا نمايند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدريس هاي بعدي، پر رنگ تر نموده و برضعف هاي خود چيره شوند.
2-1 روش كلامي (زباني)
در اين روش معلم به اصطلاح متكلم وحده است. همه چيز را بيان مي كند، قواعد را بررسي مي كند، نتيجه گيري مي كند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه كاره و دانش آموز هيچ كاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل كن، معلم متكلم و شاگرد مستمع است. اين نكته جالب است كه طرفداران اين روش دو گروه مخالفند، عده اي موافق روش زبان ماشيني و عده اي موافق روش زباني استدلالي هستند.
الف) روش تدريس زبان ماشيني (قاعده گويي)
اين گروه اعتقاد دارند كه دانستن قواعد و فنون محاسبه براي دانش آموزان كافي است. اگر دانش آموز ادامه تحصيل دهد آنگاه برايش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهميد و در صورتي كه ادامه ندهد اين محاسبات هست كه به دردش مي خورد و چه كار دارد كه چرا فلان مطلب چنين است و چنان نيست. حسن اين روش در آن است كه تدريس به سرعت انجام مي شود ولي معايب آن عبارتند از:
1-دانش آموز قواعدي را بدون آنكه آنها را درك كرده و منطقي بودن آنها را پذيرفته باشد، آنها را حفظ مي كند و به همين سرعت هم فراموش مي كند.
2-نسبت به مطالبي كه مي خواند احساس بيگانگي مي كند و نسبت به آنچه ياد گرفته است علاقه اي نشان نمي دهد.
3-اين آموزش پاسخگوي نيازهاي طبيعي دانش آموز به كنجكاوي و حقيقت جويي نمي باشد.
4-طرفداران اين روش جالب پرورش را به طور كلي ناديده مي گيرند.
ب) روش تدريس زبان استدلالي:
طرفداران اين شيوه برخلاف گروه قبل تدريس رياضي را توام با استدلال قبول دارند. آنها معتقدند كه رياضي با منطق آميخته است. پس بايد با استدلال و برهان به امر تدريس رياضي همت گماشت. ابتدا بايد تعريف و اصول گفته شود و به دنبال آن مي توان نتيجه گيري ها را با استفاده از قوانين منطق آغاز نمود. حسن اين روش آن است كه با طبيعت رياضي سازگاري دارد ولي معايب آن عبارتند از:
1-از روش استدلالي در هر سني نمي توان استفاده نمود.
2-قدرت ابتكار رشد نمي كند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.
3-معلم و شاگرد به تدريج از جهان واقعي دور مي شوند.
نقد و خلاصه روش هاي كلامي (زباني)
روشهاي زباني همان طور كه از نامشان پيداست، بر زبان و كلام معلم تكيه دارد. در اين روشها، معلم و مدرس متكلم وحده است و كمتر مجال سئوال كردن، توضيح دادن، درك و فهم واقعي به دانش آموزان داده مي شود.
تنها مزيت ظاهري روشهاي زباني اين است كه تصور مي شود كه دانش آموزان به ظاهر در درس پيش مي روند. اين باور درست نيست، زيرا در دراز مدت، اثرات نادرستي در پرورش فكر و استعداد دانش آموزان مي گذارد و در سنين بالاتر اگر مطالب رياضي را دير مي فهمند، علت عمده اش اين است كه قبلا در آموزش مطالب بنيادي به آنها عجله كرده ايم. به عبارت ديگر، در مراحل بعدي آموزش، دانش آموزان ناچارند از معلوماتي استفاده كنند كه قبلاً آنها را خوب فرا نگرفته و به درستي نفهميده اند.
2-2 روش اكتشافي
يادگيري اكتشافي فرايندي است كه دانش آموز به طور مستقل و با راهنمايي معلم يا بدون آن، اصل يا قانوني را كشف نموده و مساله اي را حل مي كند. ويژگي عمده روش اكتشافي، درجه و ميزان راهنمايي شدن شاگرد (به وسيله معلم) براي اكتشاف است كه اين ويژگي به عواملي مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواري خود مساله بستگي دارد و مي تواند در چهار محدوده قرار گيرد.
1-معلم مي تواند اصول و راه حل مساله را براي شاگرد توضيح دهد، اما پاسخ مساله را نگويد (در اينجا معلم از روش توضيحي بهره مي گيرد)؛ اين نوع راهنمايي براي دانش آموزان ضعيف ضرورت مي يابد.
2-معلم مي تواند فقط اصولي را كه براي كشف آن به كار مي رود به شاگرد توضيح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختيار او قرار ندهد.
3-معلم مي تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگويد.
4-معلم مي تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگويد؛ كه آن را يادگيري راهنمايي نشده مي ناميم.
از آن جايي كه اين روش بر پاسخ مداوم دانش آموزان به سئوالات مختلف در كلاس درس تا حدودي متكي است، لذا تدريس به وسيله آن مشكل است و لذا معلم نياز به صبر بيشتر و وقت زيادتري دارد و نقش معلم در اين روش هدايت نمودن دانش آموزان در ارتباط دادن مطالب جديد با تجارب و محفوظات گذشته نشان مي باشد. حدسيات، تخمين ها و آزمايش و خطا، آزمايشهايي هستند كه در روش اكتشافي براي يافتن ايده هاي جديد و ارتباط آنها با مفاهيم گذشته به كار مي روند.
معلم با طرح سئوالات مناسب مي تواند جواب هاي نادرست دانش آموزان را به سمت جواب هاي درست هدايت نمايد. معلم بايد كلاس را در جهت صحيح و مسير معيني حفظ نمايد به طوري كه از حالت كاوش و پويايي شاگردان كاسته نشود. در اين روش، معلم دانش آموزان را وادار به فكر كردن مي كند و آنها را براي رسيدن به پاسخ درست تشويق مي نمايد لذا دانش آموز در فرايند يادگيري سهيم است.
تكنيك هاي تدريس به روش مكاشفه اي:
1-معلم، سئوالي را براي بررسي كردن به دانش آموزان ارائه مي نمايد. معلم بايد اطمينان حاصل كند كه دانش آموزان مساله را فهيمده اند و بدانند كه دنبال چه چيزي مي گردند و چگونه بايد اين راه را ادامه دهند و چگونه مسير درست را انتخاب نمايند.
2-معلم فكر كردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانيگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال كنند.
3-معلم فعاليت هايي طرح ريزي نمايد كه الگوهاي جديد را ايجاد نمايد.
4-معلم از مدل هاي مختلف آموزشي و ابزار كمك آموزشي باري تدريس بهره برد.
5-در ارزشيابي نيز از مسايل استفاده نمايد كه توانايي آنها را در كشف مقاصد جديد بسنجد.
6-از نتيجه گيري سريع براساس يك يا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداري كنيد.
اكتشاف يك مطلب در كلاس درس بايد روال منطقي داشته باشد و تا حدودي نمايانگر يك مكاشفه واقعي با محيطي منطقي باشد.
7-دانش آموزان را به طور مرتب در جريان پيشرفت هايشان قرار دهيد.
محاسن روش اكتشافي از ديدگاه برونر:
1-يادگيري اكتشافي، توانايي ذهني دانش آموزان را تقويت مي كند.
2-يادگيري اكتشافي، انگيزه دروني دانش آموز را افزايش مي دهد، زيرا در اين يادگيري شاگرد به طور خودجوش فعاليت هاي آموختن را دنبال مي كند و پاداشي هم كه مي گيرد، از فعاليت هاي خود اوست.
3-يادگيري اكتشافي، فنون اكتشاف را به شاگرد مي آموزد و او را خلاق و كاوشگر بار مي آورد.
4-يادگيري اكتشافي موجب دوام بهتر آموخته ها مي شود. زيرا دانش آموز خود آموخته هايش را سازمان مي دهد و مي داند كه چه موقع و چگونه آنها را به دست آورد.
5-از آنجا كه در اين روش از مشاهده اشكال، اشيا، و تصاوير براي تدريس استفاده مي شود. درك حقايق و روابط را تا حدي براي دانش آموزان آسان مي كند.
معايب روش اكتشافي:
1-قدرت استدلال و ارتباط بين مفاهيم كم مي شود.
2-اين روش بسيار وقت گير است.
3-طرفداران اين روش اهميت فوق العاده اي به احساس و ادراك مي دهند اما بايد توجه داشت كه بعضي از مفاهيم رياضي (مانند اعداد منفي) را نمي توان از راه حواس درك نمود.
4-مكاشفه در بدو امر خوب است ولي نتيجه اساسي نه از راه مكاشفه بلكه از كوششي كه در نباله اين رغبت براي توضيح و تنظيم روابط صورت مي گيرد، حاصل مي شود. به عنوان مثال نيوتن با مشاهده سقوط سيب از درخت، وجود رابطه اي بين زمين و اجسام پيرامون آن را احساس كرد (مكاشفه) ولي مشاهدات مذكور به تنهايي ارزش چنداني نداشت و اگر به همين جا خاتمه يافته بود، هيچ نتيجه عملي از آن به دست نمي آمد.
5-اگر هر تصوري را به كمك شكل و به طور يكنواخت به دانش آموزان عرضه كنيم، بيم آن مي رود كه ذهن آنها، به جاي رابطه مورد نظر، توجه شان به شكل يا تصوير جلب شود و به كلي از حقيقي كه در نظر داريم بي اطلاع بماند.
2-3 روش مفهومي
در اين روش بيشتر تاكيد بر مفاهيم رياضي است و تكيه كمتري بر مهارت ها مي شود. ما معتقديم كه تكيه بيش از حد بر يكي، ما را از ديگري دور مي سازد لذا يايد به طور متعادل بين مفاهيم و استفاده از روش ها تاكيد نمود. ذكر اين نكته ضروري است كه تا هنگامي كه مفاهيم در ذهن دانش آموزان شكل نگرفته است، نبايد به سراغ تكنيك ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومي با روش الگوريتمي نيز از همين جا ناشي مي شود كه در روش مفهومي تكيه بر مفاهيم است و در روش الگوريتمي تكيه بر مهارت ها و تكنيك هاست.
2-4- روش فعال
در اين روش، هدف اين است كه دانش آموزان در فرايند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هيچ روشي به طور محض غيرفعال نيست. براي مثال، در روش سخنراني، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غيرفعالند اما در حقيقت، به طور ذهني فعالند؛ زيرا به سخنان معلم گوش مي كنند و درباره مطالب آن مي انديشند و يادداشت برمي دارند.
برخلاف روش هاي منفعل كه « معلم محور» است روش فعالي « دانش آموز محور» است. دانش آموز درامر يادگيري شركت فعال دارد، با مسايل مواجه مي شود، راجع به حل آنها فكر مي كند و با راهنمايي معلم به حل آنها مي پردازد. در اثر كارهاي آموزشي خودش، به مفاهيم پي مي برد. در اين صورت است كه دانش آموز به حل مساله ها علاقه مند مي گردد. موفقيت اين روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگي دارد.
در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود ياد مي گيرد و فرصت دارد كه به مطالب فكر كند. دانش آموز از طريق حل مساله، طي فرايندي به تدريج به مفاهيم پي مي برد و به جاي آنكه شاهد را رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را تمرين مي كند و مي آموزد. با پي بردن به توانايي هاي خود، در او حس اعتماد به نفس تقويت مي شود چون در به دست آوردن نتيجه ها و كشف قواعد سهيم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالكيت مي كند و ميل به دانش افزايي در او باور مي شود، در جريان كار فعال، دانش آموز رشد مي كند و تفكر منطقي را تقويت مي كند. در اين روش وظايف معلم عبارتست از توجه به كار يكايك دانش آموزان و دادن راهنمايي در موارد لازم، علاقه مند كردن آنها به كار و فعاليت درسي، شناخت دانش آموزان و پي بردن به توانايي آنها و از همه مهمتر قدم به قدم پيش بردن دانش آموز براي يادگيري يك مطلب درسي جديد طي مراحل مختلف آن. وظيفه دانش آموز هم فهاليت و كارآموزي و كاوشگري در حد توانايي خود مي باشد.
سه اصل آموزش به روش فعال:
معلم بايد بداند كه روند يادگيري چگونه جريان دارد و راه هاي ثمربخش را انتخاب كند. سه اصل براي تدريس ثمربخش وجود دارد كه عبارتند از:
1-اصل يادگيري فعال (كشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعاليت هاي مناسب): البته آنچه در كلاس مورد توجه ملعم است اهميت دارد، ولي هزار بار مهم تر از آن، چيزي است كه مورد توجه دانش آموز است. انديش ها بايد از ذهن خود دانش آموز بيرون بيايد. در اين ميان نقش معلم را مي توان با نقش ماما و قابله مقايسه كرد.
اين، نصيحت رسمي سقراط است. گفتگوي سقراطي، بهترين شكل آموزش با بهترين نتيجه است. درست است كه ميزان وفتي كه، در مدرسه، براي هر ماده درسي گذاشته اند، محدود است كه با اين روش همه درس ها را نمي توان ارائه نمود ولي با همه اين، اصل قديمي ما به قوت خود باقي است كه مي گويد: «با همين امكان هايي كه داريد، حداكثر تلاش خود را به كار بريد، تا خود دانش آموزان، در جريان كشف، شركت داشته باشند».
اگر دانش آموز در تنظيم صورت مساله هايي كه بايد حل كند، شركت داشته باشد، خيلي فعالتر خواهد كوشيد. معلم بايد شرايطي را فراهم آورد كه دانش آموز بتواند مساله هاي خودش را طرح كند چون باعث خواهد شد كه نيروي خلاقيت او شكوفا شود.
2-اصل بهترين انگيزه: معلم بايد خودش را واسطه اي بداند كه مي خواهد مقداري از رياضياتي را كه مي داند، در اختيار دانش آموزان قرار دهد. اگر واسطه اي در عرصه جنس خود با مشكلي روبرو شود و كالايش روي دستش بماند يا خريداران از خريد كالاي او سرباز زنند، نبايد تقصير را به گردن خريداران بيندازد. به خاطر داشته باشيد كه، معمولاً حق با خريدار است. دانش آموزي كه از يادگرفتن رياضيات سرباز مي زند، ممكن است حق داشته باشد. هيچ دليلي وجود ندارد كه شاگرد شما، تنبل يا كم هوش باشد. بلكه خيلي ساده، ممكن است به چيز ديگري علاقه مند باشد. آخر، دنياي ما پر از چيزهاي جالب است. وظيفه شما، به عنوان يك معلم و به عنوان كسي كه مي خواهد آگاهي ديگران را بالا ببرد، اين است كه دانش آموز را به رياضيات علاقه مند كنيد. بنابراين، معلم بايد تمامي توجه خود را در انتخاب مساله و تنظيم آن به كار برد و آن را به بهترين صورت ممكن، به دانش آموزان عرصه كند. مساله بايد نه تنها از موضع معلم، بلكه از موضع شاگرد هم، جالب باشد. چه بهتر كه بشود درس را، در رابطه با تجربه روزانه شاگردان طرح كرد و آن را به صورت معما درآورد. مساله را مي توان با موضوعي آغاز كرد كه براي دانش آموزان روشن است و چه بهتر كه اين موضوع، امكان كاربرد علمي مساله و يا موضوعي مورد علاقه عموم باشد. اگر مي خواهيم نيروي خلاقيت دانش آموزان را پرورش دهيم نبايد مبنايي در اختيار آنها بگذاريم تا مطمئن شوند تلاش آنها بيهوده و عبث نيست.
به خصوص، علاقه دانش آموز، بهترين انگيزه او در كار است. ولي، انگيزه هاي ديگري هم وجود دارد كه نبايد آنها را از دست داد. از دانش آموز بخواهيم كه نتيجه را حدس بزند، ولو بخشي از آن را، دانش آموزي كه فرضيه اي را ارائه كند، در واقع خود را به آن وابسته كرده است، حيثيت و احساس او در گرو فرضيه اوست و با بي صبري در انتظار آن است كه ببيند حدس او درست است يا نه، او با اشتياق به سرنوشت مساله و كار كلاس علاقه مند مي شود و در آن لحظه ها هيچ چيز ديگري توجه او را به خود جلب نخواهد كرد.
3-اصل تسلسل مرحله ها: عيب اصلي كتاب هاي رياضي دراين است كه تقريباً همه مسال هاي موجود در آنها، از صورت هاي متعارف و عادي انتخاب شده است. منظور از مساله هاي عادي، مساله هايي هستند كه ميدان كاربرد كمتري دارند و تنها به روشن كردن يك قانون خدمت مي كنند و تمرين هاي مناسب براي يك قانون هستند. البته اين مثال ها هم مفيد و هم لازم هستند ولي دو مرحله مهم آموزش در آنها وجود ندارد: مرحله بررسي و پژوهش و مرحله فراگيري. هدف اين دو مرحله اين است كه مساله مورد بررسي را با شرايط موجود و با آگاهي هايي كه قبلا به دست آورده ايم، مربوط مي كند. مساله هاي عادي، اين دو منظور را برنمي آورند، زيرا از قبل معلوم است كه براي روشن شدن قانون معيني طرح شده اند و اهميت آنها، تنها در خدمت كردن به همين قانون است. البته، گاهي در اين مساله ها، به قانون يا قانون هاي ديگري هم توجه مي شود كه در اين صورت، مساله هاي مفيدتري به حساب مي آيند. حقيقت اين است كه بايد در كنار مساله هاي عادي، دست كم گاه به گاه، مساله هاي عميق تري هم به دانش آموزان داده شود، مساله هايي كه زمينه غني تري داشته باشد امكان ورود دانش آموزان به كارهاي جدي تر علمي را فراهم آورد. وقتي مي خواهيد چنين مساله هايي را در كلاس مورد بحث قرار دهيد از همان ابتدا، يك بررسي و پژوهش مقدماتي به دانش آموزان پيشنهاد كنيد. اين كار اشتهاي آنها را در حل مساله و رسيدن به جواب تحريك مي كند. اين مطلب را هم فراموش نكنيد كه مقداري از وقت كلاس را، براي بحث درباره نتيجه اي كه به دست آمده است باقي بگذاريد. يادگيري توسط سه فاز صورت مي پذيرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان مي زند. فاز دوم: آن را به صورت كلمات در مي آورد. فاز سوم: براي تثبيت يادگيري تمرين و ممارست انجام دهد.
محاسن روش فعال:
1-دانش آموز مفاهيم را درك مي كند.
2-خود را در به دست آوردن نتيجه ها سهيم مي داند و اين در او علاقه ايجاد مي كند و به تدريج احساس توانايي مي كند كه اين خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز مي شود.
3-اين آموزش نياز به كنجكاوي، پويايي و خلاقيت را برآورده مي سازد و موجب رشد شخصيت در دانش آموز مي شود.
معايب روش فعال:
1-مدتي صرف خواهد شد تا دانش آموز از طريق حل تمرين هاي كار در كلاس و پاسخ به سئوال هاي مناسب مفاهيم را يكي كي بفهمد و به قاعده ها پي ببرد.
2- هر مفهومي را نمي توان با روش فعال آموزش داد.
2-5- روش الگوريتمي:
منظور از روش الگوريتمي، مجموعه دستورالعمل هايي است كه انجام آنها منجر به حصول نتايجي براي دانش آموز گردد. تعدادي از الگوريتم هاي حساب و جبر كه در دوره هاي تحصيلي مورد بحث قرار مي گيرند عبارتند از: چهار عمل اصلي روي اعداد صحيح و اعشاري، تناسب، جذريابي، يافتن بزرگ ترين مقسوم عليه مشترك، نوشتن اعداد به پايه هاي گوناگون، عمليات روي كسرهاي متعارفي، حل معادلات جبري و عمليات جبري روي بردارها در صفحه، در زمينه هندسه نيز به الگوريتم هاي زير بر مي خوريم مانند: ترسيمات با خط كش، پرگار، گونيا و نقاله مثلا در رسم عمود، نضف كردن پاره خط، ساختن مثلث. هر يك از الگوريتم هاي ذكر شده مبتني بر يك يا چند مفهوم رياضي است. از آن جمله اند مفاهيم: نوشتن اعداد در يك پايه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهيم و الگوريتم ها، ركن ديگر كاربرد الگوريتم ها در حل مسايل است.
معايب روش الگوريتمي:
1-تاكيد بيش از حد بر الگوريتم ها شم عددي دانش آموز را كاهش مي دهد. چون كه شم عددي ما را از مرتكب شدن اشتباهات فاحش مصون مي دارد.
2-دانش آموز تقريباً در هيچ مساله واقعي نياز به اين الگوريتم ها را ندارد. مثلاً الگوريتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمايي تحصيلي تدريس گردد.
3-معمولاً دليل درستي اين الگوريتم ها مطرح نمي شود.
4-چون اين الگوريتم ها دشوارند و حفظ كردن آنها نيروي فراواني از دانش آموز مي طلبد، محصل به تدريج نسبت به مفهوم اصلي بيگانه مي شود.
5-در حال حاضر كه ماشين حسابهاي دستي ارزان قيمت عمليات رياضي را حتي از انسان سريع تر و دقيق تر انجام مي دهند لذا ضرورتي بر حفظ همه الگوريتم ها نيست.
چند توصيه براي بهبود روش الگوريتمي:
1-به جاي تاكيد بر كسب مهارت در اجراي دقيق دستورالعمل هاي رياضي، تاكيد بيشتري صرف درك مفاهيم گردد و با قرار دادن وقت كافي در اختيار دانش آموز، به او اجازه آزمايش كردن داده شود. دانش آموزي كه وادار شود هر بار با رجوع به مفاهيم اوليه، مسايل قابل فهم خود را حل كند، به تدريج نياز به دستورالعمل را احساس مي كند و ممكن است خود به سوي الگوريتم سازي سوق داده شود.
2-مسايل حرفي متنوع تر، جذاب تر، واقعي تر و بعضاً دشواري تري از آنچه امروزه معمول است در اختيار دانش آموزان قرار گيرد. درك و فهم مفاهيم رياضي در سطح مدرسه، در ميدان به كارگيري آنها در مسايل ملموس و قابل فهم تحقق مي يابد.
3-تقويت شم عددي دانش آموز كه در حال حاضر بهايي به آن داده نمي شود، به طور جدي مطرح گردد. دانش آموز بايد ياد بگيرد كه حدود نتيجه يك محاسبه را قبل از انجام دقيق آن حدس بزند و با بتواند از عهده تخمين هايي برآيد.
یکی از مسایل اساسی در کلاس های چند پایه ، نیروی انسان است . در این کلاس ها معمولاً معلم علاوه بر تدریس محتوای آموزشی ، امور اداری مربوط به مدیر ، معاون ، متصدی امور دفتری و وظایف مربی بهداشت ، معلم ورزش و ... را نیز عهده دار است و از سوی دیگر او باید به عنوان یک پژوهشگر در آموزش کیفی و یک مشاور اجتماعی نیز ایفای نقش کند . این در حالی است که هیچ انگیزه اجتماعی ، اقتصادی ویژه ای برای آن ها فراهم نشده است و افراد علاقمند و شایسته حرفه معلمی تمایلی به خدمت در این کلاس ها ندارند.
از سوی دیگر حق معلمان فارغ التحصیلی مراکز تربیت معلم هم برای تدریس در این کلاس ها ، آمادگی ، اطلاعات و تجربه مناسب ندارند و از هیچ اموزش پیش از خدمتی که زمینه ساز تجربه عملی و تفکر درباره ی تدریس چند پایه باشد ، برخوردار نیستند. در مجموع برای معلمان چند پایه آموزش جداگانه وجود ندارد و آن ها ناچارند از طریق تجربه و آزمایش ، روش هایی را مورد استفاده قرار دهند و هیچ تدبیری جهت ارتقای توانایی ها و صلاحیت ایشان جهت به کارگیری روش های مؤثر تبادل تجارب و اطلاعات و .... اندیشیده نشده است. این دیدگاه که معلمان آموزش دیده برای تدریس تک پایه به طور اتوماتیک می توانند در کلاس های چند پایه تدریس کنند، غیر قابل قبول است و مخصوصاً که از کم تجربه ترین افراد در دسترس (سرباز معلم ، آموزشیاران نهضت سواد آموزی، بومیان با سواد و .... ) برای اداره این کلاس ها استفاده می شود.
در مجموع مشکلات خاصی همچون کمبود وقت ، نقصان تجربه و کمبود اطلاعات معلمان مدارس چند پایه در امر تدریس و کلاس داری حرفه ای ، نا مناسب بودن فضای آموزشی و کمبود کلاس درس ، عدم هماهنگی بین مدرسه و خانواده و کمبود تجهیزات آموزشی منجر به نارضایتی معلمان می گردد مخصوصاً در مواردی که معلم به عنوان مدیر ، دفتر دار ، خدمتگزار ، معاون ، نامه رسان هم ایفای نقش می کند . و در کلاس نیز باید بیش از یک معلم تک پایه مهارت ، توانایی و اطلاعات داشته باشد.
مشکلات خاص کلاس های چندپایه و راه حل های پیشنهادی
مشکلات کلاس های چندپایه را دردو بخش آموزشی و غیر آموزشی بحث کرده و برای هر کدام چند راه حل ارائه می دهیم:
الف: مشکلات آموزشی در کلاس های چند پایه
کمبود وقت: برابر جدول دروس مصوب وزارت آموزش و پرورشهر پایه ابتدایی 24 ساعت در هفته درس دارد.اگر کلاس پنج پایه باشد ، معلم باید 120 ساعت فعالیت آموزشی و تدریس را در قالب 24 ساعت برنامه ریزی کند.، در واقعفرصت های یاددهی و یادگیری در یک کلاس پنج پایه به یک پنجم کاهش می یابد.
راه حل 1:
کاهش دادن پایه ها:با توجه به این که معمولاً معلمان کلاس های چند پایه در محل خدمت خود بیتوته می کنند ، می توانند برنامه ی آموزش و تدریس خود را برمبنای 3 پایه در صبح و 2 پایه در بعدازظهر طرح ریزی کنند. به این معنا ضمن این که همه دانش آموزان تحت تعلیم در مدرسه حضور دارند ، در نوبت صبح فقط سه پایه به عنوان محور در کار یادگیری شرکت دارند و دو پایه دیگر به انجام تکالیف ، فعالیت های پژوهشی ، دست ورزی ، فعالیت های هنری و تربیت بدنی و ... مشغولند.
این روش علاوه بر افزایش 40 درصدی وقت در فرایند آموزشی ، در صورت نزدیک بودن پایه ها به همدیگر ، ازلحاظ روانی منجر به احساس آرامش دانش آموزان می شودو مدیریت کلاس را تسهیل می نماید.
راه حل 2:
تفاوت زمان استراحت: در مدارس ابتدایی بعداز هر 45 دقیقه آموزش ، 15 دقیقه برای استراحت برنامه ریزی شده است کههر کلاس در طول روز3بار از فرصت استراحت استفاده می کند. اگر زمان استراحت طوری تنظیم شود که دانش آموزان به طور متناوب از این فرصت بهره گیرند، به میزان قابل ملاحظه ای در زمان صرفه جویی خواهد شد. با این روش فقط معلم کلاس مربوطه دچار مشکل می شود که می تواند با برنامه ریزی دقیق این نقیصه را جبران نماید.
راه حل 3:
استفاده از وجود شاگرد معلم: استفاده از برخی دانش آموزان برای تدریس به بعضی دیگر ، پدیده جدیدی نیست. این روش آموزش که با عنوان های مختلف مانند شاگرد معلم ، معلمیار ، خلیفه و... نامیده می شود برای اولین بار پیش از قرن هیجدهمدر انگلستان برای مبارزه با نابرابری های آموزشی مطرح شد و در مدارس مونته – سوری نیز مورد استفاده قرار گرفت. سابقه این نوع از آموزش در ایران به مکتب خانه های قدیم بر می گردد.این روش در حال حاضر در کشورهای اروپایی از جمله انگلستان ، فرانسه ، سوئد ، بلژیک و روسیه مورد استفاده قرار می گیرد.
در این روش از دانش آموزان مستعدتر پایه های بالاتر در جهت نظارت بر گروه های خود آموز استفاده می شود. از مزایای این روش می توان به جبران کمبود ساعات آموزشی ، آموزش انفرادی به دانش آموزان ضعیف از لحاظ عاطفی و اجتماعی و درسی ، ایجاد اعتماد به نفس ونگرش مثبت به خود در دانش آموزان معلم یار و تقویت احساس استقلال و عدم وابستگی و ...
جهت رفع موانع موجود بر سر راه اجرای این روش می توان با عوض کردن هر ماه یک بار شاگرد معلم ، از افت تحصیلی او جلوگیری به عمل آورد و از دانش آموزان مستعد دیگردر زمینه درسی برای این منظور استفاده کرد .راهکار مفید دیگری که نگارنده این جملات سال ها از آن استفاده نموده ، شاگرد معلم هم پایه است. به این صورت که از هر پایه یکی از دانش آموزان برتر نقش معلم را در برنامه خود آموزی ایفا می کند.
راه حل های دیگر
1- حذف فرصت اختصاص داده شده برای حضور و غیاب دانش آموزان
2-ثبت فعالیت های فرایند آموزش در خارج از وقت آموزش
3- تصحیح املا و انشا و بررسی مشق دانش آموزان در خارج از وقت آموزش
4- تعیین یک زمان خاص در خارج از وقت آموزش برای پاسخگویی به ارباب رجوع
5-هماهنگی با مدیریت روستاهای هم جوارجهت انجام امور مدیریتی و مراجعه به اداره
فقدان تجهیزات آموزشی: اثرات استفاده از تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی در تعمیق یادگیری بر کسی پوشیده نیست.اما متاسفانه کلاس های چندپایه به دو دلیل فاقد آن هستند :
1- پایین بودن سرانه دانش آموزی
2- در اولویت قرار نداشتن مدارس چند پایه در هنگام توزیع وسایل آموزشی رایگان از جانب اداره .
ب: مشکلات غیر آموزشی کلاس های چندپایه
1- عدم مشارکت و رسیدگی اولیا ی دانش آموزان در امر تحصیل فرزندان خود
2- فقر مالی اولیا
3- سنگینی حجم کار مدیر آموزگاران در مدارس دارای کلاس های چند پایه
4- بی ثباتی نیروی انسانی
5- سوء تغذیه
6- غیبت بیش از حد دانش آموزان
7- پایین بودن سرانه دانش آموزی در مدارس چندپایه
8-فضای نامناسب آموزشی
9-کمبود امکانات بهداشتی
10-غیبت معلمان به دلیل عدم بیتوته در روستا
هرکدام از موضوعات فوق نیازمند تشریح و بازشناسی و ارائه راهکارهای مناسب و مفید می باشد که در این اندک مطالبنمی گنجد.امید است در فرصت های دیگر مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
مدیریت در کلاس های درس چند پایه:
مدیریت کلاس درس در آموزش و پرورش کلاس های درس چند پایه حایز اهمیت زیادی است مدیریت کلاس درس به پیش بینی ها و روند ضروری برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یاد دهی و یادگیری به وضوح می پیوندد تعریف شده . هدف اولیه مدیریت کلاس اثر بخش ، کاستن از بدرفتای یا حتی ایجاد یک محیط منظم نیست. ارایه تمرین ها و فعالیت هایی که دانش آموزان را به انفعال بکشاند و سبب به هم ریختن نظم هم نگردد ، به معنای افزایش فرصت یادگیری نیست . درست ، بر عکس چنین شرایطی از فرصت های یادگیری می کاهد . این موضوع ، در کلاس های درس چند پایه در خور توجه است ، زیرا بسیاری از دانش آموزان مجبورند ساعاتی از روز را ساکت و بی هدف در گوشه ای از کلاس سپری کنند تا معلم بتواند به گروه دیگری از دانش آموزان تدریس نماید و یا از آنها خواسته می شود به روخوانی مطالب کتاب یا فعالت دیگری بپردازند اما بر کلاس و فعالیت های دانش آموزان نظارت و مدیریت هدفمند اعمال نمی شود کلاس آرام و منظم است اما بر یادگیری و میزان یادگیری افزوده نمی شود . این موضوع در کلاس چند پایه در خور توجه است . زیرا بنایی ترین هدف از مدیریت کلاسی اثر بخش ، یادگیری یا افزایش یادگیری دانش آموزان است.
راه حل های مدیریت توان مند در کلاس درس:
1-بالا بردن توان آموزشی : توانایی و تسلط معلم بر مفاهیم و مطالب آموزشی ، روش های تدریس مناسب ، مدیریت زمان ، رسیدگی دقیق به فعالیت ها و تکالیف دانش آموزان و... از معلم تصویری ایجاد می کند که دانش آموزان را خودانگیخته به احترام و ایجاد نظم وامی دارد.
2-تدوین و اجرای قواعد (قانون کلاس): با تدوین قواعد ، معلم آگاهی خود را از آن چه در کلاس می گذرد اعلاممی کند و دانش آموزان هم در آغاز سال تحصیلی از انتظارات رفتاری و آن چه باید در کلاس به آن پایبند باشند ، به روشنی از معلم خود دریافت می دارند. برای دستیابی به این هدف می توان از همان آغاز سال تحصیلی با تشکیل یک جلسه بحث و مشورت ، از قواعدی که خود دانش آموزان نسبت به آن آگاهی دارند مطلع شد و مواردی دیگر بر آن افزود و در کاغذ بزرگی در معرض دید دانش آموزان قرار داد. همخوانی این مطالب (قانون کلاس)قبل از شروع برنامه تدریس روزانه ، ضمن این که در تثبیت انتظارات معلم موثر است، در ایجاد آمادگی برای ورود به تدریس و جلوگیری از پراکندگی افکار دانش آموزان تاثیر بسزایی دارد.در مواقع لزوم معلم می تواند با اشاره به این قواعد ، بی انضباطی دانش آموزان را گوشزد نماید.
3-افزودن بر رفتار پسندیده: روشی که هم اکنون نگارنده در کلاس خود اجرا می کند به نوعی تعریف رفتارها و آموزش اعمالی است که دانش آموزان در هر مقطع سنی انجام می دهند .در واقع ایجاد آگاهی نسبت به آن چه یک فرد در زندگی روزمره خود انجام می دهد ساده ترین راه برای تزریق رفتارهای مثبت به کلاس درس و تقویت احترام به دیگران ، خود فهمی، اشتیاق به یادگیری و انضباط در کلاس درس است. معلمان چند پایه می توانند با تشویق دانش آموزان به انجام رفتارهای خوب و پسندیده از آن ها بخواهند در طول هفته رفتارهای خوب خود را یادداشت کرده و در پایان هفته به نماینده پایه ( به استثنای اول و دوم ) تحویل دهند تا ضمن قرائت در کلاس درس با ذکر نام انجام دهنده عمل ، یکی از رفتارهای خوب وی با انتخاب معلم و با نام خود او در یک برگه کاغذ نوشته شود و به مدت یک هفته در کلاس درس در معرض دید همگان قرار گیرد. امور مربوط به پایه های اول و دوم در صورتی که خود نمی توانند آن را انجام دهند به نمایندگان پایه های دیگر سپرده می شود. با این شیوه خزانه ای از رفتارهای پسندیده در اختیار همه دانش آموزان قرار می گیرد و هر هفته رفتارهای مثبت جدید تولید خواهد شد.
4-کاستن از سرزنش و تنبیه: اگر از سرزنش استفاده می کنید ، باید اطمینان حاصل کنید که استفاده از آن موثر خواهد بود. فقط عمل او را نشانه بگیرید نه خود دانش آموز را . دلیل رفتار یا عمل ناشایست و نامطلوب را بیان کنید و راهکار تبدیل عمل نامطلوب را به عمل مطلوب به او بنمایانید.
5-راهکارهای دیگر برای اعمال مدیریت موفق در کلاس درس:
الف) تاکید بر نکات مثبت
ب) پرهیز از دست انداختن و مسخره کردن
ج)پرهیز از تنبیه گروهی
د)عدم استفاده از نمره برای تهدید
ه) لذت بخش کردن یادگیری با روش شوخ طبعی
و) عدم ارائه تکلیف درسی به عنوان عامل تنبیهی
ز) استفاده از والدین برای کاستن از بدرفتاری
ح) نشان دادن علاقه و احساس دوستی به دانش آموزان
سازماندهی کلاس:
سازماندهی کلاس یکی از مهمترین عوامل برای کمک کدن به فراهم نمودن فرصت تدریس موثر است اگر کلاس درس به خوبی سازماندهی شود هر اندازه طرح درس به خوبی فراهم شده باشد راهی به سوی موفقیت نخواهد داشت .
معلم کلاس چند پایه ، هم باید درس را سازمان بدهد و هم باید فضای فیزیکی کلاس را به خوبی سازمان بدهد. چگونگی آرایش میز و نیمکت در کلاس و نحوه بهره گیری از دیوارها و سقف و کف کلاس تأثیر زیادی برای عملکرد کلاسی معلم و دانش آموزان دارد. معلم کلاس درس چند پایه متوجه توانایی طبیعی دانش آموزان برای شناخت و کنجکاوی باشد و برپایه این ویژگی دانش آموزان فعالیت های یادگیری مناسبی را طراحی و به آنان ارایه دهد.
شایسته است معلمان وظیفه ذاتی خود در کلاس دس را هم مورد توجه قرار دهند . یکی از وظایف معلم در کلاس درس پدید آوری محیط یادگیری بر انگیزنده است.
سازماندهی فیزیکی کلاس های چند پایه
1-اختصاص دادن گوشه ای از دیوار کلاس برای نمایش کارهای دانش آموزان
2-انتخاب گوشه های مناسب برای موضوعات مختلف . مثال : گوشه ای برای علوم و طبیعت و جغرافیا ، گوشه کتاب ، گوشه لوازم و کارگاه هنر ، گوشه ریاضی ، گوشه مغازه برای آموزش مهارت های اجتماعی ، گوشه خواندن ، میز اکتشاف و ...
3-قراردادن میز معلم در جایی که دانش آموزان به سهولت با وی ارتباط داشته باشند.
4-چیدمان میز و نیمکت ها :دانش آموزان در کلاس درس سه نوع فعالیت : توجه به تدریس معلم ، انجام مطالعه انفرادی ، انجام تکالیف درون کلاسی به صورت فردی و گروهی انجام می دهند. با توجه به این فعالیت ها ، بهتر است چیدمان کلاس به سه بخش تقسیم گردد. قرار دادن پایه های نزدیک به هم ( چهارم و پنجم) در یک بخش از کلاس یکی دیگر از روش های چیدمان است .
در آینده به بررسی روش های تدریس نوین و مناسب برای کلاس های چندپایه خواهیم پرداخت...
منابع:
آقازاده ، محرم ، فضلی ، رخساره – راهنمای آموزش در کلاس های چندپایه ، تهران ، آییژ ، 1384
ایان برچ ، مایک لالی ، تدریس چندپایه در مدارس ابتدایی ، ترجمه پریوش جعفری ، دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش ، تهران1379
سیف ، علی اکبر – روانشناسی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزش ) ، انتشارات آگاه ، 1381
صمدیان ، صمد – شیوه اداره و تدریس _در کلاس های چند پایه ، نشر جمالی ، 1385
همان طور كه مي دانيد انقلاب شكوهمند اسلامي ما يك هدف اساسي داشت و آن اين بود، كه اسلام، تعاليم اسلامي، احكام اسلامي، اصول و دستورالعمل هاي اسلامي، حاكم بر اعمال و رفتار ما باشد و اگر بخواهيم اين مطلب را به صورت آموزشي مطرح كنيم، بايد بگوييم كه هدف، اشاعه تربيت اسلامي در جامعه بود. يعني از آنچه قبل از انقلاب در جامعه، تا حدي جاري و متداول بود، ما را تحت تاثير آداب و رسوم خاص و هدفهاي تربيتي خاص از ديدگاه خود، سوق مي دهند. هدف امام امت بعد از پيروزي انقلاب اسلامي اين بود، كه به تدريج مسو ولان آموزشي اعم از مراجع محترم تقليد، متكلمان، فيلسوفان اسلامي، مبلغان، آنهايي كه در آموزش معارف اسلامي و در مراكز آموزشي هستند اقدام كنند و همچنين تشكيل حكومت اسلامي و تشكيل نهادهاي آموزشي و نهادهاي تربيتي همه يك هدف اساسي را دنبال مي كردند و آن پياده كردن تعليم و تربيت اسلامي مي باشد.
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
شايد براي بعضي افراد مفهوم تربيت روشن نباشد و تربيت را باآموزش مهارتهاي خواندن و نوشتن يكسان تلقي كنند اين امر آن طور كه بايد و شايد مهم تلقي نشود. ولي اين مساله درست نيست. آموزش الفبا، حساب، نوشتن و خواندن، حتي آموزش علوم، همه اينها با امر تربيت اختلاف دارند، به عبارت ديگر ممكن است كسي آموزش ببيند و در رشته اي اطلاعات لازم را هم كسب كند و اين اطلاعات را حفظ كرده باشد ولي درك درستي از آنها نداشته باشد، يا اين كه اين اطلاعات توام با درك و تا اندازه اي فهم باشد، اين اطلاعات خودبه خود همراه با تربيت نيستند، يعني ممكن است آدمي در يك رشته اي مطلع باشد حتي در سطح عالي علمي مطالبي را درذهن داشته باشد اما از تربيت برخوردار نباشد. بسياري از دانشمندان و مطلعين، افرادي كه در رشته هاي علمي كار كردند، از لحاظ فكري، اخلاقي و اجتماعي در سطح پايين قرار دارند. و تنها درس خواندن و بالا بردن سطح اطلاعات و معلومات موجب پرورش قوه استدلال نمي شود و فقط سطح محفوظات را بالا مي برند، اين محفوظات يا به صورت بهتر معلومات، خود به خود فرد را تربيت نمي كند و امر تربيت جدا از اين امر آموزش است و بايد توجه بيشتري به امر تربيت كرد. بعضي افراد مي پرسند تربيت چيست؟ وقتي به عنوان معلم به شاگرد مي گويند: من مي خواهم تو را تربيت كنم، اگر شاگرد بپرسد جناب معلم يا جناب استاد چه كار مي خواهيد در مورد من انجام دهيد؟ مي ببينيد كه استاد يا معلم جواب روشني ندارد، همان طوري كه پدر و مادر ناآگاه از تربيت هم، جواب روشني براي فرزندان خود ندارند. مي خواهيم بدانيم تربيت چيست؟ كه اين همه مورد علاقه ماست. همه ما مي خواهيم كه هم خودمان تربيت شده باشيم و هم فرزندانمان تربيت شده باشند، هم در جامعه، مسو ولان جامعه علاقه مند هستند كه افراد جامعه تربيت شده باشند، اگر فرض كنيد اشخاص از كشورهاي خارج به ايران آمدند و مدتي در اين جا توقف كردند و به ادارات، رستورانها، مجامع عمومي، محافل علمي و حتي درجلسات سخنراني شركت كردند، سپس مشاهدات خود را براي ديگران نقل كنند و اگر كسي ازاينها بپرسد، شما تربيت مردم ايران را چگونه ديده ايد؟ درمي يابيم، آنچه را اسلام در زمينه هاي مختلف براي ما مطرح ساخته، متاسفانه بر اعمال و رفتار ما حاكم نيست.
بايد ديد كه اين شخص ناظر، توصيه هايي كه اسلام كرده، تعليماتي را كه پيامبر اكرم (ص)و دستورالعملهايي كه امامان معصوم(س) به ما داده اند، آيا در مناسبات و در موقعيتهاي مختلف، اين دستورالعملها و پيامها را مردم ما رعايت مي كنند؟ متاسفانه بايد گفت: اگر افراد به عنوان قاضي بي طرف، اعمال خود را ارزيابي كنند و رفتار خود را در همين محافل و موقعيتهاي مختلف تحت نظر قرار دهند، بايد اعتراف كرد كه خير، اين اعمال تابع عادات و آنچه از گذشته به ما رسيده، تابع رويه هايي مي باشد كه در طول زندگي اتخاذ شده است و گاهي تابع تلقيناتي است كه به ما شده و گاهي به صورت تقليد از ديگران كارهايي انجام مي شود; آيا به واقع آنچه كه انجام مي دهيم با موازين اسلامي سازگار است و وفق دارد، خواهيم ديد كه متاسفانه اين گونه نيست، به دليل اين كه :
&&&&&&&&&&
1- درصدد روشن كردن ماهيت تربيت نبوده ايم،
2- توجه به تربيت اسلامي نكرده ايم
3- در مراكز آموزشي، كه بايد مراكز رسمي تربيت باشند، كار معلمان و استادان در مراكز آموزشي انتقال چهار مطلب علمي از ذهن خود به ذهن شاگرد است، شاگرد، بايد اين نكات را حفظ و سپس در امتحان، محفوظات خود را ارائه دهد تا مورد ارزيابي قرا رگيرد و ارتقا پيدا كند.
اگر اين مراكز آموزشي رسالت تربيتي بر عهده دارند، با توجه به آنچه كه در كلاس درس مي گذرد، معلمي از طريق سخنراني چهار نكته به ذهن شاگرد منتقل مي كند، شاگرد هم گاهي خسته مي شود و گاهي گوش مي كند و گاهي هم ممكن است سو الي در ضمن شنيدن سخنان معلم، مطرح سازد، سپس مطلب بيان شده را به خاطر بسپارد، درموقع سو ال كردن معلم، محفوظات را ارائه كند. عبارت عربي، عبارت بسيار عالي و ارزنده اي است و نكته هاي دقيقي به ما مي آموزد. در اين عبارت آمده است: "من لم يود به الابوان يود به الزمان" كسي كه پدر و مادر او را تربيت نكرده باشند، زمان او را تربيت مي كند. اگر دقت شود متوجه مي شويد كه "تربيت زمان" يعني چه ؟ "تربيت پدر و مادر" يعني چه؟ اگر پدرو مادر به مسائل تربيتي آشنا باشند آگاهانه فرزندان خود را از لحاظ عقلاني، اجتماعي، اخلاقي و معنوي، عاطفي و از لحاظ بدني، مي توانند آموزش بدهند و تربيت كنند. اين فرزندان در زمينه هاي مختلف به صورت خاص عمل خواهند كرد. اما اگر چنين چيزهايي مطرح نباشد يعني پدر و مادر هم آشنا به جنبه هاي مختلف تربيت نباشند، مسائل داخلي خانواده، گرفتاريها، پخت و پز و فراهم كردن وسايل راحتي فرزندان، پدر به دليل اشتغال در خارج از خانه، مادر هم به خاطر اشتغال به كار منزل و بچه ها. پس تربيت كجاست؟ تربيت فكري و عقلاني يعني چه؟ در كدام قسمت تربيت معنوي و اخلاقي صورت گرفته است؟ كجا در مورد تربيت اجتماعي بحث شده است و ... همان طور كه مشاهده مي شود تمام اعمال، براساس عادات و رويه هاي حساب نشده مي باشد.
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
اكنون آن راهها، به معرض اجرا درمي آيند. بنابراين وقتي پدر و مادر، فرزندان را تربيت نكنند، در مراكز آموزشي بجز انتقال چهار مطلب به ذهن شاگرد، كار ديگري انجام ندهند به يقين تربيت به عهده زمان محول مي شود. يعني در زندگي هر فرد حوادث و وقايع به رفتار او شكل مي دهد. بنابراين توجه به امر تربيت لازم است و اعزام پيامبران براي تربيت انسانها بوده است. پيامبر اكرم (ص) مي فرمايد: "ادبني ربي فاحسن تاديبي." پروردگار من مرا تربيت كرد، مرا ادب كردو به بهترين وجه هم ادب كرد. پيامبر اكرم(ص) آيات قرآني را مي خواند، "يزكيهم و يعلمهم الكتاب و الحكمه" اين كه براي تزكيه و تذهيب تعليم دانش استوار و محكم مردمان، به ميان آنها رفتم و آنها راتحت تعليم قرار دادم. بنابراين از طرف خداوند مبعوث شدند كه انسان را راهنمايي و هدايت كنند. وظيفه پدر و مادر، معلمان، رهبران، نويسندگان، گويندگان، اين است كه به امر تربيت آشنا باشند و بدانند كه در حوزه كار خود چگونه بايد عمل كنند. يك مبلغ اسلامي بايد به تعليم و تربيت آشنا باشد و در تبليغ معارف اسلامي اصول تربيتي را رعايت نمايد، يا يك نويسنده، يك معلم، يا پدر و مادر و خلاصه يك مربي، اينها همه بايد با امر تعليم و تربيت آشنا باشند و بدانند تعليم و تربيت چيست تا بتوانند هم در مورد خود، اعمال و هم در مورد فرزندانشان به تناسب شغلي كه دارند اجرا كنند. اگر گوينده اي به تعليم و تربيت، آشنا باشد شنوندگاني كه در جلسه سخنراني او شركت مي كنند از گفتار او بهره مي برند وسخنان گوينده را مي شنوند، چيزهايي تربيتي در خلال سخنان او مطرح مي شود، و تغييري در وضع تربيتي آنها حاصل مي شود. آنچه در تعليم و تربيت اسلامي ديده مي شود يك تربيت كل، صحيح، منطقي و تربيتي كه بر اساس اصول و مباني محكم استوار است و تمام ابعاد اساسي شخصيت آدمي را در نظر گرفته است. هدف تربيت اسلامي اين است كه فرد جامع الاطراف و فردي كه در هر زمينه رشد يافته باشد تربيت كند و خلاصه تحويل جامعه دهد. وقتي نظام هاي تربيتي غرب را مورد تجزيه و تحليل قرار مي دهيم، درمي يابيم، كه گروههاي مختلف در غرب هر كدام به يك جنبه از شخصيت انسان تاكيد دارند. بعضي به جنبه هاي فردي توجه دارند، عده ديگري به جنبه اجتماعي حيات انسان توجه دارند، اما فرديت انسان را از نظر دور مي دارند، تصور مي كنند هركسي، در هر جامعه اي باشد تابع آن جامعه است. آن جامعه به شخصيت، افكار، عقايد و عادات او شكل مي دهد، بنابراين آنچه كه اهميت دارد جامعه است و فرد هم جز و تابعي از جامعه است و خودش نقشي ندارد و اغلب فرد را مولود جامعه مي دانند، يعني براي خود فرد نقشي در اعمال و رفتار قائل نيستند، يعني براي فرد آزادي و اختيار قائل نيستند و مي گويند كه اين جامعه و فرهنگ جامعه است كه به رفتار انسان شكل مي دهد. اين كه جامعه در شكل دادن به رفتار فرد موثر است يك موضوع است، ولي اين كه فقط جامعه فرد را به اين شكل تربيت مي كند و فرد به هيچ وجه از خود آزادي و اختيار ندارد، مطلب ديگري است.
آري در هر جامعه اي كه زندگي كنيم، زبان و آداب و رسوم آن جا را مي آموزيم، اما در عين حال انسان هستيم و از قدرت عقلاني برخوردار و داراي اختيار و آزادي مي باشيم.يعني فرد مي تواند در بعضي جهات مقاومت كند و آنچه را كه در جامعه معقول و متداول است نپذيرد و از روي قدرت و تشخيص خود عمل كند. منظور بر اين است كه گروه دوم تصور مي كنند، حيات جمعي اصل است و بايد به حيات جمعي توجه كرد و فرد تابع حيات جمعي است و از خود هيچ نقشي ندارد. گروهي انسان را حيواني كه چند درجه بيشتر از حيوانات موجود رشد كرده تلقي مي كنند. يعني نحوه يادگيري، پيدايش افكار و عقايد را درانسان تابع قواعدي قرار مي دهند كه اين قواعد حاكم بر رفتار حيوانات است. بعضي از دانشمندان معتقد شدند كه عواملي در محيط به وجود مي آيد، اين عوامل رفتار خاصي را در فرد ايجاد مي كند و پيدايش مكرر اين عوامل سبب تكرار اين رفتار در افراد مي شود و معتقد بودند كه انسان تابع محيط است، هر چه در محيط، در مقابل انسان ظاهر شود، همان عامل سبب آشنايي فرد با محيط مي شود و از اين طريق انسان چيزي ياد مي گيرد. خلاصه اين نظريه در روان شناسي به عنوان نظريه "شرطي شدن" شناخته مي شود.
به عنوان مثال عكس العملهاي عاطفي، مانند خشمها و شاديها كه از حد متعارف خارج مي شود و گاهي ممكن است منجر به زد و خورد يا حركات غيرعقلاني بشود، چيزهايي است كه انسان در موقعيتهاي مختلف با آن برخورد كرده و به تدريج در او عادتي به وجود آورده است. مانند اين كه فرض كنيد فوتباليستي گل مي زند و يك مرتبه از جاي خود بلند مي شود و حركاتي انجام مي دهد كه ممكن است هم به خود و هم به ديگران آسيب برساند. اين همان حركاتي است كه بعضي از روان شناسان را وادار كرده است كه تصور كنند يادگيري در انسان مانند يادگيري در حيوان تابع شرايط محيط است و همين طور كه سگ پاولف بر اثر مشاهده گوشت و بعد همراه شدن صداي زنگ با آن، در مقابل صداي زنگ هم بزاقش ترشح مي كرد; يا مثلا كبوتر معروف "اسكينر" كه با اين كبوتر، يكي از رفتارگرايان معروف آزمايشاتي كرده، يك ليوان آب جلوي كبوتر گذاشتند، دايره اي روي ليوان كشيدند بعد كبوتر به ليوان آب نگاه مي كندو دايره را مي بيند، خودبه خود به دايره نوك مي زند، اگر آزماينده بعد از چند بار نوك زدن دانه اي به كبوتر بدهد و اين عمل چند بار تكرار شود، كبوتر ممكن است ياد بگيرد با چهار بار نوك زدن يك دانه به دست آورد. به دنبال بحث گذشته، گروهي انسان را موجودي مي دانند كه چند درجه رشدش بيشتر از حيوان است و مي خواهند همان اصول و قواعدي را كه بر يادگيري حيوان حاكم است، پايه يادگيري در انسان قرار دهند و اين مكتب، به عنوان مكتب سلوك و رفتار در روان شناسي هم نفوذ داشته و بر بسياري از مراكز آموزشي حاكم بوده است.ولي آنها تصور مي كنند كه در انسان قدرت عقلاني، روحي و زمينه هاي معنوي وجود ندارد. انسان هم مانند حيوان است و تفاوت آن همان چند درجه رشد بيشتر اوست و مي خواهند از روي قواعدي كه حاكم بر اعمال و رفتار حيوان است، اعمال و رفتار انسان را هم توضيح دهند. بنابراين همان طور كه گفته شد بعضي به جنبه فردي و بعضي جنبه اجتماعي و بعضي جنبه حيواني انسان را در نظر مي گيرند و جنبه هاي ديگر شخصيت آدمي را مورد انكار قرار مي دهند. برخي افراد در فعاليتهاي تربيتي، بيشتر به يك سلسله مشاهده هاو آزمايشهايي كه انجام داده اند، توجه دارند و مي خواهند از روي بينشهاي ذهني خود رفتار انسان را توضيح دهند. يعني چند اصل را پذيرفته اند، اين كه ; انسان قدرت عقلاني و فكري منفكي از اين تجربيات حسي ندارد، انسان فاقد روح و اختيار و آزادي است.
عده اي كه اصول مكتب سلوك و رفتار را پذيرفته اند به اين صورت با انسان برخورد مي كنند. اسلام هم اصالت فرد و هم تاثير حيات اجتماعي در رفتار انسان را قبول دارد، اماانسان از نظر اسلام، تنها همين بدن و حواس و فعاليتهايي كه از حواس، بدن و مغز سرمي زند، اعمال انسان را محدود به اين گونه اعمال و رفتار نمي كند، بلكه براي وجود انسان، يك بعد فكري، عقلاني و روحي قائل است و نيازهاي بدني را به رسميت مي شناسد و دستورالعملهايي براي حفظ بدن و بهداشت و سلامت بدن دارد، آن چيزي است كه در وجود انسان ديده مي شود; مانند قدرت فكري و عقلاني. عواطف و احساساتي كه انسان دارد، مانندقدرت اخلاقي و آزادي اراده. اسلام همه اينها را به رسميت شناخته و هيچ وقت، انسان را در سطح حيوان تنزل نمي دهد و آن فرض را نمي پذيرد كه انسان چند درجه رشد بيشتري از حيوان دارد. بنابراين در تربيت اسلامي، اسلام تمام جوانب وجود انسان را در نظر مي گيرد. در جنبه فردي فرد را قابل رشد و آموزش و تربيت مي داند، براي فرد آزادي و اختيار و قدرت فكري و عقلاني قائل است; اسلام در عين حال راجع به جامعه، قوم و ملت بحث مي كند و همان طور كه مي دانيد در حيات اجتماعي، نحوه زندگي مردم با يكديگر بايد روي اصول معين باشد و اين كه حيات جمعي در رفتار فرد تاثير دارد، ويژگيهاي حيات جمعي را مطرح مي سازد و دستورالعملهايي هم دارد، كه يك جمع چگونه بايد زندگي كند. اسلام بخاطر نقشي كه جامعه در حيات افراد دارد، پيامبران و راهنمايان را فرستاد تا باارائه دستورالعملهاي مفيد هم حيات فردي شخص و هم حيات جمعي او را هدايت كند; در صورتي كه آموزشهاي غير ديني و نظامهاي تربيتي موجود در غرب كه فرد و يا جمع را اصل مي دانند; فعاليتهاي بدني و فعاليتهاي حسي را پايه و اساس يادگيري انسان تلقي مي كنند و به هيچ وجه انسان را در مقابل محيط، از برخورداري اراده و اختيار متنعم نمي دانند، يعني تصور مي كنند انسان تابع محيط و جمع است. تربيت به معناي هدايت فرد است، براي اين كه اين مفهوم روشن شود بايد ديد، هدايت كردن يعني چه؟ و فرد كيست؟ وقتي مي گوييم تعليم و تربيت، هدايت فرد است. ابتدا بايد مشخص شود منظور از هدايت كردن چيست؟ كلمه هدايت در اسلام مطرح شده است. در يك حديثي از قول امام موسي كاظم در كتاب تحف العقول آمده است، خداوند انسان را در دو زمينه هدايت كرده است يا دو راهنما و هادي براي انسان قرار داده است. در عبارت عربي در حديثي كه از قول امام موسي كاظم آمده، امام مي فرمايد: ان الله علي الناس حجتين، خداوند دو حجت ، دو راهنما براي انسان قرار داده.
"حجه"ظاهر و هي الانبيا و الاوليا" يا امامان معصوم و حجه"باطنه فهي العقل ". خداوند دو راهنما براي انسان قرارد داده ، يكي راهنماي بيروني كه اينها در ظاهر و آشكار مطرح مي شوند، يعني انبيائي كه رسالت هدايت كردن مردم را به عهده داشتند، اينها آمدند مردم را هدايت كنند و يك راهنماي دروني، همان قدرت عقلاني مي باشد كه خداوند به انسان داده است. بعضي افراد به قدر كافي خردمند و عاقل هستند و از همين قدرت عقلاني خود در زندگي بهره مي گيرند و رفتار خود را براساس سنجش و تدبير انجام مي دهند، اين است، كه همه دچار مشكل و انحراف نمي شوند. بنابراين در باره تربيت صحبت مي شود كه تربيت به معناي هدايت فرد است بايد توجه داشته باشيم كه اين هدايت كردن، يعني وادار كردن ديگران به پيروي از ما نيست. ما حق نداريم به ديگران دستور دهيم، ديگران را مجبور سازيم تا گفته هاي ما را بپذيرند و حرفهاي ما را قبول نمايند. هدايت كردن يعني كمك به فرد، كه خود او تشخيص دهد چه كار بايد انجام دهد و چه چيز را بايد ياد بگيرد، چطور بايد عمل كند، و چطور بايد تصميم بگيرد.
$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$
وقتي پدري فرزند خود را هدايت مي كند، يعني مي خواهد به او كمك كند كه خود تشخيص دهد، كه در چه شرايطي به سر مي برد، در اين شرايط، مشكل چيست؟ چگونه بايد عمل كند؟ چه جنبه هايي را در نظر بگيرد؟ و چطور اقدام كند. بنابراين وقتي مي گوييم تعليم و تربيت هدايت فرد است، يعني كمك به فرد، تا خود در هر موقعيتي قرار دارد بتواند تشخيص دهد كه در چه موقعيتي قرار گرفته است؟ مشكل اساسي در آن موقعيت چيست؟ امكاناتي كه در اختيار او هست چيست؟ چطور بايد تصميم بگيرد، انتخاب كند و به آن عمل نمايد. فرض كنيد كه شما ميل داريد فرزندانتان راستگو باشند، اگر فقط دستور دهيد راست بگو; بدون آن كه او بفهمد راستگويي يعني چه؟ و چرا بايد راستگو باشد، او هم چند مورد حرف شما را اطاعت مي كند، اما نه اين اطاعت ارزش دارد و نه اجراي دستور شما ارزش دارد، ولي اگر شما به او كمك كنيد كه بفهمد راستگويي يعني چه؟ و چرا فرد بايد در زندگي راست بگويد، آن وقت تكليف خود را مشخص مي سازد.
بنابراين وقتي مي گوييم تعليم وتربيت هدايت فرد است يعني كمك به فرد كه خود او تشخيص دهد كه چه كار بايد انجام دهد و در چه شرايطي قرار دارد، امكاناتش چيست؟ چه تصميمي بايد بگيرد. بنابراين هدايت كردن، غير از دستور دادن و وادار كردن فرد به اطاعت و وادار كردن او به تقليد است، غير از تلقين كردن مربي يا پدر و مادر به شاگرد است، براي اين كه در هر كدام از اينها، آن چه كه مطرح نيست، فهم و درك شاگرد است. بنابراين وقتي گفته مي شود، تعليم وتربيت هدايت فرد است، يعني به فرد كمك شود كه بهتر تشخيص دهد. در يك جمله ساده و روشن حضرت علي (ع) مي فرمايند: "اوضع العلم ما وقف علي اللسان". يعني پست ترين علم آن است كه در سطح كلمات و زبان متوقف شود. يعني فرد تنها چهار كلمه يا چند جمله را حفظ نمايد. ملاحظه مي كنيد درس خواندن ما حتي در سطح عالي به اين شكل است، يعني جملاتي را حفظ كردن، جملات را خوب بيان مي كند اما اگر كسي بپرسد اين جمله يعني چه؟ مي بينيد كه فرد دچار اشكال مي شود. بطور مثال كلمه فرهنگ مانند كلمه تربيت در موارد زيادي به كار مي رود، اما اگر پرسيده شود معناي آنها چيست؟ با آن كه اين كلمات در دفعات زيادي تكرار شده است ، اما كسي نياموخته، كه معناي كلمه فرهنگ را بفهمد، تا درجاي خود به كار ببرد. در جاي ديگر حضرت علي(ع) مي فرمايند: "وارفعه ما ظهر في الجوارح و الاركان" يعني والاترين درجه علم آن است كه در اعضا و اركان وجود انسان ظاهر شود. يعني اگر درك و فهم درستي از مطلب دريافت شود، معناي آن مطلب را مي توان بيان كرد و در مورد آن اظهار نظر نمود. در اين صورت است كه مي توان رفيع ترين و والاترين مرتبه علم را كسب نمود، كه در اركان وجود شخص ظاهر شده است. اين نكته لازم است كه مربيان بزرگ در قرن بيستم، در مورد يادگيري انسان صحبت مي كنند، مي گويند:
يادگيري يعني تغيير رفتار، اما رفتار، به آن معنا نمي باشد كه مكتب سلوك و رفتار به كار مي برد. مكتب سلوك و رفتار مي گويد: "رفتار چيزي است كه قابل مشاهده و اندازه گيري باشد." مانند رفتار كبوتر و سگ آزمايشات اسكينر و پاولف. اين رفتار، چيزي است كه واضح و قابل اندازه گيري است، اما رفتار در معناي واقعي، يعني آنچه از انسان سرمي زند و شامل; عادات، مهارتها، درك، نگرش و شيوه برخورد انسان به مطلب مي باشد. همه اينها رفتار انسان است، يعني چيزهايي كه انسان عمل مي كند.انسان نگرش خاصي نسبت به يك موضوع و درك و شيوه خاصي دارد و از مهارت و عادات ويژه اي برخوردار مي باشد. بنابراين وقتي دانش در اركان وجود انسان نفوذ داشته باشد، شيوه تدوين آن مطلب را درك كرده باشد و معناي آن مطلب را خوب فهميده باشد متناسب با آن مطلبي كه فهميده، عادات و مهارتهاي لازم را در خود به وجود مي آورد.
بنابراين عامل اول امتياز انسان از حيوان قدرت عقلاني شخصيت آدمي مي باشد كه همان قدرت عقلاني اوست كه در شخصيت آدمي باعث امتياز انسان از حيوان است. عامل دوم در شخصيت آدمي، بعدي معنوي و اخلاقي است كه همان بعد الهي مي باشد. بنابراين وقتي گفته مي شود، انسان داراي بعد فكري و عقلاني است چيزي نيست كه از خود اختراع شده باشد، در اعمال انسان عمل فكر كردن وقدرت عقلاني را ملاحظه مي كنيم، يعني متوجه مي شويم كه انسان از قدرت فكري و عقلاني برخوردار است. دومين بعدي كه در شخصيت انسان مطرح است در اصطلاح اسلام مي توان گفت; فطرت الهي، اما اين فطرت الهي اختصاص به مسلمانان ندارد. اگر در سراسر دنيا مشاهده نمائيد، حتي در مورد اقوام بت پرست، زمينه بت پرستي بودن يك فطرت الهي، فطرت قداست بخشي در انسان است كه سبب شده اوضاع و احوال فرهنگي آن جا خدا را به صورت بت به اينها معرفي كنند. يا اين كه در يك كشور پيشرفته مانند ژاپن، امپراتور جنبه خدايي داشته است.
اين نشان مي دهد كه يك زمينه قداست پرستي و پرستيدن در انسان وجود دارد.در اسلام، اصول دين را هركسي از روي قدرت عقلاني خود درك مي كند به صرف اين كه بگويد نمي فهمم، كافي نيست و همان طور كه گفتم مطالعه جهان خلقت ما را به وجود پروردگار عالم، پروردگار حكيم و عادل راهنمايي مي كند، در آيه قرآن كريم; آيات ونشانه هايي آمده است. انسان با قدرت فكر، آفرينش جهان را بررسي مي كند. اساس اسلام بر اعتقاد خدا است. وقتي صلوات مي فرستيم كه اشهد انك ، مي گوييم كه پيامبر اسلام بنده تو است، پرستنده تو است. يعني او فرقي با ديگران ندارد، فقط مبعوث به پيامبري بوده، وحي به او نازل شده، و الا او هم مانند ديگران است. درباره پيامبران الهي معتقد هستيم كه براي هدايت انسانها آمده اند. پيغمبر اسلام، از طرف خداوند مامور شده اند، اما مساله خدا، پرستش خدا، قداست بخشي به خدا، اعتقاد به خدا، چيزي است كه عقل سالم بشر و عقل سالم بسياري از دانشمندان; و آنهايي كه بتوانند خود را از تعصبات فرهنگي و قومي نجات دهند، معقتدند، وقتي دانشمندان بزرگ مانند دكارت، انشتين، اينها وقتي درباره جهان و آفرينش جهان بحث مي كنند، در مقابل عظمت اين جهان و عظمت الهي، سر تعظيم فرود مي آورند. بنابراين در اسلام گفته مي شود; اصول دين امر تقليدي نيست، بلكه امري است كه بايد توام با فهم و تعقل باشد، يعني فرد بايد بفهمد جهان آفريننده اي دارد، و چرا جهان را با اين خصوصيات و صفات آفريده است؟ اما در مسيحيت مي گويند اصول دين امري عاطفي است. كشيشي براي دانشجويان صحبت مي كرد و به زبان انگليسي مي گفت .it delieve I dut it unbrestanb t'bon I من نمي فهمم كه اين مطلب يعني چه؟ سه خدا و يك خدا، اما در عين حال به آن اعتقاد دارم، در صورتي كه اصول دين در اسلام تقليدي نيست بلكه تحقيقي است، يعني فرد خود بايد فكر كند و به اصول دين پي ببرد. در احكام مانند رشته هاي ديگر، همان طور كه در پزشكي از پزشك پيروي مي كنيد، در امور صنعتي از متخصصين صنايع، در پديده هاي فيزيكي از فيزيكدان تبعيت مي كنيد، اينها امور تخصصي هستند. در فقه هم بايد از رهبران ديني كه فقه خوانده اند و با احكام الهي آشنا هستند تقليد كنيم، اما در اصول دين بايد از روي فهم و تعقل عمل نمود. بنابراين بعد دوم در وجود انسان، بعد معنوي، يعني بعد الهي، كه منشا پرستش و قداست بخشي است و اديان الهي اين قداست بخشي را روي وجود خداوند، الله، متمركز كرده اند.
در عين حال، انسان بعضي اعمال را خوب و بعضي ديگر را بد مي داند. براي مثال دروغگويي را بد و راستگويي را خوب مي داند. خدمت به مردم و همكاري با مردم را خوب مي داند. بنابراين يكي ديگر از چيزهايي كه در رفتار آدمي ديده مي شود زمينه اخلاق است. پس بعد اولي كه در آدمي پديدار مي شود، بعد اخلاقي است و بعد دوم، بعد معنوي. همراه با بعد معنوي، بعد اخلاقي است. پيامبر گرامي فرموده اند: "بعثت لاتمم مكارم الاخلاق" من مبعوث شدم براي اين كه زمينه هاي اخلاقي و رفتار اخلاقي بندگان خدا را كامل نمايم. يعني رشد اخلاقي را در ميان بندگان ايجاد كنم. بنابراين وقتي از جنبه اخلاقي در حيات انسان بحث مي شود از وجدان اخلاقي صحبت مي شود، هركسي احساس مي كند نيرويي در او هست كه نيروي خوب را از نيروي بد تميز مي دهند. بنابراين در انسان بعد اخلاقي هم وجود دارد. علاوه بر اين، انسان با همنوعان زندگي مي كند و بي شك بدون زندگي با همنوع نمي توانسته به حيات خود ادامه دهد، يعني از حيات جمعي برخوردار است. با جمع به سر مي برد. بنابراين بعد سوم كه در شخصيت آدمي پديدار مي شود بعد اجتماعي است . انسان موجودي اجتماعي است.
خانواده، قبيله، قوم، ملت هر كدام يك واحد جمعي هستند. خود انسان يك واحد جمعي است. در قرآن كريم آمده است; " انا خلقناكم من ذكر و انثي و جعلناكم شعوبا و قبائل لتعارفوا ان اكرمكم عندالله اتقيكم". ما شما را از زن و مرد آفريديم به صورت قبايل درآورده ايم براي اين كه يكديگر را بشناسيد و گرامي ترين فرد نزد خداوند پرهيزكارترين فرد است. يعني زن، مرد ، سياه و سفيد، در هر قبيله اي كه هست، آن كه با تقواتر است گرامي تر است. بنابراين مي بينيد كه چطور بعد اجتماعي مطرح شده است. در آيه قرآن كريم مشاهده مي كنيم، كه "ان الله لايغيرpsdn; ما بقوم حتي يغيروا ما بانفسهم" يعني خداوند تغيير نعمت نمي دهد براي قومي مگر اين كه آنها زمينه برخورداري از اين نعمت را خود فراهم كنند. يعني تغييراتي را كه بايد انجام بگيرد، زمينه آن تغييرات را فراهم كنند. بنابراين بعد سومي كه دروجود انسان ديده مي شود، بعد اجتماعي است. بعد چهارم بعد عاطفي است انسان داراي عواطف است، بعضي چيزها را دوست دارد و از بعضي چيزها بدش مي آيد، خشمگين مي شود، صبر مي كند، اعتدال را رعايت مي كند، ترس بر او غلبه مي كند، همان طور كه خشم بر او غالب مي شود. گاهي قناعت مي كند، سختيها را تحمل مي كند. صبر و حوصله از خود نشان مي دهد. اين خصوصيات زمينه هاي عاطفي شخصيت انسان را تشكيل مي دهند. خواهيم ديد كه تمام اين ابعاد در كتاب آسماني مورد توجه قرار گرفته است. بعد پنجم، بعد بدني است، انسان داراي بدن خاص با خصوصيات و حواس خاص مي باشد يك بعد روحي در انسان وجود دارد كه همان بعد روحي و عقلاني است و منشا تفكر و ادراك انسان مي باشد بنابراين تعليم و تربيت يعني هدايت فرد در بعد فكري و عقلاني، معنوي و اخلاقي، بعد اجتماعي، بعد عاطفي و هدايت فرد در بعد بدني. يكي از مواردي كه در مورد اسلام بايد مطرح شود. چون ما از ابتدا مطرح كرديم كه نظام تربيتي اسلام را با نظامهاي ديگر مقايسه كنيم يكي از ويژگيهاي مهم تربيت اسلامي، جامعيت اسلامي است و مراد از آن، اين است كه اسلام تمام ابعاد اساسي شخصيت آدمي را در نظر گرفته و راهنماييهاي لازم را براي رشد انسان در همه ابعاد انجام داده است.
وقتي به مكتبهاي ديگر مراجعه مي كنيم، بعضي بيشتر روي بعد بدني تكيه دارند و انسان راحيواني مي دانند كه چند درجه بيشتر رشد كرده است و الي آخر. بعضي روي بعد اجتماعي تكيه مي كنند، مي گويند انسان تابع جمع است و جمع انسان را رشد مي دهد. بعضي روي بعد فردي تاكيد مي كنند وابعاد ديگر را در نظر نمي گيرند و بعد اخلاقي را هم مطرح مي كنند ولي آن چه ما در تربيت اسلامي مي بينيم توجه به تمام ابعاد است، يعني از بعد عقلاني، معنوي و اخلاقي، بعد اجتماعي و بعد بدني گرفته، در تمام اين ابعاد ما در قرآن، هم در روايات، هم در رفتار پيامبر و امامان معصوم و تا آن جايي كه اسناد تاريخي نشان مي دهند، در رفتار پيامبران آسماني ديگر، سلسله اعمال و رفتاري مي بينيم كه اگر انسان اين اعمال و رفتار را انجام دهد، تمام ابعاد وجودي او رشد مي كند و رو به كمال مي رود، بنابراين نظام تربيتي اسلام با نظامهاي تربيتي ديگر، مقايسه مي شود اين جامعيت در تعليم و تربيت اسلامي بيشتر مشاهده مي شود.
حضرت علي(ع) در نهج البلاغه مي فرمايد: "عقل پايه دين و اخلاق را تشكيل مي دهد." يعني شما تا از عقل برخوردار نباشيد و عقل را به كار نيندازيد، خدا را نمي شناسيد و خوب و بد را تميز نمي دهيد. اين نشان عظمت عقل در تعاليم اسلامي است و يكي از ويژگيهاي تربيت اسلامي تاكيد اسلام روي عقل است. همان طور كه گفته شد هر فردي بايد با عقل خود پي به وجود خدا ببرد. اعتقادات ديني، اصول دين، امري تقليدي نيست بلكه فرد، بايد از راه تفكر و تعقل به اين اصول پاي بند شود. در صورتي كه اديان ديگر، مي گويند، دين بيشتر تابع احساسات و عواطف است. عبارتي از پيامبر اكرم (ص) نسبت به حضرت علي (ع) نقل شده است كه اين عبارت در كتاب تحف العقول آمده است كه مي فرمايد: "يا علي انه لافقر اشد من الجهل" يعني هيچ ناداري، بدتر از جهل و بي خردي و بي سوادي نيست". در همين كلمه اهميت علم و اهميت خردمندي را پيامبر اكرم(ص) آن هم به حضرت علي(ع)، كسي كه صاحب نهج البلاغه است، صرف نظر از اعتقاد ديني ما كه جانشين پيامبر بود، توصيه كرده است. همين نهج البلاغه كه الان به زبانهاي معتبر دنيا ترجمه شده ، نشانه قدرت علمي، فكري، اخلاقي و زمينه عرفاني حضرت علي (ع) است. در جمله بعد مي گويد: هيچ سرمايه اي، سوددهي بيشتر از عقل ندارد (هيچ سرمايه اي عايدي بيشتر نصيب انسان نمي كند، مانند عقل) يعني اين عقل است كه امتياز انسان را نسبت به ديگر مخلوقات نشان مي دهد و هر چيزي را براي انسان فراهم مي كند. "لا مال اعود من العقل" سپس مي فرمايد: "لاوحده اوحش من العجب" هيچ تنهايي بدتر از خودبيني نيست".
اگر دقت كنيد متوجه مي شويد كه مشكل بزرگ بشر، چه در سطح زمامداران، چه در سطح مردم، در اعمال و رفتار خودمان، دعواها، كشمكشها و اختلافهايي كه با هم دارند، قسمت عمده ناشي از خودبيني است، هركس فقط خود را مي بيند و نظر خود را ترجيح مي دهد و تمايلات خود را مقدم مي دارد تا خود حاكم و دستور دهنده باشد، خود مي خواهد از امتيازات اجتماعي برخوردار باشد، چه صلاحيت داشته باشد، چه نداشته باشد. اين خودبيني وحشتناك ترين امري است كه پيامبر اكرم خطاب به حضرت علي (ع) مي فرمايد : هيچ تنهايي بدتر از خودبيني نيست. سپس درادامه مطلب مي فرمايد : "لا عقل كالتدبير" هيچ عقلي مانند چاره انديشي نيست. يعني عقل را داده اند، كه در برخورد با مسائل بينديشيد و امور مختلف را تجزيه و تحليل كنيد، در برخورد با مسائل، تصميمات سنجيده بگيريد و سنجيده سخن بگوييد، و بدان عمل نماييد. بعد آن مي فرمايد:
" لا حسب كحسن الخلق". هيچ فضيلتي مانند حسن خلق نيست، يعني انسان بايد از حسن خلق برخوردار باشد. بعد مي فرمايد "لامظاهره اوثق من المشاوره" هيچ همكاري مثل مشورت با ديگران نيست و در آخر توصيه مي فرمايد "لا عباده كالتفكر"، هيچ عبادتي مثل فكر كردن نيست; همين عبارت كوتاه جامعيت تربيت اسلامي را نشان مي دهد.
بخشي از اطلاعاتي كه از ارزيابي عملكرد به دست مي آيد، به سازمان در تعيين نيازهاي آموزشي كمك مي كند. بدين معني كه اگر معلوم شود عملكرد ضعيف كارمند ناشي از فقدان آموزشي است، مسئولان مربوط مي توانند با برگزاري دوره هاي آموزشي مناسب، اين كاستي را از بين ببرند. پس نتايج ارزيابي عملكرد كاركنان، اولاً در تعيين نيازهاي آموزشي سازمان و ثانياً در تعيين نوع مهارتهاي بخصوصي كه بيشتر مورد نياز سازمان است، نقش مهمي دارد. همچنين ارزيابي عملكرد كاركنان، معلوم مي كند كه در كجا و در چه واحد و دايره اي در سازمان نياز به چه آموزشي وجود دارد. البته نبايد تصور كرد كه وجود يك سيستم ارزيابي عملكرد در سازمان، به خودي خود ضمانتي براي آموزش و تربيت شايسته كاركنان خواهد بود؛ ولي اطلاعات حاصل از ارزيابي عملكرد، كار تعيين نيازهاي آموزشي را ساده تر مي نمايد.
تعيين مسير شغلي در اداره
عملكرد كارمند در شغلش نشان دهنده توانايي هاي بالفعل و بالقوه و همچنين نقاط ضعف و قت اوست. در نتيجه با ارزيابي فرد و كسب اطلاعاتي در اين زمينه مي توان مسير شغلي فرد را در سازمان ترسيم نمود. منظور از «مسير شغلي»، مشاغلي است كه در طي عمر كاري فرد در سازمان، يكي پس از ديگري به او واگذار مي شود.
حقوق و مزايا در ادارات
يكي از عوامل بسيار مؤثر در افزايش پرداخت، اطلاعاتي است كه از ارزيابي چگونگي عملكرد فرد به دست آمده است. امروزه اكثر مديران و مسئولان معتقدند كه بايد با افزودن به حقوق و دستمزد، به كار و عملكرد برجسته كاركنان، پاداشي مشهود و ملموس داد. پرداخت پاداش به خاطر عملكرد خوب، نقش بسيار مهمي در ايجاد انگيزه براي ادامه آن خواهد داشت. تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته حاكي از اين است كه تنبيه فرد به خاطر عملكرد ضعيف او نمي تواند در درازمدت چندان مؤثر باشد و باعث عملكرد بهتر و تلاش بيشتر وي شود. بعلاوه اگر كاركنان قوي همان حقوق و مزايايي را دريافت كنند كه كاركنان عادي يا ضعيف دريافت مي نمايد، به تدريج انگيزه خود را از دست مي دهند و تبديل به كاركناني عادي مي گردند. بنابراين، براي تشويق كاركنان به عملكرد خوبو مؤثر، سازمان بايد سيستمي منصفانه براي ارزيابي عملكرد كاركنان طراحي كند و با اجراي صحيح آن، به كاركنان برجسته و قوي پاداش دهد.
*******************************************
شناخت استعدادهاي بالقوه كاركنان در ادارات
بنا به اين گفته كه «گذشته چراغ راه آينده است»، در مواردي همزمان با ارزيابي عملكرد كارمند، استعدادها و توانايي هايي بالقوه او نيز سنجيده مي شود و بر اين اساس، مشاغلي كه احتمال مي رود فرد در انجامشان موفقتر باشد به عهده او گذارده مي شود. ولي بايد تذكر داد كه عملكرد گذشته فرد، هميشه معيار خوبي براي پيش بيني عملكرد او در آينده نخواهد بود و موفقيت در انجام مؤثر كاري به خصوص به اين معنا نيست كه فرد به همان اندازه، در كار ديگري موفق باشد. تأكيد بيش از اندازه بر مهارت فني به عنوان ضابطه اصلي براي ارتقاء و ناديده گرفتن ساير مهارتهاي لازم براي تصدي مشاغل بالاتر (بخصوص مشاغل مديريتي)، از اشتباهاتي است كه معمولاً رخ مي دهد و بايد از آن برحذر بود.
ارزيابي عملكرد مي تواند ابزار بسيار مفيدي در دست مديريت باشد؛ ولي به عنوان يك نتيجه گيري كلي بايد افزود از آن هميشه به گونه اي كه بايد، استفاده نمي گردد.
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
عوامل مؤثر بر ارزيابي کارکنان
از آنجا كه كمتر كسي دوست دارد كارش مورد بررسي و قضاوت ديگران قرار گيرد، طبيعتاً ارزيابي عملكرد كاركنان حساسيتهاي بخصوصي را به وجود مي آورد. گذشته از اين، معمولاً به اين قبيل ارزيابي ها با سوء ظن نگريسته مي شود؛ چرا كه در موارد بسياري ارزيابي كاركنان، تنها مستمسكي براي تسويه حسابهاي شخصي بوده است.
براي جلوگيري از بروز چنين مسائلي، معمولاً قوانين و مقررات بسياري از سوي دولت و ساير مراجع ذي صلاح وضع مي گردد. اين قوانين، مسئولان سازمان را ملزم مي كند روشهايي براي ارزيابي كاركنان طراحي كنند كه با استفاده از آن نه تنها حق و حقوق كسي ضايع نشود، بلكه مزايايي چون افزايش حقوق يا ترفيع نيز به طور عادلانه ميان كاركنان شايسته توزيع گردد. اتحاديه ها نيز در كشورهاي صنعتي در تعيين استاندارد و نظارت بر ارزيابي عملكرد كاركنان به وسيله مسئولان سازمان نقش بسيار مؤثري دارند و اصولاً معتقدند كه تصميم گيري درباره ارتقا، افزايش پرداخت يا اعطاي هرگونه پاداش ديگري به كاركنان بايد بر اساس ارشديت (سنوات خدمت) باشد، نه ارزيابي عملكرد.
علوه بر عوامل برون سازماني (يعني قوانين و مقررات كشوري و دخالت اتحاديه ها)، عوامل درون سازماني نيز در چگونگي ارزيابي كاركنان نقش دارند. در سازمان هاي بزرگ امروزي به دليل ارتباط و اثرگذاري متقابل بسياري از مشاغل، ماهيت كار به گونه اي است كه عملكرد افراد در يك شغل خاص، به عملكرد ديگران در ساير مشاغل بستگي پيدا مي كند. از اين رو، جو سازمان به عنوان يك عامل درون سازماني مي تواند در عملكرد كاركنان تأثير مثبت يا منفي داشته باشد. اگر اعضاي سازمان اعتماد و اطميمان چنداني به يكديگر نداشته باشند، تشريك مساعي و همكاري در كار نيز كه لازمه انجام موفقيت آميز وظايف است وجود نخواهد داشت. در چنين شرايطي، برخلاف خواسته فرد و علي رغم سعي و كوشش او، عملكردش ضعيف خواهد بود.
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
شاخص هاي ارزيابي در کارکنان
مـشاغل، مخـتلف و متنوع هستند و هر يك ويژگي هاي خاص خود را دارند. از اين رو هرگز نمي توان مجموعه اي از شاخص هاي بخصوصي را تعيين كرد كه عموميت داشته باشند و بتوان از آنها براي ارزيابي عملكرد كاركنان در هر شغلي استفاده نمود. ولي به طور كلي شاخص هايي كه براي ارزيابي عملكرد به كار برده مي شوند، بايد خصوصياتي داشته باشند كه استفاده از آنها دقت، صحت و اثربخشي فرايند ارزيابي را افزايش دهد. اين خصوصيات عبارتند از:
·بتوان به آن اعتماد كرد؛ يعني اندازه گيري شاخص در زمان هاي متفاوت، كم و بيش نتايج يكساني را عايد سازد. همچنين، شاخص بايد به گونه اي باشد كه اندازه گيري آن به وسيله افراد يا روش هاي مختلف، تأثيريدر نتايجي كه از آن به دست مي آيد نداشته باشد.
·تفاوت هايي كه از نظر عملكرد ميان كاركنان وجود دارد، تشخيص داده، آنها را از يكديگر مجزا نمايد. بديهي است كه اگر شاخصي قادر به چنين تمايزي نباشد و عملكرد همه كاركنان را به يك شكل و كم و بيش در يك سطح ارزيابي نمايد، نتايج حاصل كمكي به مدير در اتخاذ تصميماتي چون افزايش پرداخت، ترفيع مقام، يا تعيين نيازهاي آموزشي افراد نخواهد كرد.
·متصدي شغل قدرت تأثيرگذاري بر آن داشته باشد. از آنجا كه با اندازه گيري شاخصهاي بخصوصي مي خواهيم توان و كارآيي فرد را بسنجيم، طبيعتاً شاخصي را بايد انتخاب كنيم كه تحت كنترل فرد باشد (مثلاً كميت كار)؛ يعني اگر فرد بخواهد و براي او فرصت و امكانات مناسب وجود داشته باشد، بتواند در جهت بهتر كردن آن بكوشد. پس واضح است كه انتخاب و ادازه گيري شاخص هايي چون هوش به عنوان عاملي مؤثر در عملكرد فرد چندان مناسب نيست؛ زيرا باهوش بودن يا كم هوش بودن در كنترل انسان نيست.
·براي كساني كه به وسيله آن ارزيابي مي شوند، قابل قبول باشد. اين امر كه كاركنان باور داشته باشند عملكردشان بر اساس شاخص هاي درست و منصفانه اي ارزيابي مي گردد از اهميت زيادي برخوردار است.
·سيستم ارزيابي عملكرد هنگامي مي تواند مؤثر باشد كه از شاخص هاي واقعي، كه ارتباط مستقيم با شغل دارند، استفاده شود.
********************
مراحل ارزيابي کارکنان
در شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي عملكرد نشان داده شده است. همان طور كه مشاهده مي گردد، در مرحله اول بايد هدف و منظور از ارزيابي عملكرد كاركنان معين شود. اين امري ضروري است؛ زيرا به ندرت مي توان سيستم واحدي براي ارزيابي كاركنان طراحي نمود كه تمام جوانب را در نظر بگيرد. براي مثال، ممكن است در يك سازمان، هدف اوليه از ارزيابي عملكرد، تعيين نيازهاي آموزشي كاركنان باشد و در سازماني ديگر، سنجش شايستگي افراد براي اتخاذ تصميماتي درباره افزايش پرداخت يا ترفيع مقام. بنابراين بايد اهداف ويژه اي كه سيستم ارزيابي عملكرد براي نيل به آن طراحي و اجرا مي گردد مشخص شود، چرا كه موارد بسياري را مي توان يافت كه به دليل نامعلوم بودن اهداف، سيستم ارزيابي، درست طراحي نشده يا درست اجرانگرديده است. با توجه به اين مسائل، غالباً سازمان به بيش از يك نوع سيستم ارزيابي نياز دارد. در مرحله دوم، بايد براي كاركنان كاملاً روشن نمود كه در وظايف محول، چه انتظاري از آنها مي رود. معمولاً به كمك اطلاعاتي كه از تجزيه و تحليل شغل به دست آمده و در شرح شغل منعكس گرديده است، سرپرست يا رئيس مستقيم، محتوا و وظايف اصلي شغل را با فرد در ميان گذارده، براي وي توضيح مي دهد كه عملكرد او چگونه بايد باشد. همچنين در اين مرحله، شاخصها و استانداردهاي ارزيابي عملكرد به اطلاع فرد رسانده مي شود. در مرحله سوم، عملكرد واقعي قرد در شغل اندازه گيري مي شود و در مرحله چهارم، اين عملكرد (آنچه انجام گرفته) با استانداردهاي عملكرد (آنچه بايد انجام مي گرفت) مقايسه مي گردد. سرانجام در مرحله پنجم، نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذاشته مي شود و تصميمات مقتضي اتخاذ مي گردد.
1- هدف ز ارزايبي عملكرد معين مي شود.
2- با توجه به استانداردهاي وضع شده، به فرد تفهيم مي شود كه چه بايد بكند و چه انتظاري از او مي رود.
3- عملكرد واقعي فرد در شغل اندازه گيري مي شود.
4- عملكرد واقعي فرد با استانداردهاي عملكرد مقايسه مي شود.
5- نتايج حاصل از اين مقايسه با فرد در ميان گذارده مي شود و در صورت لزوم، اقدامات اصلاحي به عمل مي آيد.
شكل 1-9 مراحل مختلف ارزيابي
****************************
نكات مهم در طراحي سيستم ارزيابي کارکنان
در هنگام طراحي سيستم ارزيابي عملكرد بايد مشخص شود كه سيستم براي ارزيابي فعاليتهاي شغل طراحي مي شود يا براي ارزيابي نتايجي كه بايد از اين فعاليتها به دست آورد. يعني شاخص هايي كه براي ارزابي عملكرد كاركنان انتخاب مي شوند، مربوط به فعاليت هاي آنها در شغل است يا مربوط به نتايجي كه از اين فعالينها به دست مي آيد.
معيار قرار دادن فعاليتها يا نتايج براي سنجش كيفيت و اثربخشي عملكرد كاركنان داراي مزايا و معايبي چند است. از آنجا كه منظور نهايي سازمان، نيل به اهدافي مي باشد كه براي آن به وجود آمده است، هر سيستم ارزيابي اي كه نتيجه عملكرد كاركنان را معيار اصلي براي ارزيابي قرار دهد از اين مزيت بزرگ برخوردار است كه موجبات تشويق آنها را براي نيل به اهداف سازمان فراهم مي كند. ولي مشكل اين است كه اگر تنها نيل به هدف، همچنين منابع هدر رفته و ضايعات احتمالي در شغل، در سيستم ارزيابي منعكس نمي گردد. بعلاوه، مشكل ديگر اين نوع معيارگذاري اين است كه اغلب، عدم موفقيت در نيل به هدف در اثر كوتاهي يا ناتواني فرد نيست، بلكه مسبب اصلي، عواملي خارج از كنترل مستقيم وي مثلاً ناقص بودن اسباب و ابزار كار، جو نامساعد كاري، يا عدم همكاري ديگران با او مي باشد. سرانجام بايد به اين نكته نيز اشاره كرد كه اگر نيل به هدف تنها معيار ارزيابي باشد، هرگز از كم و كيف فعاليتهاي كارمند در راه رسيدن به هدف، اطلاعي به دست نخواهد آمد و مشخص نخواهد شد چرا احياناً او در رسيدن به هدف ناموفق بوده است و در نتيجه، نمي توان با مشاوره و راهنمايي، به او براي بهبود عملكردش كمك كرد.
با توجه به مشكلاتي كه به آن اشاره شد، واضح است كه بزرگترين مزيت معيار قرار دادن فعاليتهاي كارمند براي ارزيابي عملكرد او آگاهي از كم و كيف اعمالي است كه براي رسيدن به هدف انجام مي دهد. با استفاده از اطلاعاتي كه از اين طريق به دست مي آيد، مسئولان سازمان در موقعيت مناسبي قرار مي گيرند تا براي بهبود عملكرد كاركنان ضعيف، برنامه هاي آموزشي سودمندي طراحي نمايند.
1. احداث مراكز پژوهشي در مراكز آموزشي سراسركشور فرانسه
درحال حاضر، پرداختن به7حوزه پژوهشي اعم از صنايع الكترونيك و فنآوري اطلاعاتي و آموزشي، حمل و نقل زميني و هوايي، صنايع شيميايي، صنايع غذايي-كشاورزي، علوم مربوط به نوآوري محصولات، پژوهش پزشكي وفن‌آوريهاي محيط زيست ، از جمله مهمترين اولويتهاي دولت فرانسه درحوزه پژوهش محسوب ميگردد.به‌منظور نيل به تحقق سياست مذكور،وزارت پژوهش فرانسه به استخدام پژوهشگران جوان و گسترش تحرك همگاني جوانان فرانسوي طي سالهاي اخيرمبادرت نموده است.
مأموريت آژانس ملي پژوهش(Anvar)، ارتقاء فرهنگ پژوهش، برقراري ارتباط ميان پژوهشگران و موسسات پژوهشي و نيز اجراي پژوهشهاي كاربردي است.شايان ذكر است كه دراين راستا، تشكلهايي تحت عنوان(GIP) درجهت تحقق برنامهها و طرحهاي پژوهشي مصوب، ايجاد شده كه به سازماندهي مراكز پژوهشي و دانشگاهها مي‌پردازند.ازجمله مهمترين اين تشكلها ميتوان به سازمان Sophia Antipolis درمونپليه، سازمانSaint-Quentin-en-yvelines و سازمان Cergy-Pontois درپاريس اشاره نمود.هدف دولت از ايجاد چنين تشكلهايي برقراري مشاركت واقعي ميان مؤسسات بزرگ علمي‌و دانشگاهها به‌منظور برنامه‌ريزيهاي كلان درجهت تطابق با دانش مدرن ميباشد.كشورفرانسه پس از ايالات متحده امريكا، ژاپن و آلمان دررديف چهارم كشورهاي پيشرفته جهان قرار داشته و 4/2% توليد ناخالص داخلي(PIB) را به مقوله پژوهش و توسعه اختصاص داده است.كشورفرانسه همچنين به توليد 7/4% انتشارات علمي‌جهان و 8/16% انتشارات اتحاديه اروپا مبادرت مينمايد.با وجوديكه اغلب موسسات پژوهشي به تامين اعتبار بالغ بر50 درصد فعاليتهاي پژوهشي و توسعه ملي مبادرت مي‌نمايند، با اين حال ، اين رقم دركشور فرانسه بر53%، در آمريكاي شمالي بر 57% و در ژاپن بر 68% بالغ ميگردد.مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) با تعداد 18 هزار محقق و پژوهشگر، بزرگترين مركز پژوهشي اروپا محسوب ميگردد.گفتني است كه مركزمذكور به توليد، مديريت و ارتقاء راندمان فعاليتهاي پژوهشي مبادرت مينمايد.مركز فوق ازتعداد 300 گروه تخصصي ـ پژوهشي و 1000 گروه پژوهشي عمومي مستقر در دانشگاههاي سراسر كشور برخوردار ميباشد. مركز ملي پژوهشهاي علمي‌فرانسه(CNRS) ، علاوه براجراي پژوهشهاي تخصصي خود به اجراي برنامه‌هاي مشتركي با برخي موسسات پژوهشي ديگر نيز مبادرت مينمايد.
2. ترويج زبان فرانسه به عنوان زبان ملي و آموزشي در کشور فرانسه
ترويج زبان فرانسه به عنوان زبان ملي و آموزشي اصلي ترين سياست آموزشي دولت فرانسه محسوب ميگردد.باوجوديكه زبان فرانسه هيچگاه از رواج حال حاضر خود برخوردار نبوده است، با اينحال هيچگاه تا به امروز درمقابل اوج‌گيري توقف ناپذير زبان انگليسي كه مي‌رود تا به عنوان زبان ارتباطات جهاني مطرح گردد،مورد تهديد واقع نشده است. هدف از اجراي چنين سياستي مبارزه با زبان انگليسي نبوده، بلكه مقصود اصلي، حفظ سيستم چندزباني و چندفرهنگي جهاني دركشور فرانسه ميباشد.از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به چنين هدفي ميتوان به گسترش همكاريهاي ميان مدارس‌فرانسوي مستقر درخارج از كشور و مدارس تحت نظارت سيستم آموزشي ملي، افزايش برنامه‌هاي آموزشي به زبان فرانسه در رسانه‌هاي سمعي و بصري و حمايت از ابتكارات جامع در اين خصوص (راه اندازي راديوي فرانسوي در صوفيه، راديو بين‌المللي فرانسه (RFI)،احداث انستيتوهاي بين المللي فرهنگي، آموزش زبان فرانسه به‌روزنامه‌نگاران بلغاري و تشويق و ترغيب جوانان فرانسوي به فراگيري زبانهاي خارجي در داخل‌كشوردر جهت استقبال ازآموزش زبان فرانسه در خارج اشاره نمود.
3. برقراري همكاريهاي بين المللي دانشگاهي در کشور فرانسه
طي سالهاي اخير، دولت فرانسه تلاش عمده اي در جهت ارائه دوره‌هاي آموزشي تا سطح ديپلم متوسطه به 100 هزار نوجوان فرانسوي در مدارس‌فرانسوي خارج از كشور به عمل آورده است.گفتني است كه چنين سياستي با هزينه بودجه ساليانه 5/1ميليارد فرانك صورت ميگيرد.
به عبارت ديگر، تربيت دانشمندان و محققين فرانسوي از پاية متوسطه تا آموزش عالي در دانشگاه ها و مراكز علمي سراسر جهان، از جمله مهمترين سياستهاي آموزشي دولت محسوب ميگردد. از اين روي ، اداره‌كل فرهنگي وزارت امور خارجه با اختصاص 500 ميليون فرانك از سال 1994، درجهت نيل به هدف مذكور گام برداشته و به اعطاي بيش از18هزار بورسيه تحصيلي و دوره كارآموزي مبادرت نموده است.
4. ارتقاء همكاريهاي تخصصي با سايركشورهاي جهان در فرانسه
از آنجاييكه تربيت و آموزش سهم عمده اي از دانشمندان فرانسوي، به افزايش درخواست همكاري كشورهاي جهان با كشور فرانسه درسطح جهاني منجرخواهد گرديد، از اينرو دولت فرانسه به ارائه پيشنهادات همكاري خود در زمينه‌هاي مختلف آموزشي با سايركشورهاي جهان تمركز نموده است.آموزش نيروي انساني ماهر، برقراري همكاريهاي بين المللي آموزشي، استقرار نهادهاي حكومتي و قانوني در ساير كشورهاي جهان‌و آموزش‌كادرهاي اداري ماهر از جمله مهمترين اقدامات دولت فرانسه در جهت نيل به اهداف فوق محسوب ميگردد. از اين روي،اداره‌كل فرهنگ با همكاري چندين وزارتخانه، تشكيلات اداري محلي، سازمانهاي غيردولتي وشركت‌هاي تجاري، به اجراي سياستهاي جامعي در اين خصوص پرداخته و به ايفاي نقش تشويقي و هماهنگ‌سازي درجهت انسجام هر چه بيشتر اقدامات دولت فرانسه مبادرت نموده است.
************************************************
5. افزايش ابزارهاي سمعي و بصري در کشور فرانسه
اجراي سياست افزايش ابزارهاي سمعي و بصري در جهت تثبيت جايگاه امروزي زبان فرانسه و توسعه آن درسطوح بين المللي از جمله مهمترين سياستهاي دولت فرانسه طي سالهاي اخير محسوب ميگردد.در اين راستا، تلاش دولت درجهت گسترش سريع ابزارهاي جديد تكنولوژيك، به ارائه طرح 5 ساله توسعه ابزارهاي سمعي و بصري فرانسوي درساير كشورهاي جهان منتهي گرديد.راه اندازي خطوط اصلي طرح مذكور، به راه اندازي 2 كانال تلويزيوني فرانسوي(كانال فرانسوي زبان TV5 درجهت ترويج و اشاعه زبان فرانسه و كانال‌فرانسوي بين‌المللي(CFI) به عنوان بانك فرانسوي برنامه‌هاي آموزشي براي كليه تلويزيون‌هاي جهان، منجرگرديده است.
گفتني است كه كانال تلويزيوني مذكور به پخش برنامه‌هاي ويژه بينندگان غيرفرانسوي زبان مبادرت نموده و از متد آموزشي با درج زيرنويس و دوبله استفاده مينمايد.
6 . ارائه مشاوره تحصيلي و شغلي مناسب به نسل جوان كشور در جهت جايدهي مناسب شغلي به آنان
7. تأكيد برگسترش برنامه هاي آموزش متوسطه علاوه بر آموزش فني‌و حرفهاي، درجهت جبران كمبود نيروي انساني ماهر
8 . تربيت نخبگان ملي، بدون اتكا به وراثت و ثروت در نهادهاي آموزشي
9. أكيد بر انتقال دانش نظري، عملي، فرهنگ عمومي و روش استدلالي
10. تأكيد بر فرهنگ عمومي به موازات پرداختن به آموزشهاي فني و
حرفهاي
توجه به سياست فوق از جمله مقولات بحث برانگيز در طول تاريخ نظام آموزشي فرانسه بوده است كه همچنان نيز ادامه دارد.اينگونه بحث‌ها كه ريشه در وفاداري به اصول سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) دارد، بر اين استدلال استوار است كه (مدارس دولتي) ملزم به جبران كمبودهاي آموزشي و غيرآموزشي آندسته از دانش‌آموزاني مي‌باشند كه در خانواده، از انضباط، دقت علمي و فرهنگ عمومي بي‌بهره مانده‌اند.
********************************************
11- تربيت نيروي انساني ماهر به موازات تلاش در جهت تحقق بخشيدن به برابري فرصت، عدالت اجتماعي و دستيابي به فرهنگ عمومي
12- استقرار نظام كارآموزي حرفهاي مداوم در جهت تربيت مهندسين و تكنسين‌هاي حرفهاي در خارج از مدارس عالي
13- پرداختن به مطالعاتي با عنوان (پايه‌گذاري و ترسيم آموزش جهاني) به منظور يافتن نوعي متد آموزشي با كيفيت جهاني
اصلاح سياستهاي آموزشي در کشور فرانسه
برگزاري جلسات مشترك وزارت آموزش عالي با تعدادكثيري از نمايندگان دانشگاههاي كشور در سال 1994،منجر به ارائه10پيشنهاد اصلاحي درساختار آموزشي كشورفرانسه گرديد. تشويق و ترغيب تعداد24 دانشگاه كشور در جهت افزايش سطح همكاريهاي خود با دانشگاههاي بزرگ جهان، احداث مؤسسات مستقل آموزشي نظير گالاتاسراي در استانبول با حمايت 7 دانشگاه فرانسوي و پذيرش متقابل مدارك دانشگاهي 15 دانشگاه‌فرانسوي و 15دانشگاه برزيلي طي سال 1994 از جمله اصلاحات فوق به شمار مي آيد.
ساختار آموزشي
ساختار نظام آموزشي فرانسه بر مبناي دو محور اصلي (پايداري) و (پويايي) بررسي ميگردد. در محور پايداري، سياستهاي آموزشي و قوانين مصوب در جهت دستيابي به وضعيت مطلوب آموزشي (پنداره نظام) و در محور پويايي، نوساماني ساختارها و استقرار زيرساختها، اهداف و عملكرد وضعيت موجود نظام آموزشي كشور مورد توجه قرار گرفته است. محور پايداري بر مفهوم تداوم در حفظ ارزشهاي سه‌گانه جمهوري (برابري، برادري و آزادي) تأكيد دارد.
در اين محور، تلاشهاي متفكران و مسوولان كشور ظرف مدت بيش از دو قرن پس از انقلاب فرانسه (1995-1789) در قالب سياستهاي عمده آموزشي عرضه گرديده است.محور پويايي و نوآوري نيز كه به معناي تكاپوي وضعيت موجود نظام آموزشي (سياست‌ها، اهداف، ساختار، كادر و عملكرد آموزشي) است، درجهت پاسخگويي به نيازهاي جامعه در حال تحول و دستيابي به وضعيت مطلوب آموزشي عنوان گرديده است.به طوركلي ميتوان گفت كه نظام آموزشي فرانسه، محصول برهه خاص زماني است كه با پايداري و پويايي از آغاز انقلاب ملي طي سال1789تاكنون همچنان ادامه داشته است.
گفتني است كه برهه زماني فوق نيز خود به سه دوره به شرح ذيل قابل تقسيم ميباشد:
- دوره اول (طي سالهاي1879-1789): تلاش در جهت نيل به آموزش ابتدايي براي كليه كودكان واجب‌التعليم.
- دوره دوم (طي سالهاي 1975-1880): تلاش در جهت تحقق آموزش پايه و رايگان تا پايان دوره كالج (رده سني16 سال) براي كليه رده‌هاي سني
- دوره سوم (طي سالهاي2003- 1975): تحقق برنامه‌هاي آموزش پايه و رايگان تا پايان مقطع متوسطه براي90 درصد از دانش‌آموزان رده‌هاي سني ذي‌ربط و فراهم‌سازي امكان برخورداري از آموزش عالي و كارآموزي حرفهاي مداوم و جايدهي شغلي براي كليه متقاضيان فرصت شغلي
مقاطع آموزش پيش دبستاني، آموزش ابتدايي و كالجهاي دانشگاهي3 مقطع اصلي آموزشي كشور فرانسه راتشكيل مي‌دهند.اكثريت شهروندان فرانسوي درمراكز آموزش متوسطه حضور يافته،ديپلم متوسطه دريافت نموده و برخي ديگر نيز به آموزش فني و حرفه اي روي مي‌آورند.
بالغ بر13ميليون دانش آموز در مدارس كشور فرانسه به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. نظام آموزشي كشور يكپارچه بوده واين در حالي است كه ساختار حال حاضر آن در خلال دهه هاي60 و70 دستخوش تغييرات تدريجي گرديده است كه از جمله اين تغييرات ميتوان به تفكيك مقاطع آموزش ابتدايي ومتوسطه از يكديگر اشاره نمود.از دهه70 كشور فرانسه از افزايش قابل توجهي در توسعه ورشد نظام آموزش پيش دبستاني برخوردار گرديده است.در اين اثنا، با توجه به تغييرات آموزشي كشور، امكان حضوركليه كودكان گروه سني 5-3 سال در كلاسهاي پيش دبستاني فراهم گرديد. از سال 1967، سن حضور دانش‌آموزان در مدارس مقطع آموزش پايه بين رده‌هاي سني 16-6 سال تعيين گرديده است. كشور فرانسه با برخورداري از تعداد60 هزار مدرسه ابتدايي، به فراهم سازي تسهيلات آموزشي لازم براي دانش آموزان ، در خلال 5 سال اول آموزش رسمي‌مبادرت نموده است. در3 سال اول آموزش رسمي، آموزش پايه در حوزه مهارتهاي پايه (ابتدايي ) ارائه گرديده ودر دو سال باقي مانده دانش آموزان، آموزشهاي لازم را فراگرفته ومدارس ابتدايي را پشت سر مي‌گذارند.مقطع آموزش متوسطه نيز خود به دو مرحله متوالي تقسيم مي‌گرددكه به نام سيكل يا دوره نامگذاري شده است. تقريباً كليه كودكان رده‌هاي سني11 تا 15 سال در كالج ها حضور مي‌يابند. از سال 1975تنها تعداد يك كالج جهت آموزش توانائيهاي مختلط اجتماعي به كليه دانش آموزان صرفنظر از سطح پيشرف تحصيلي آنان وجود داشته است.پس از گذراندن دوره3 آموزش دانش آموزان به كالج هاي عمومي، فني ويا فني حرفه اي راه يافته كه آنها را براي آزمونهاي مكاتبه اي كارشناسي يا مهندسي آماده مينمايد. درمقطع مذكور از دانش آموزان رده سني18 سال ثبت نام بعمل مي آيد.تصميم گيريهاي آموزشي درخصوص دروس تجديدي، تعيين كلاسهاي بالاترآموزشي،تغيير رشته تحصيلي با روند گفتگوي ميان مدارس ( معلمان،كادر اجرائي وپرسنل دستيار)، اولياء و نمايندگي‌هاي دانش آموزي صورت ميگيرد. اگرچه معلمان به ابراز نظرات خود در شوراهاي آموزشي مركب از نمايندگان دانش آموزي ،معلمان ووالدين- مبادرت مي‌نمايند،با اين وجود والدين از حق تقاضاي ورود دانش آموزان به مقاطع بالاتر آموزشي و يا تقاضاي تكرار سال تحصيلي گذشته برخوردار مي‌باشند. دركليه مدارس كشور،مشاوران متخصصي در جهت ارائه خدمات مشاوره به دانش آموزان،والدين ومعلمان در راستاي برطرف سازي مشكلات آموزشي پيش روي دانش آموزان،در نظر گرفته شده است .در حال حاضر فرم3 (سال آخر كالج ) نقطه آغازين آموزش كالج ميباشد كه طي آن دانش آموزان در خصوص برخي از موضوعات مورد علاقه خود به مطالعه پرداخته و به تعيين رشته تحصيلي مبادرت مي‌نمايند.
اكثريت قريب به اتفاق دانش آموزان كشور فرانسه در مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي آموزش مي‌بينند. با اين وجود درحدود 100 هزار دانش آموزان مواجه با معلوليتهاي مختلف جسماني، در مدارس استثنايي و تحت حمايت وزارت بهداشت و بالغ بر200 هزار دانش آموز در كالجهاي كشاورزي به تحصيل مبادرت مي‌نمايند. در مجموع بالغ بر300 هزار دانش آموز رده سني بالاي16 سال تحت دوره‌هاي كار آموزي- قرار گرفته اند.
همگام با نظام آموزشي عادي كشور، كلاسهاي تخصصي تطبيق يافته در نظر گرفته شده است كه نقطه مشترك و اتكاء آنها مدارس ابتدايي ومتوسطه ميباشد. برخي از برنامه‌هاي آموزشي من جمله برنامه آموزشي(CLIS) نيز به عنوان پلي در جهت باز گرداندن دانش آموزان به نظام آموزشي و برنامه آموزشي (SEGPA)به منظور ارائه آموزشهاي فني وحرفه اي عمومي به كودكان ونوجواناني كه بنا به علل روانشناختي،عاطفي يا رفتاري با مشكلاتي در حوزه آموزش مواجه مي‌باشند، ارائه ميگردد.همچنين برنامه‌هاي آموزشي مشابه برنامه‌هاي فوق، در مدارس خاص در نظر گرفته شده است،كه از آن جمله ميتوان به مدارس تحت پشتيباني ونظارت وزارت بهداشت اشاره نمود. هدف ارائه برنامه‌هاي آموزشي فوق ارتقاء توانايي‌هاي با القوه دانش آموزان ميباشد. مدارس تحت نظارت وزارت آموزش ملي ممكن است عمومي‌يا خصوصي باشند. گفتني است كه مدارس خصوصي بالغ بر 15% از دانش آموزان مقطع آموزش ابتدايي و20 % از دانش آموزان مدارس مقدماتي متوسطه را تحت پوشش قرار داده اند. اكثريت مدارس خصوصي كشور در زمره مدارس كاتوليك بوده و با دولت قرارداد آموزشي منعقد مي نمايند.
آموزش پيش دبستاني
ساختار آموزشي
حضور در دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني در كشور فرانسه اختياري و رايگان بوده وبه منظور آموزش كودكان رده هاي سني 5-2 سال در نظر گرفته شده است. شايان ذكر است آندسته از كودكاني كه تا روز اول سال تحصيلي مدارس به سن 2 سالگي رسيده باشند، مورد پذيرش واقع ميگردند اقداماتي نيز در خصوص اولويت احداث مدارس مذكور در نواحي محروم اجتماعي كشور صورت گرفته است.
كودكان رده سني 2سال(حدود 40% ) منحصرا در چارچوب مدارس و ظرفيت كلاسهاي آموزشي موجود و كليه كودكان رده سني3سال مورد پذيرش قرار ميگيرند و اين در حاليست كه در سال1960 ميلادي تنها 36% از كودكان فرانسوي مورد پذيرش مراكز آموزش پيش دبستاني قرار گرفتند. هدف غائي وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و فنآوري فرانسه از ارائه دوره‌هاي آموزش پيش دبستاني، ارتقاء توانمنديهاي كودكان، در جهت شكل دهي به شخصيت اجتماعي آنان ميباشد. از سال 1995 ميلادي، طرح آموزش واقعي پيش دبستاني با اهداف دقيق و كارآموزان متبحر به‌اجرا گذارده شد. درتمام مدت 26 ساعت آموزش در هفته، آموزش زبان از امتياز ويژه اي برخوردار بوده و تسلط شفاهي و آشنايي با نوشتار،تقويت قدرت احساس، تخيل و قدرت خلاقيت دانش آموزان از طريق پرداختن به آموزش هنري توسعه مي‌يابد.گفتني است كه بالغ بر20هزار مركز آموزش پيش دبستاني به ثبت نام از بيش از2ميليون كودك فرانسوي مبادرت مي‌نمايند. در صورت عدم وجود كلاسهاي پيش دبستاني،كودكان رده سني 5 سال به كلاسهاي آمادگي و مدارس ابتدايي پيوسته و به چرخه آموزش ابتدايي ومقدماتي وارد ميگردند.از آنجاييكه كشور فرانسه از تجربه فراواني در ارائه آموزش پيش دبستاني به كودكان برخوردار ميباشد، از اين روي بيش از99% كودكان رده سني3 سال در اين مدارس حضور مي‌يابند. رقم مذكور درخصوص كودكان رده سني2سال بر2/ 35 % بالغ ميگردد.تحصيل در مدارس عمومي‌پيش دبستاني رايگان ميباشد واين در حاليست كه مراكز خصوصي به اخذ شهريه تحصيلي مبادرت مي‌نمايند. مدارس عمومي‌پيش دبستاني نيز توسط شهرداري ها احداث و اداره ميگردند. طبق قانون اصلاحيه آموزشي مصوب15جولاي1989و قانون مصوب 1975كليه كودكان فرانسوي رده سني3 سال از امكان حضور در مهدهاي كودك برخوردار مي‌باشند.علاوه بر اين قانون مصوب6 سپتامبر 1995 نيز كه در خصوص نمايش ساختار و نحوه عملكرد مهدهاي كودك تصويب گرديده بر تقويت خصيصه‌هاي بالقوه كودكان، به فعل در آوردن آن در جهت شكل گيري شخصيت آنان و فراهم آوردن بهترين امكانات در جهت موفقيت كودكان در مدارس ويادگيري بيشتر تأكيد دارد.
گفتني است درمهدهاي كودك كشور فرانسه از تخصصهاي سرباز معلمان جهت آموزش كودكان استفاده ميگردد چرا كه خدمت سربازي درحال حاضر در كشور فرانسه به حالت تعليق در آمده و با اجراي طرح جامع جذب سرباز معلم JAPD جايگزين گرديده است.از سوي ديگر،جهت جبران به حد نصاب نرسيدن تعداد ثبت نام كنندگان مهدهاي كودك،كه معمولاً در مناطق كم جمعيت وكوهستاني كشور رخ مي‌دهد، كودكستانهاي بين منطقه اي تأسيس گرديده است كه به ارائه خدمات آموزشي به كودكان نواحي مختلف مبادرت مي‌نمايند.در مناطق كم جمعيت نيز كلاسهاي موقتي پاره وقت تشكيل ميگردد.به طور كلي دانش آموزان به سه رده سني كودكان،رده سني نوجوانان ورده سني جوانان تقسيم ميگردد. گفتني است، تقسيم بندي فوق در جهت مد نظر قرار دادن بلوغ فكري و استعداد يادگيري رده‌هاي‌سني از انعطاف پذيري برخوردار ميباشد.تيم تدريس، با مشورت والدين به تعيين جايگاه كودكان در رده‌هاي سني آموزشي مطابق با استعداد ها و نيازهاي آنان مبادرت مي‌نمايند. سه رده سني مذكور با اولين چرخه آموزشي تطابق داشته در حالي كه رده سني جوانان و مقطع آموزش مقدماتي متوسطه با چرخة آموزشي پايه و مقدماتي تطابق دارد. چرخه‌هاي آموزشي چندين ساله نيز با هدف برآورده نمودن نيازهاي كودكان طراحي گرديده است. متوسط آموزش هفتگي26 ساعته به كودكان مقطع پيش دبستاني ارائه ميگردد.
آموزش پيش دانشگاهي
آموزش پيش دانشگاهي دركشور فرانسه از سن6 سالگي آغاز شده و 12 سال به طول مي‌انجامد. تحصيلات دوره ابتدايی كه نخستين مقطع آموزش پيش دانشگاهي است،از 6 سالگی آغاز شده و مدت زمان 5 سال به طول می انجامد.پس از اتمام مقطع آموزش ابتدايي، کليه دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره آموزشي4 ساله مقدماتي متوسطه می باشند. مقطع آموزش تكميلي متوسطه نيز مدت زمان 3 سال به طول مي‌انجامد.مجموع سنوات آموزشي تحصيلات پيش دانشگاهی كشورفرانسه 12سال به طول انجاميده به اخذ مدرک ديپلم متوسطه Baccalaureate (Bac) منتهي مي گردد.گذراندن اين مقطع براي كليه كودكان فرانسوي اجباري است.پس از مقطع آموزشي فوق، دوره آموزشي 2 ساله سيكل اول آموزش متوسطه آغاز ميگردد.گفتني است كه طي مقطع آموزشي مذكور دانش آموزان به سوي 3محور تحصيلي ذيل هدايت ميگردند:
الف : محورآموزشي كه به آموزش متوسطه عمومي‌و فني منتهي گرديده و مشتمل بر يك دوره آموزشي2ساله ديگر ميباشد كه دانش آموزان در سن 15 سالگي آن را به اتمام رسانده و بر اساس نتايج تحصيلي خود در يكي از زمينه‌هاي ذيل آموزش مي‌بينند:
دوره 3 ساله آموزش عمومي(مشتمل بر رشته‌هاي رياضي فيزيك،علوم تجربي،اقتصاد...) كه به احراز ديپلم متوسطه(BAC) منتهي ميگردد.
دوره 3 ساله تكنسين رشته‌هاي مكانيك، الكترونيك،عمران،فيزيك،شيمي،بازرگاني و .. كه به احراز ديپلم تكنيسين(B.T.) منتهي ميگردد.
ب : محور آموزشي كه به تحصيلات فني و حرفه اي مشتمل بر دوره3 ساله آموزشي و احراز گواهينامه توانايي حرفه اي(CAP)منتهي ميگردد. دراين محور دانش آموزان رده‌هاي سني 17- 16سال به تحصيل در250 رشته تخصصي مبادرت مي‌نمايند.
ج: محور آموزش حرفه اي كه بر آموزش حرفه اي3- 1سال مشتمل بوده و به احراز گواهينامه تحصيلات حرفه اي(CEP)منتهي ميگردد.
آموزش پايه در کشور فرانسه
حضوردرمدارس آموزش پايه كشور فرانسه، براي افراد رده‌هاي‌سني16-6 سال اجباري است. آموزش مذكور،مدارس ابتدايي و كالجهاي آموزشي را نيز شامل ميگردد.ميانگين سني ،دانش آموزاني كه ظرف مدت زمان4 سال تحصيلي از كالج ها فارغ التحصيل ميگردند،15سال ميباشد. به طور نظري، اين دانش آموزان بايد كماكان به طور تمام وقت به مدت يك سال در مدارس حضور يابند تا دوره آموزش پايه را به اتمام رسانند.
برنامه هاي آموزشي
حداكثر ساعت آموزش
حداقل ساعت آموزش
عناوين دروس پايه
13/5 ساعت
9/5 ساعت
زبان فرانسه، تاريخ، جغرافيا وعلوم اجتماعي
9/5 ساعت
5/5 ساعت
رياضيات، علوم وفن آوري
8 ساعت
6 ساعت
تربيت بدني ، ورزش وهنر
26 ساعت
مجموع ساعات آموزشي
حداكثر ساعت آموزشي
حداقل ساعت آموزشي
عناوين دروس اجباري
5/12 ساعت
8/5 ساعت
زبان فرانسه، تاريخ، جغرافيا وعلوم اجتماعي
5/10ساعت
6/5 ساعت
رياضيات، علوم وفن آوري
8 ساعت
6 ساعت
تربيت بدني ، ورزش وهنر
26ساعت
مجموع ساعت آموزشي
با توجه به ساختار ويژه مدارس كشور فرانسه،آموزش علوم مذهبي بجز در استانها يا دپارتمان‌هاي ويژه، دربرنامه آموزش ملي كشور مد نظر قرار نمي‌گيرد.برنامه كاري وراه كارهاي مدارس ابتدايي در سال1991 طي قانوني تحت عنوان « دوره‌هاي آموزش ابتدايي » به تصويب رسيد.خـــط مشي‌هاي كلي به تبيين آموزش ابتدايي و مهارت هايي كه دانش آموزان در انتها ي هر دوره بايدكسب نمايند، منتهي ميگردد. روشهاي تدريس يا منابع آموزشي كه از قبل تعيين شده باشد، وجود ندارد. معلمين مدارس مختلف مطابق با كتابهاي درسي خاصي كه از ميان محدوده وسيع كتب آموزشي انتخاب ميگردد، به ارائه آموزشهاي لازم به كودكان مبادرت مي‌نمايند.كتب درسي نيزمعمولاً براي استفاده عموم‌منتشر ميگردد. اين درحالي‌است كه گاهي اوقات مسئولين محلي در نواحي يا دپارتمان ها، به انتشاركتب درسي خاصي به عنوان مكمل درسي،علاوه بر كتب عمومي مبادرت مي‌نمايند.
آموزش ابتدايي
تاريخچه
آموزش ابتدايي در كشور فرانسه به موجب قانون Guizot (مصوب سال1833) پايه‌گذاري گرديد. طبق قانون مذكور، دركليه روستاها، ابتدا يك دبستان پسرانه و سپس يك دبستان دخترانه تأسيس گرديده است.نظام آموزش ابتدايي كشور فرانسه از ابتدا از نوعي سياست عدم تمركز پيروي نموده است. به عبارت ديگر، از يك سو، مسووليت احداث مدارس در اماكن مناسب، مراقبت و نگهداري از آنها و گزينش معلمين از جمله ي وظايف جوامع محلي به شمار آمده و از سوي ديگر، تضمين يكپارچگي و كارآيي آموزش ابتدايي از طريق ايجاد شبكه مدارس تربيت معلم در سطح بخشي و تعيين برنامه‌هاي درسي و توزيع كتب آموزشي برعهده دولت ميباشد.نقش روستاها (جوامع محلي) و تقسيم مسووليت ميان روستاها و دولت در امر آموزش ابتدايي تا اواخر قرن نوزدهم به روال فوق بوده است.طبق قوانين فالو(مصوب1850،Fallou) و ژول فري(مصوب 1881،j.Ferry) به ترتيب، آموزش ابتدايي رايگان و پايه اعلام و به مورد اجرا گذارده مي‌شود.
در اين اثنا، مسأله جدايي آموزش از دين و سياست(Laicite) مطرح گرديده و از ژوئيه 1904 تعليمات ابتدايي پايه، رايگان و لائيك به صورت رسمي به مورد اجرا گذارده شد.
در ارتباط با لائيسيته(Laicite) - كه به معناي پاك‌سازي ساحت مدرسه از هر نوع آموزش سياسي و مذهبي است- نظام آموزشي فرانسه تجربه‌اي ويژه اندوخت كه طي آن مخالفت‌هاي دولت و كليسا نقش عمده‌اي در آن ايفا مي‌نمود. نهايتا نتيجه كشمكش‌هاي ميان كليسا و دولت طي يك قرن به ايجاد2 نوع مدرسه با عناوين مدارس دولتي و خصوصي منجر گرديد.
آموزش متوسطه
تاريخچه
آموزش متوسطه در كشور فرانسه، حاصل حركتي طولاني است كه ريشه هاي آن به اتخاذ سياست آموزش همگاني دركشور باز ميگردد.درمجموع، درطول يك قرن ، به تدريج در قالب طرح هاي گوناگون، آموزش متوسطه با پيروي از سياست هاي برابري فرصت (رعايت تنوع و عدالت) و مشاوره تحصيلي و شغلي به صورت لائيك، رايگان و اجباري به كليه دانش‌اموزان رده سني16-12 سال- پايان سيكل اول متوسطه (كالج)- ارائه گرديده است.در پايان دوره آموزش پايه (اجباري) و پس از موفقيت در آزمون سيكل اول متوسطه ديپلم ملي(Brevet) گواهينامه مهارت حرفه‌أي(CAP) و يا گواهينامه كارآموزي عمومي(CAP) به فارغ‌التحصيلان اعطا ميگردد.گفتني است كه ارزش تحصيلي گواهينامه هاي فوق الذكر، از لحاظ طبق بندي سطح مشاغل (جهت استخدام نيروي انساني) معادل سطح V ميباشد.به طور كلي ميتوان گفت كه مقطع آموزش متوسطه خود به دو بخش به شرح ذيل قابل تقسيم است:
الف) سيكل اول آموزش متوسطه (كالج)
مطابق قانونHaby، از ژوئيه سال1975، تنوع آموزشي در سيكل اول آموزش متوسطه ملغي شده و كالجها به ثبت نام از دانش آموزان سال آخر ابتدايي در قالب آموزش رايگان و اجباري (تا رده سني 16 سال) مبادرت نمودهاند. بنا بر حيطة اختيارات قانوني، كالج هاي فوق ملزم به اجراي مأموريت دوگانه (عرضة فرهنگ پايه به كليه جوانان فرانسوي) و (فراهم سازي خدمات مشاورة تحصيلي و شغلي براي آنان) مي‌باشند.
ب) سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه)
با توجه به ضرورت افزايش سطح كار آموزي و آموزش جوانان، تلاش‌هايي در جهت هماهنگ سازي اهداف اقتصادي (بهبود كيفيت و رقابت پذيري با اهداف اجتماعي و شكوفايي فرهنگ و توانايي فردي شهروندان فرانسوي) صورت گرفته است. گفتني است كه حاصل چنين تلاش‌هايي به تعيين اهداف كمي براي سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه) منجر گرديده است.
مديريت آموزشي
در زمينه برنامه‌ريزي فعاليتهاي آموزشي ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1-تعيين نيازمندي هاي آموزشي موجود در سطح منطقه‌أي
2- تدارك برنامه سرمايه گذاري در جهت برطرف نمودن نيازهاي آموزشي منطقه
3-پيش بيني و تدارك نقشه استقرار مدارس، با توجه به تحولات آماري جمعيت، تحت پوشش و نيازها و امكانات موجود در منطقه.
4- پيش بيني انواع آموزش و كار آموزي حرفه‌أي مورد نياز در منطقه در چهارچوب آموزش متوسطه
نهادهاي مديريتي
در چهار چوب سلسله مراتبي وزارت آموزش و پرورش فرانسه، مسئوليت ادارة كليه مدارس آموزش متوسطه عمومي بر عهده مراكر ذيل ميباشد:
1- شوراي اداري مدارس متوسطه
2- كميسيون دائمي مدارس متوسطه
3- شوراي كلاسي
نظام آموزش عالي
سياستهاي آموزشي
مطابق قانون مصوب26 ژانويه 1984ويژه آموزش عالي،از دانشگاه هاومراكز آموزش عالي كشور، تحت عنوان مراكز عمومي‌آموزشي با ويژگيهاي علمي،فرهنگيوحرفه اي ياد ميگردد. رشته‌هاي مختلفي در دانشگاههاي كشور ارائه ميگردد كه هر يكدر واحدهاي آموزشي وتحقيقاتي جداگانه اي بر رشته‌هاي خاص آموزشي متمركز شده و اهدافعمومي‌خاصي را دنبال مي‌نمايند. دانشگاههاي كشور فرانسه، برموسسات،كالج ها،دپارتمانها، كتابخانه ها و مراكز تحقيقاتي كه توسط شوراي نظارت دانشگاه ها نظارتوبررسي ميگردند، مشتمل ميگردد. هر بخش از دانشگاههاي كشور از اساسنامه وساختارخاص برخوردار ميباشد.
ارائه طرح دولت محافظه كار ائتلافي فرانسه كه هدف سنتي و هميشگيجايگزيني نظام آموزش عالي فرانسه كه ريشه در عصر ناپلئون داشته و اصل دسترسيهمگاني دانش آموزان به دانشگاه ها از بنيادهاي اساسي آن محسوب ميگردد، به كنارنهادن مدل آنگلوساكسوني (روشهاي رايج در كشورهاي انگليسي زبان به ويژه امريكا) كه از دانشگاه اساساً تحت عنوان جايگاهي براي اجراي پژوهشهاي علمي ياد نموده وخواهان دسترسي محدود دانش آموزان به امكانات آموزشي ميباشد، منجر گرديده است.
اصلاحات مذكور، نخستين نتايج فرايند رايزني ملي محسوب مي‌گرددكه به پيشنهاد فرانسوابيرو وزير آموزش دولت آلن ژوپه آغاز شده و هدف آن تدارك سندسياست‌گذاري رسمي مورد تأييد دولت در خصوص نظام آموزش عالي فرانسه طي قرن بيستممي‌باشد.
در آن ميان،عمده ترين اصلاحات مذكور با هدف كاهش نرخ افتتحصيلي دانش جويان طي دوره2ساله نخست تحصيل تنظيم گرديده است.در پايان اين دورهديپلم مطالعات عمومي به فارغ‌التحصيلان اعطا ميگردد. اما در حال حاضر، تنها 90درصد از دانشجويان دانشگاههاي كشور موفق به گذراندن دوره مذكور شده و از آن ميان همتنها تعداد يك نفر از هر 4 نفر موفق به گذراندن دوره طي مدت زمان مقرر دو سالهگرديده وسايرين به تجديد آموزش مبادرت نموده اند.
بر پايه سياستهاي جديد آموزشي ،دانشجويان از برنامه‌هاي آموزشيعمومي‌‌تري در نخستين نيم سال تحصيلي خود (Semestre) برخوردار ميگردند كه آنها رابراي ورود به يكي از هشت رده (Courses)فراگير و اصلي آماده مينمايد و اين درحاليستكه درحال حاضر دانشجويان، از بدو ورود به دانشگاه تحت گزينش تخصصي علمي قرار ميگيرند.
در كشور فرانسه، آموزش عالي،همانند مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطه،بصورت دوره اي سازماندهي ميگردد. نخستين دوره بصورت تئوري بوده،مدت زمان2سال بطولانجاميده و به كسب مدركBEUG معادل با ديپلم آموزش عالي انگلستان منتهي ميگردد. دومين دوره آموزشي نيز كه مدت زمان2 سال به طول مي انجامد، در پايان نخستين سالآموزش به كسب مدرك كارشناسي ودر پايان دومين سال آموزش به كسب مدرك كارشناسي ارشدمنتهي ميگردد. سومين دوره نيز،به دانشجويان منتخب كارشناسي ارشد اختصاص يافته وبه كسب مدارك عالي (راه گشاي آموزش مقطع دكتري) منتهي ميگردد.
مقاطع تحصيلي
آموزش عالي دركشور فرانسه از3 دوره (سيكل) مجزا با عناوين سيكلاول مشتمل برآموزشهاي مقدماتي علوم، سيكل دوم مشتمل بر تكميل دوره‌هاي علمي‌و سيكلسوم مشتمل بر پژوهشهاي پيشرفته علمي‌متشكل ميگردد.طي سيكل اول آموزش عالي دانشجويانبا گذراندن دوره آموزشي2 تا 3 ساله مشتمل بر1100 ساعت آموزش تئوري و عملي موفق بهاخذ مدارك علميDiplomas d Etudes Universitaires Generales)DEUG)،گواهينامه تكنسينعاليBrevet Technician Superieur)BTS) و يا ديپلم فني دانشگاهي با عنوانInstitute Universitaires de Technologies)D. U. T.)ميگردند.
دوره‌هاي درازمدت آموزشي
دوره‌هاي دراز مدت دانشگاهي به سه دوره پي در پي تقسيم بندي شدهكه هر دوره به كسب مدارك ملي منتهي ميگردد.دوره نخست، ادامه تحصيلات پيش ازاحرازمدركBaccalaureate را دربر گرفته و دانشجويان را براي ورود به دوره دوم ويا حضوردربرنامه‌هاي آموزشي فني و حرفه اي آماده مينمايد.دوره مذكور مدت زمان2سال به طولانجاميده وبه اخذ گواهينامه تحصيلات عمومي‌دانشگاهي منتهي ميگردد.به استثنايرشته‌هاي حقوق وعلوم اقتصادي ساير برنامه‌هاي درسي به صورت واحدي ارائه گرديده واين امر به تغيير جهت تحصيلات، تغيير رشته يا تحصيلات پاره وقت،سهولت بيشتريمي‌بخشد. دانشجويان كليه برنامه‌هاي آموزشي موظف به گذراندن زبان خارجي پيشرفتهمي‌باشند.
درخصوص برنامه‌هاي آموزش گروه پزشكي (پزشكي،دندانپزشكي،داروسازيوبيولوژي انساني)، دانشجويان بر اساس نتايج وعملكرد تحصيلي خود در پايان سال اولتحصيلي گزينش ميگردند.آندسته از دانشجوياني كه در سال دوم پذيرفته مي‌شوند،توسطهيأتي متشكل از مسئولين وزارت آموزش عالي و وزارت بهداشت مورد ارزشيابيقرارمي‌گيرند.
دوره دوم، دوره تثبيت آموزشهاي پيشرفته عمومي،علمي‌و فنيمي‌باشدكه به انجام عملي دروس تئوري منتهي ميگردد. دوره دوم آموزش،مدت زمان3-2 سالبه طول انجاميده وطي آن آموزشهاي ذيل ارائه ميگردد :
ـ آموزش پايه،حرفه اي يا تخصصي كه به اخذ مداركLicence و Matrise منتهي ميگردد.
ـ آموزشهاي تخصصي كه به اخذ مدرك فني2ساله و يا به اخذمدركMatrise در مديريت كامپيوترمنتهي ميگردد.
ـ دوره‌هاي آموزشي3ساله كه به اخذ مدرك مهندسي منتهيمي‌گردد.
- دوره‌هاي آموزشي موسسات آموزش تخصصي دانشگاهي كه به پذيرشاز دانشجوياني كه يك سال آموزش عالي را پشت سر گذارده اند، مبادرت مي نمايد.لازمبه ذكر است كه گذراندن دوره3 ساله دانشگاهي وتخصصي، به اخذ مدرك Matrise منتهيمي‌گردد.
ـ در دوره‌هاي آموزش تربيت معلم(IUFM) نيز از دانشجوياني ثبت نامبه عمل ميآيد كه آموزش3 ساله متوسطه تكميلي را پشت سر گذارده باشند. دوره‌هايآموزش دانشگاهي و تخصصي مدت زمان3 سال بطول انجاميده ودانشجويان پس از اتمام ايندوره به عنوان معلم در مراكز آموزشي پذيرش ميگردند. علاوه بر مداركي كه مورد تأييدوزارت آموزش عالي وتحقيقات ميباشد،دانشگاهها مطابق اختيارات آموزشي، از صلاحيتصدور گواهي نامه به دانشجويان برخوردار مي‌باشند.طي دوره سوم،دروس وآموزش‌هايكاملاً تخصصي از طريق تحقيق به دانشجويان ارائه ميگردد. دانشجويان اين دوره ازميان دارندگان مدارك Matrise،مهندسي يا مدرك معادلMatrise ومهندسي برگزيدهمي‌شوند.
ـ كالجهاي مهندسي
ـ كالجهاي عالي مديريت وبازرگاني كه از آن جمله ميتوان بهمهمترين كالجها به شرح ذيل اشاره نمود :
Ecole des haute etudes Commercials
Ecole Superieure des Sciences economiqes ET Commercialese
Ecole Superieure de Commerce de Paris
Ecole Superieure de Commerce de Lyon
Ecoles Superieures de Commerce ET dad ministration des enterprises
Ecoles or Institutes Supereurs de Sciences Commercialese
ـ كالجهاي كاتوليك،كالجهاي كاتوليك موسسات خصوصي بوده و از سويوزارت آموزش عالي وتحقيقات به رسميت شناخته شده و به ارائه دوره‌هاي آموزش دانشگاهيوكالج مبادرت مي‌نمايند. از دانشجويان پيش از برگزاري آزمون دانشگاهي،آزمون وروديبه عمل ميآيد.تعداد 5 موسسه كاتوليك در 5 شهرفرانسه Paris; Lille; Lyons; Nnger Toulouseواقع گرديده است.كليه موسسات خصوصي مي‌توانند از دولت تقاضاي تأييدرسمي‌نمايند.
وزير آموزش عالي مسئوليت تأييد عملكرد موسسات فوق الذكر را برعهده دارد.موسسات تأييد شده مورد بازرسي قرار گرفته و استخدام مديران وپرسنلآموزشي آنها منوط به تأييد مديران آكادميك ميباشد.
از جمله مهمترين كالجهاي بخش عمومي‌نيز ميتوان بهموارد ذيل اشاره نمود :
1. 9كالج علوم سياسي(IEP) كه درشهر پاريس واقع گرديده وازداوطلبين برخوردار از مدرك Baccalaureate ، پس از برگزاري آزمون ورودي پذيرش بهعمل مي‌آورند. از دارندگان مدرك معادل كارشاسي نيز ،پس از برگزاري مصاحبه در سالدوم آموزش پذيرش به عمل ميآيد.گفتني است كه مراكز مذكور پس از دوره سه سالهآموزشي، به اعطاي گواهينامه مبادرت مي‌نمايند. علاوه بر اين، براي فارغ التحصيلاناين مراكز امكان ادامه تحصيلات عالي به مدت يك تا دو سال در چارچوب دوره سوم آموزشدرمراكز آموزشي فراهم آمده است.
2. كالجهاي علوم طبيعي كه تابع وزارت آموزش عالي مي‌باشند. دانشجويان كالج مذكور از طريق برگزاري آزمون ورودي رقابتي،گزينش ميگردند..
دانشجويان به مدت دو سال پس ازBaccalaureate دركلاسهاي آمادگيحضور يافته و خود را جهت حضور در آزمون ورودي آماده مي نمايند.پس از پذيرشدانشجويان، دوره‌هاي آموزشي مذكور بنا بر ضوابط كالج ها برگزارگرديده و مدت زمان 5-2 سال به طول مي‌انجامد.كالجهاي مذكور همچنين به اعطاي مدرك مهندسي موردتأييدوزارت آموزش عالي و تحقيقات به فارغ التحصيلان مبادرت مي‌نمايند.
3 - تعداد4كالج تربيت معلم كه در4 شهرParis ; Fontegay; Saint-Cloud ; Lyons واقع گرديده است.كالجهاي فوق از شرايط ورودي ويژه ايبرخوردار مي‌باشند. برگزاري آزمون ورودي گزينشي به صورت رقابتي كه كلاسهاي آمادگيآن مدت زمان2سال پس ازBaccalaureat برگزارمي‌گردد، ملاك گزينش دانشجويانمي‌باشد.تحصيل در اين كالج ها منتهي به اخذ مدارك دانشگاهي ملي وشركت درآزمونرقابتي جهت استخدام مدرسين ميگردد.
4- كالجهاي آموزش عالي تخصصي من جمله كالج ENA كه تحت مسئوليت ونظارت دفتر نخست وزيري قرار داشته و به تربيت افرادي جهت احراز پست‌هاي مديريتيرده بالا مبادرت مينمايد.
5- . موسسات آموزش نظامي‌وابسته به وزارت دفاع،كه مدارس نظامي،نيروي دريايي ونيروي هوايي را تحت پوشش خود قرار مي‌دهد.پذيرش دانشجويان در اينمراكز نيز از طريق برگزاري آزمون ورودي پس از حضور دركلاسهاي آمادگي صورتمي‌گيرد.
6-كالجهاي مهندسي معدن كه تحت نظارت وزارت صنايع فعاليت نمودهوبه گزينش دانشجويان بر اساس نتايج آزمون ورودي و يابررسي مهارتهاي آموزشي آنانمبادرت مينمايد.كالجهاي مذكور پس از گذراندن دوره سه تا چهار ساله آموزشي بهاعطاي مدرك مهندسي مبادرت مي‌نمايند.
ـ موسسات عالي آموزش كشاورزي كه تحت نظارت وزارت كشاورزي فعاليتمي‌نمايند.
ـ كالجهاي ملي دامپزشكي كه تحت نظارت وزارت بهداشت فعاليتمي‌نمايند.
ـ كالجهاي هنر كه تحت نظارت وزارت فرهنگ فعاليت مي‌نمايند.
ـ كالج هاي معماري وراه وساختمان كه تحت نظارت وزارت توسعهوفناوري فرانسه فعاليت مي‌نمايند.
ساير انستيتوهاي آموزش عالي
مراكز تكنسين عالي (STS)
كلاسهاي مقدماتي و مدارس عالي
مراكز آموزش عالي فني و حرفه اي(ITU)
مراكز آموزش پزشكي
دانشگاهها وكالج‌هاي آموزش پيراپزشكي وابسته به وزارت بهداشت
انستيتوهاي تخصصي دانشگاهي (IUP)
اصلاحات آموزشي
جمله عمده ترين اصلاحات اعمال شده بر ساختار نظام آموزش عالي فرانسه ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- برنامه‌هاي جاه‌طلبانه گسترش فضاهاي دانشگاهي
2- همكاري با كشورهاي اروپايي در زمينه جذب دانشجويان خارجي
حركت شتابنده به سوي جذب دانشجوي خارجي
3-كاهش هزينه‌هاي دولتي
پذيرش تحصيلي
جهت ورود به دانشگاه ها ومراكز آموزش عالي فرانسه، داوطلبينمي‌بايستي از مدرك Baccalaureat يا مدركي معادل آن يا يك ديپلم ملي معادلبرخوردار باشند. ديپلم ملي مذكور كه ورود به دانشگاه را براي داوطلبين امكانپذيرمي‌سازد، توسط دانشگاههايي كه صلاحيت اعطاي آنرا داشته باشند،در پايان دورهآموزشي1 ساله وپس از گذراندن 225 ساعت آموزشي اعطا ميگردد.
آمار تحصيلي
اساتيد و دانشجويان
تعداد اساتيد مراكز آموزش عالي كشور فرانسه بر70 هزار نفربالغمي‌گردد كه از اين ميان ميتوان به تعداد17600هزار نفر استاد دانشگاه (20%.)،تعداد 28هزار نفر استاد كنفرانس(40%) و تعداد(12هزار نفر) اساتيد درجه دو كه به‌صورتقراردادي در آموزش عالي اشتغال دارند، اشاره نمود.لازم به ذكراست كه تعداد78% اساتيد دردانشگاه‌ها، 9/11% درانستيتوهاي فني دانشگاهي (IUT) و 9/9% درمدارس عالي و سايرمؤسسات عالي فعاليت دارند. طبق آخرين آماربدست آمده، تعداد دانشجويانمراكز آموزش عالي كشور فرانسه نيز بر200/2 هزار نفركه حدود500/1 هزار نفر از آناندردانشگاه‌هاي رسمي‌فعاليت دارند، بالغ ميگردد.مراكز عالي تكنيسين(STS) ، مراكزآموزش عالي فني و حرفه اي(IUT)،كلاسهاي پيش‌دانشگاهي مدارس عالي، انستيتوهايدانشگاهي تربيت معلم، مدارس عالي علمي‌و اقتصادي، نيزساير دانشجويان يا كارآموزانكشور را تحت پوشش قرار مي‌دهند.
آموزش غير رسمي
مدارس آزاد
مدارس آزاد (خصوصي) به عنوان نظام موازي با قانونFallout از سال 1850 در كشور فرانسه موجوديت يافته است.طي قرن 19، نقش كليسا در مدارس دولتي و خصوصي به موازات يكديگر ادامه داشت
آموزش از راه دور
سياستهاي آموزشي
دولت فرانسه در نظر دارد با ايجاد تسهيلاتي، دسترسي برابر مردم به امكانات مدرن و شبكه جهاني اينترنت را فراهم آورد.كميته بين وزارتخانه‌اي اين كشور چندي پيش در جلسه‌اي كه در كاخ نحست وزيري فرانسه تشكيل شد، بر جبران عقب افتادگي دسترسي شهروندان فرانسوي به اينترنت تأكيد نمود. بنا بر تاكيد وزير مشاور آموزش ملي فرانسه، ايده برخورداري از رايانه و سيستم اينترنت ، به عنوان پايه اي مدرن براي توسعه كشور مطرح است و اين درحاليست كه با وجود برخورداري42درصد مردم فرانسه از رايانه شخصي، كمتر از يك سوم آنان به شبكه جهاني اينترنت دسترسي دارند. بدين منظور، در جهت جبران عقب افتادگي در دسترس همگاني به اينترنت، دولت فرانسه بر آن است كه در نخستين گام، رايانه‌هاي دست دوم ادارات دولتي را به صورت رايگان در اختيار افراد كم درآمد قراردهد. علاوه بر اين، دفتر نخست وزيري كشور نيز با مقايسه نسبت مشتركين اينترنت در فرانسه با سايركشورهاي پيشرفته غربي، خواستار فراهم آوردن تسهيلات مناسب جهت جبران عقب افتادگي گرديده است.
آموزش فني و حرفهاي
آموزش حرفه اي و تكنولوژيك
در نظام آموزش فرانسه، با توجه به تأكيد بر مشاوره آموزشي و شغلي براي آن دسته از دانش آموزاني كه از امكان ادامة تحصيلات در شاخة اصلي تحصيلات عمومي برخوردار نمي باشند، آموزشهاي حرفه اي با طيف گسترده اي از مهارتهاي آموزشي و شغلي فراهم آمده است.
دوره‌هاي كارآموزي
دوره‌هاي كارآموزي شكل تغييريافته آموزشهاي فني و حرفه اي مقدماتي تحت قرار دادهاي كاري محسوب ميگردد.دوره‌هاي كارآموزي به ارائه تركيبي از آموزش عملي با آموزش تئوري مبادرت نموده و درپايان دوره،كارورزان به اخذ گواهينامه تحصيلات فني و حرفه اي،فني و يا گواهينامه معتبر تخصصي نائل مي‌آيند.قراردادهاي كارآموزي،قراردادهاي خاصي ميباشد كه كليه جوانان رده‌هاي سني16 تا 25 سال تحت اين قرارداد كه 3 سال بطول مي‌انجامد بنابر پيشرفت كار و افزايش سن از حقوق ومزايا بهره مند ميگردند. اجراي چنين سياستي از سال1994تسهيل شده است
آموزش استثنايي
آموزش استثنايي شامل آندسته از كودكاني مي گردد كه از نظر ذهني يا جسمي و رفتاري با نقائصي مواجه مي باشند.مطابق قانون مصوب سال1909و قانون راهنمايي مصوب1975، كليه كودكان فرانسوي از حق بهره مندي از امكانات آموزشي برخوردار مي باشند.به موجب قوانين مذكور، كودكان استثنايي نيز با شركت در برنامه هاي آموزشي ويژه، ملزم به كسب صلاحيت و قابليت خدمت به كشور مي باشند.نهادهاي دست اندركار اين حوزه، علاوه بر وزارت آموزش و پرورش، وزارت امور اجتماعي و انجمن هاي تخصصي مي باشند.
آموزش معلمان
تاريخچه
طبق قانونGuizot (مصوب سال1833)، كليه بخشهاي كشور موظف به تأسيس دانش سراي تربيت معلم پسرانه گرديدند.سپس در سال1879، ضرورت احداث دانش سراي تربيت معلم دخترانه نيز اعلام گرديد. دولت ويشي (Vicgy)، مقارن با اشغال فرانسه به دست آلمانها، به منحل نمودن دانش سراهاي تربيت معلم به واسطه جمهوري خواه بودن هواخواهان آن مبادرت نموده و به عوض اين مراكز، به احداث انستيتوهاي كارآموزي حرفه اي با مدرك ديپلم الزامي براي آموزگاران مبادرت نمود.پس از جنگ جهاني دوم ( طي سالهاي 1945-1940) و آزادي كشور فرانسه، دانش سراهاي تربيت معلم مجدداً بازگشايي شد.در اين اثنا، داوطلبين با گذراندن آزمون ورودي وارد دانش سرا شده و پس از3 سال آموزش تئوريك و دوره كارآموزي حرفه اي 1 ساله، ديپلم پايان آموزش متوسطه (Baccalaureate) اخذ مي نمودند.طي دهه1960، به واسطه انفجار جمعيت و نياز روزافزون به معملين مقطع ابتدايي، افراد برخوردار از ديپلم متوسطه با گذراندن دوره1 ساله كارآموزي حرفه اي در دانش سراها به تدريس در مراكز آموزش ابتدايي مبادرت نمودند.طي سال 1969، طول دوره كارآموزي در دانش سراها به 2 سال و طي سال1979 به 3 سال افزايش يافت. گفتني است كه دانش سراها، محل كارآموزي حرفه اي مداوم آموزگاران نيز محسوب مي گرديد.
به علاوه، انستيتو هاي دانشگاهي، پيرو قانون راهنمايي مصوب ژوئيه1989، از سال1991 ميلادي، عهده دار برگزاري دوره هاي كارآموزي اوليه و ضمن خدمت معلمين مي باشند. در حال حاضر، جهت ورود به انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم، برخورداري از مدرك كارشناسي الزامي است. طول دوره تحصيل در انستيتوهاي فوق 2 سال تمام مي باشد. طبق آمار بدست آمده، نرخ تقاضا جهت تحصيل در انستيتوهاي مذكور، از رشد30 درصدي ساليانه برخوردار مي باشد.
آموزش معلمين مقطع ابتدايي
در مقطع آموزش ابتدايي هر معلم مختص يك كلاس آموزشي است، با وجود اين بر اساس توافق معلمين، كلاسها با در نظر گرفتن عناوين دروس آموزشي مي‌توانند بصورت گروهي برگزار گردند.معلمين سطح اول ازطريق برگزاري آزمون ورودي استخدام شده وتحت تعليم آموزشهاي تخصصي قرار ميگيرند.در پايان اين دوره آموزشي، معلمين جديد براساس علاقه شخصي ووجود پست مورد علاقه آنها در دپارتمان به مدارس ابتدايي يا مراكز آموزش پيش دبستاني جهت آموزش اعزام ميگردند.تا سال 1992، معلمين سطح اول ( معلمين پيش دبستاني وابتدايي)، از ميان دارندگان مدرك ديپلم با حداقل3 سال سابقه تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه انتخاب مي‌گرديد واين در حالي است كه درحال حاضر داوطلبان جهت گذراندن دوره‌هاي آموزشي به مراكز دانشگاهي تربيت معلم معرفي ميگردند. مراكز دانشگاهي تربيت معلم،مراكز آموزش عالي مي‌باشند كه براي معلمين سطوح اول ودوم در نظر گرفته شده وجايگزين ساختارهاي قديمي‌تربيت مدرس گرديده است.
در پايان سال اول آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)، آموزشهاي تئوري وعملي به صورت اختياري به دانشجويان ارائه ميگردد. از داوطلبان تدريس در سطح اول، آزمون رقابتي جهت استخدام به عمل ميآيد.پذيرفته شدگان، با عنوان معلمين آزمايشي آغاز به تدريس نموده و روند آموزشي آنها به دقت مورد نظارت واقع ميگردد. طي دومين سال آموزش، مدرك معلمي‌به فارغ التحصيلان اعطا ميگردد. قانون مصوب14 نوامبر1994 به تبيين وتعيين چارچوب كلي محتواي آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)مي‌پردازد.گفتني است ساختار اين آموزش بر مبناي تركيب آموزشهاي تئوري وعملي طراحي شده است. ارزشيابي نهايي در انتهاي سال دوم بر مبناي نحوه تدريس معلمين در طول 8 هفته تدريس آزمايشي دروسي كه در مراكز تربيت معلم IUFM فرا گرفته‌اند و ارائه پايان نامه اي درخصوص موضوعات عملي آموزش وپرورش،صورت مي‌پذيرد. در صورت موفقيت دانشجويان در اين ارزشيابي، رسماً به عنوان معلم استخدام ميگردند.معلمين سطح اول پذيرفته شده دردوره آموزشي مذكور تحت دوره آموزشي36 هفته اي آموزش ضمن خدمت قرار ميگيرند. گفتني است كه آموزشهاي مذكور اجباري نمي‌باشد.
آموزش ضمن خدمت
دوره‌هاي آموزشي
آموزش ضمن خدمت، آموزشي است كه در آن زمان بيشتري از آموزش (16 تا20 هفته در طي2 سال) به كار عملي اختصاص مي‌يابد.پس از احراز گواهي نامه مهارتهاي عمومي، برخي از دانش آموزان به ادامه تحصيلات خود در جهت احراز گواهينامه مطالعات حرفهاي مبادرت مي‌نمايند. از آغاز سال تحصيلي93/1992 دوره‌هاي كارآموزي خاصي كه به تعيين صلاحيت تحصيلي دانش‌آموزان منتهي ميگردد، جهت آمادگي تحصيلي در مقطع آموزش فني وحرفه‌اي طراحي شده است. در برنامه‌هاي آموزشي فوق، اولويت به رشته‌هاي مهندسي عمران ، هتل‌داري و گرافيك داده شده است. دانش آموزاني كه موفق به كسب گواهي نامه تحصيلات فني وحرفه‌اي ميگردند وارد بازار كار شده و يا به ادامه تحصيلات خود تا احرازمدرك كارشناسي فني يا فني وحرفه‌اي مبادرت مي‌نمايند. با احراز مدرك كارشناسي فني ،دارندگان (BEP) از شانس موفقيت بيشتري درمقطع كارشناسي و بالاتر از طريق شركت دركلاس سال آخر برخوردار ميگردند.
دستآوردهاي آموزشي
از جمله مهم ترين دستآوردهاي آموزشي نظام آموزشي فرانسه كه در محور پويايي، بازسازي ساختـارها و استقرار زير ساختها، اهداف و عمـلكرد وضعيت موجود نظام آموزشي معرفي گرديده است، مي توان به موارد ذيل اشاره نمود :
1- فراهم سازي آموزش پايه، رايگان و لائيك تا پايان رده سني16 سال براي100 درصد رده هاي سني
2- فراهم سازي آموزش متوسطه عمومي، تكنولوژيك و حرفه اي براي80 درصد رده هاي سني تا سال 2000
3- ايجاد انستيتو هاي دانشگاهي آموزش معلمان و تشكيل دوره هاي ضمن خدمت تابستاني در دانشگاه ها براي كادر آموزشي
4- احداث مراكز اسناد و اطلاع رساني در جهت مشاوره تحصيلي و شغلي
5- تكوين نقشة استقرار مدارس
وزارت آموزش و پرورش فرانسه در جهت تسهيل مديريت آموزشي، كشور را به 27 آكادمي آموزشي تقسيم نموده است. هر آكادمي نيز خود به چند بخش و ناحيه تقسيم گرديده است. بخشي (SECTEUR) به منظور استقرار كالج و ناحيه به منظور استقرار ليسه ( سيكل دوم آموزش متوسطه) در نقشة مدارس راهنمايي تحصيلي مورد استفاده قرار مي گيرد. ناحيه(District) نيز به عنوان واحد معيار راهنمايي تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه عبارت از منطقة جغرافيايي با حداكثر200 هزار سكنه مي باشد.
6- اتخاذ سياست تمركز زدايي و تفويض صلاحيتها در آموزش متوسطه
7- تدارك طرح مدرسه با مشاركت شركاي آموزشي به عنوان ابزاري جهت بهبود عملكرد و راندمان آموزش متوسطه
8- برگزاري دوره هاي كارآموزي حرفه اي جهت به روز نمودن دانش و مهارت نيروي كار
9- استقرار نظام جاي دهي شغلي به موازات نظام مشاوره تحصيلي و شغلي، با هماهنگي وزارت كار، مؤسسات و صاحبان مشاغل و حرفه
10- ايجاد باز انديشي، نوساماني ساختارها و بازآفريني در نظام آموزشي از طريق اتخاذ تفكرات استراتژيك و سيستماتيك
11- استقرار نظام آموزشي مدرسه محور و ايفاي نقشي وسيع تر از آموزش براي مدارس
معضلات آموزشي
از جمله عمده ترين معضلاتي كه در حال حاضر نظام آموزشي كشور فرانسه با آن دست به گريبان مي باشد، مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- ترك تحصيل ساليانه700 هزار جوان فرانسوي بدون دستيابي به مهارت شغلي و آموزشهاي لازم
2- عدم جاي دهي شغلي به آندسته از جوانان فرانسوي كه از سطح تحصيلات و كارآموزي كمتر از ديپلم متوسطه(سيكل اوّل آموزش متوسطه) برخوردار مي باشند.
3- تأكيد بر نخبه گرايي و تمركز آموزش درعوض فراهم سازي برابري فرصت
4- رقابت پذيري سيستمهاي توليد و انتقال دانش و مهارتها از يك سو و نابرابري پي آمدهاي يادگيري از سوي ديگر به رغم پايداري و پويايي آموزشي
اصلاحات آموزشي
طي10 سال اخير تغييرات چشمگيري در تعداد دانش آموزان ودانشجويان سيستم آموزشي كشور فرانسه به وقوع پيوسته است. طي دهه 1960 افزايش ناگهاني امكانات آموزشي در مقطع آموزش متوسطه به افزايش واقعي آمار دانشجويان كالج ها منجر گرديد.طي سال 1985،80 درصد جوانان هدف خود را كسب مدرك كارشناسي تا پايان قرن حاضر عنوان نموده وبا اصلاح قانون در جولاي سال1989، به هدف خود جامعه عمل پوشانيدند. تعداد مراكز آموزش عالي جهت حضور جوانان افزايش يافته وامكان دسترسي وشركت جوانان در اين مركز فراهم گرديد.
درحال حاضر70% جوانان فرانسوي به آموزش در مقطع آموزش متوسطه در مدارس تحت نظارت آموزش ملي(كالجهاي كشاورزي ويا آموزش در دوره‌هاي كار آموزي) مبادرت مي‌نمايند. درصد مذكور ظرف مدت 15 سال به ميزان 2 برابر افزايش يافته و در در زمينه رشته‌هاي فني وحرفه اي و فني از افزايش چشمگيري برخوردار بوده است.طي سال2000،حدود30% از جوانان در رشته‌هاي فني ، 18% در رشته‌هاي فني وحرفه اي و52% در ساير رشته‌هاي عمومي به احراز مدرك كارشناسي نائل آمده اند.طرح كلي مصوب 1989 هدف ديگري را با وضع اصل ذيل دنبال نمود :
كليه جوانان فرانسوي ميبايستي پيش از ترك نظام آموزشي وصرفنظر از مقطع تحصيلي خود،به اتمام دوره آموزش فني وحرفه اي مبادرت نمايند. گفتني است كه پس از گذشت 5 سال از زمان وضع قانون فوق، روند اشتغال وآموزش فني وحرفه اي در كشور افزايش يافت. آمار ساليانه در خصوص جوانان تحصيل كرده پيشرفت چشمگيري را نمايش مي‌دهند. نسبت كم سن ترين فرد ترك تحصيل نموده، بدون كسب هر گونه مدرك علمي از يك سوم طي دهه1960 به كمتر از10% طي دهه1990كاهش يافت.پس از گذشت ده سال از آموزش پايه، نظام آموزشي حال حاضر كشور نه تنها به بر طرف نمودن نياز هنري آموزش آكادميك جوانان پرداخته ،بلكه به كسب مهارتهاي فني وحرفه اي نيز تأكيد مينمايد. از اين روي با اعمال چنين سياستهايي جوانان پس از فراغت از تحصيل با مشكلات آينده ومشكلات اشتغال روبرو نخواهند بود.
ارزيابي تحصيلي
نهادهاي مركزي
مديريت ارزيابي و دورنگري آموزش وزارت آموزش و پرورش فرانسه با عنوان ( Directio de Levaluatio et Pers Pective ) اصلي ترين نهاد ارزيابي كننده تحصيلي است كه به سنجش و ارزيابي ساليانه عملكرد و يادگيري دانش آموزان مبادرت مي نمايد.از سال1989، با بهره گيري از متد ارزيابي تشخيص در پايان كلاسهاي سوم و پنجم مقطع آموزش ابتدايي، تلاشهاي عمده اي در جهت شناسايي كمبودهاي يادگيري دانش آموزان در 2 رشتة اصلي زبان فرانسه و رياضيات صورت پذيرفته است. در اين راستا، مديريت ارزيابي و دورنگري وزارت آموزش و پرورش (DEP ) نيز به تجهيز معلمين به ابزار دقيق و معتبر مبادرت نمود.كادر آموزشي با بهره گيري از ابزار فوق در آغاز سال تحصيلي (مقارن با ورود به كالج) به شناسايي آموخته ها و صنايع تحصيلي هر يك از دانش آموزان مبادرت مي نمايند. اجراي منظم و ساليانه ارزيابي تشخيصي، به نظام آموزش فرانسه اين امكان را داده است تا به مقايسه و سنجش روند پيشرفت نظام تحصيلي از نظر نرخ يادگيري دانش آموزان و عملكرد معلمين در قالب زمان و مكان نائل آيد.از سال تحصيلي93-1992،مديريت ارزيابي و دورنگري وزارت آموزش و پرورش فرانسه به تدارك بانك سوال مبادرت نموده است.گفتني است كه بانك مذكور در اختيار مدارس قراردارد تا در صورت لزوم، طي سال تحصيلي درجهت تشخيص كمبودها و صنايع يادگيري دانش آموزان مورد استفاده قرار گيرد.بانك مذكور علاوه بر زبان فرانسه و رياضيات، بر دروس علوم، تاريخ، جغرافيا و تكنولوژي مشتمل مي گردد.
مديريت آموزشي
نظام حكومتي كشور فرانسه جمهوري بوده وقانون اساسي كشور كه در سال 1958 به تصويب رسيد، به رئيس جمهور، قدرت واقتدار ويژه اي بخشيده است. رئيس جمهور،نيز به نوبه خود به انتصاب نخست وزير را كه در قبال او ومجلس مسئول ميباشد، مبادرت مينمايد.
همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد، جمعيت كشور فرانسه 58.8 ميليون نفر بوده وميزان رشد جمعيت در هر سال 3% ميباشد. تراكم جمعيت در هر كيلومتر 101.7 نفر بوده و73.4% جمعيت كشور در شهرها زندگي مي‌كنند. بيش از10% جمعيت كاري كشور ( 3.3 ميليون) نفر بيكار مي‌باشند. حدود 6.3 ميليون نفر اتباع خارجه در فرانسه زندگي مي‌كنند كه 1.3ميليون نفر آنها به تازگي تابعيت كشور فرانسه را اخذ نموده اند. كشور فرانسه به 22 ناحيه تقسيم گرديده و هر ناحيه از تعداد 8-2 دپارتمان برخوردار ميباشد. در مجموع 96 بخش و5 دپارتمان خارجي دركشور فرانسه وجود دارد كه مسئوليت رسيد گي بر امور آموزشي كشور را عهده دار مي‌باشند.
بودجه آموزشي
دولت فرانسه مسئوليت تأمين حقوق كادر آموزشي، نظارت آموزشي وهزينه‌هاي آموزشي كشور را بر عهده دارد. اين درحالي است كه، مقامات محلي نيز مسئوليت تأمين هزينه‌هاي احداث مراكز آموزشي و نظارت برعملكرد نظام آموزشي دولتي را عهده دارمي‌باشند. مناطق مختلف آموزشي بر موسسات آموزش كارداني، موسسات محلي بر آموزش تخصصي، دپارتمانها بركالجها و بخشها نيز بر تأمين نيازمنديهاي مالي مدارس متوسطه نظارت مي‌نمايند.هزينه دوره‌هاي كار آموزي وفني حرفه اي نيز توسط دولت وشوراي عمومي‌تامين ميگردد.
دوراهي اصلاحات در آموزش و پرورش فرانسه-مردم فرانسه يا اروپا؟
مسأله اصلاحات در آموزش و پرورش فرانسه تازگي ندارد و قدمت آن حداقل به صد سال گذشته مي‌رسد. وجه مشترك همه طرحهايي كه از آن سال ها تا امروز تصويب شده است تلاش براي كم كردن از افت تحصيلي و نوسازي نظام آموزشي است. «فرانسوا فيون» وزير كنوني آموزش و پرورش فرانسه يك سياستمدار كاركشته است ولي به همان اندازه با انتقادها و اعتراضات صنفي روبه‌روست و طرح جنجالي او مردم فرانسه را به خيابان ها كشانده است.
بر اساس طرح جديد آموزش و پرورش هر دانش آموز بايد در پايان دوره آموزش عمومي كه در فرانسه اجباري است از حداقل دانش لازم برخوردار شوند. مشكل در اين مرحله رفع موانعي است كه دانش آموز را از يادگيري موارد لازم و ضروري مورد نياز براي ديپلم متوسطه و مهارتهاي لازم محروم مي‌سازد. طراحان اصلاحات آموزشي در راه رسيدن به اين هدف ،در اين كميسيون پيشنهاد كرده‌اند كه دانش آموزان بايد از سه مرحله آموزشي بگذرند:
اول اينكه دانش آموزان بايد مراحل مقدماتي، اجباري و ضروري موسوم به «پايه مشترك و ضروري» را طي كنند. در اين پايه دانش‌آموزان بايد زبان، رياضيات، زبان انگليسي به عنوان راه ارتباطي با دنياي پيرامون و فناوري رايانه‌اي بياموزند.
در مرحله دوم تحصيلات اجباري دانش‌آموزان بايد موادي مانند علوم، مهارتهاي بدني و دستي (ورزش و حرفه وفن) و يك زبان سوم را فراگيرند.
مرحله سوم آموزش اختياري است كه دانش‌آموز بايد بر حسب سطح درسي و آينده‌نگري موادي را انتخاب كند كه بخشي از وقت او را ميگيرد ولي تناسب بيشتري با آينده شغلي او دارد.
كميسيون اصلاحات آموزشي بايد براي مردم ضرورت آموزش هاي اجباري و چگونگي اجراي آن را تشريح كند. طبق تقسيم بندي اين كميسيون دبستان و راهنمايي به سه دوره جدا تقسيم مي‌شود. هدف ازاين تقسيم بندي تقويت آموزشي دانش آموزان و نظارت دقيق‌تر بر آنان است.
طبق اين شيوه جديد 50 ?تا 70 ?ساعت آموزش اختياري سالانه در دبيرستان‌ها گنجانده مي‌شود.
در برنامه جديد 25 ?درصد بودجه مدرسه در اختيار مدير خواهد بود تا به تناسب وضع دانش آموزان خود تصميم بگيرد. دراين مديريت جديد دست مديران بسيار بيشتر از گذشته باز خواهد بود و در مدارس مشكل‌دار او مي‌تواند قاطعانه‌تر تصميم بگيرد. به علاوه تا 10 ?درصد از بودجه مدارس راهنمايي و دبيرستان نيز دراختيار مدير خواهد بود تا براي طرحهاي موردنظر خود هزينه كند. با اين طرح قدرت تصميم‌گيري و سطح و جايگاه مدارس ابتدايي نيز ارتقا پيدا مي‌كند و آنها از سطح مدرسه به «آموزشگاه» ارتقا سطح مي‌يابند. در اين طرح پيشنهاد شده است تا براي شغل معلمي تعريف جديدي ارائه شود به گونه‌اي كه معلمان بتوانند از ساعات فراغت بيشتري برخوردار شده و به امور ديگر فرا آموزشي و يا مأموريت‌هاي فرهنگي ديگر همچون عضويت در شوراهاي مختلف برسند. به موازات اين اصلاحات در نظام تعليم و تربيت معلمان نيز تغييراتي پيشنهاد شده است. معلمان پس از قبولي در كنكور تربيت‌معلم به جاي يك سال از اين پس بايد دو سال صرف آموزش كنند.
اين نظام بايد شيوه‌هاي زندگي و قواعد رفتار اجتماعي را نيز به دانش آموزان بياموزد. جامعه و دولت نگران سوء‌رفتارهايي كه هر روز بيش از پيش در مراكز آموزشي و محيطهاي اجتماعي از دانش آموزان سر مي‌زند. براساس اين گزارش، مدارس بايد شهروندان آينده را پرورش دهند و بنابر اين به همراه آموزش بايد آداب شهروندي و مقررات اجتماعي و احترام به قوانين را به دانش آموزان بياموزند. تلو معتقد است كه آموزشهاي دوران مدرسه كمتر به درد دوران بزرگسالي افراد خورده و آنان نتوانسته‌اند از اين آموزشها در زندگي و اجتماع خود بهره‌برداري لازم را كنند.
امروزه در فرانسه سالانه 60 ?هزار دانش آموز بدون گرفتن ديپلم متوسطه، مدرسه را ترك مي‌كنند و قطعاً همين فرزندان از مدرسه گريخته خانواده‌هاي كارگر مهاجر، مهندسان آينده نخواهند شد. در فرانسه امروز دستيابي به ديپلم (هر نوع ديپلمي) براي هركاري ضروري است و اين ضرورت حتي گاه در برابر يادگيريهاي حرفهاي ديگر رنگ مي‌بازد و ديپلم فقط بخشي از سرمايه دانش مي‌شود.
اين طرح با انتقاد و تمجيد موافقان و مخالفان قرار گرفت، سنديكاهاي موافق اين را طرح نشانه‌هاي رشد و تحول را در نظام آموزشي كشور پيش‌بيني كردند. مخالفان مي‌گويند اين طرح آشفته است و مي‌تواند به آشفتگي بيشتر دامن بزند. برخي از معلمان و اولياي دانش آموزان نيز با اين بهانه كه طرح جديد آموزش و پرورش خيلي زود به دانش آموزان حق اختيار و انتخاب مي‌دهد و در نتيجه آنان را گيج و سر درگم مي‌كند. به نظر برخي گرايشهاي روشنفكرانه اين طرح يك نوع گسست در تاريخ آموزش فرانسه محسوب مي‌شود با نشست‌هاي مكرر اروپايي در پنج سال گذشته فراهم آمده است و هدف از ان ايجاد «فرهنگ نتيجه و بهره‌وري» است. فرهنگ نتيجه همان فرهنگ سرمايه داري است، فرهنگي كه هر چه بيشتر از منطق فرهنگي دور و به همان ميزان به منطق اقتصادي نزديك مي‌شود. دراين برنامه جديد آموزش و پرورش فرانسه، چندين هدف را ميتوان يافت: اروپا محوري، كاركرد اقتصادي مدرسه، مدرسه بهره‌ور. به هر حال دولت فرانسه اين روزها در گيرودار تحولات اداري و سياسي دشواري قرار گرفته است، از يك سو بايد رضايت مردم را تأمين كند و بر ارزشهاي ملي تأكيد كند و از سوي ديگر بايد ارزشهاي اتحاديه اروپا را كه پذيرفته است به مرحله اجرا بگذارد. اين فقط مشكل دولت راست فرانسه نيست و دولت‌هاي سوسياليست نيز به اين پديده اروپا محوري و جهاني‌سازي دچارهستند.
در تركیه كالجهای تربیت معلم، به سه دسته تقسیم میشوند؛ برخی مؤسسات تربیت معلم، طی یك دوره 2 ساله معلمین را جهت تدریس در مدارس ابتدائی تعلیم می‌دهند. مؤسسات تربیت معلم سه ساله آموزگاران را برای مدارس متوسطه آموزش می‌دهند و مؤسسات تربیت معلم چهار ساله كار تربیت معلمین برای تدریس در لیسه‌ها را به عهده دارند. دانشجویان كالجهای تربیت معلم، در سطوح بالاتر دروس تخصصی در مراكز دانشگاهی مقتضی و واحدهای روش تدریس را در مراكز تربیت معلم عالی می‌گذرانند.
برنامه های آموزشی در مدارس
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
معلمان مدارس ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان ملزم به گذراندن یك دورة تحصیلی چهار ساله در دانشگاه و اخذ مدرك لیسانس می باشند .این برنامه شامل واحد هایی در رشته های تخصصی دانشجویان ، آموزش روشهای تدریس و مدرك تدریس می باشد .معلمان دبیرستانهای فنی و حرفه ای یك برنامه آموزش فنی را در یك مركز دانشگاهی آموزش فنی می گذرانند و بعد از پایان دورة مدرك لیسانس دریافت می دارند . تا اوایل دهة 1990 این مدرك با نام « مدرك فنی آموزش عالی » شناخته می شد .
به طور كلی می توان گفت كه كلیه معلمان( ابتدایی و بالاتر) باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند. كسانی كه متقاضی تدریس در مدارس هستند باید دوره های آموزش اولیه، آموزش تداركاتی و برنامه های تدریس عملی را بگذرانند ، كه طول این دوره ها از سه تا ده ماه متغیر است . در دورة تدریس عملی ، افراد زیر نظر یك معلم ارشد تدریس می كنند .
#########################################
ارتقاء تحصیلی در معلمین
دوره های تربیت معلم 2 و سه ساله بوده و برای ارتقاء شغلی لازم است معلمان آموزشهای از راه دور با همكاری دانشگاهها را بگذرانند . معلمها می توانند از طریق مدارس عالی تربیت معلم مدارك تكمیلی را دریافت كنند .
مدت زمان تدریس به تفكیك مقاطع مختلف تحصیلی چقدر است
مقطع ابتدایی : 5 سال اول = 30 ساعت در هفته
مقطع مقدماتی متوسطه سال 8-6 = 24 ساعت در هفته
مقطع تكمیلی متوسطه : 15 ساعت در هفته
آموزش معلمین ابتدایی در اموزش و پرورش
برخورداری معلمین مدارس ابتدایی از یكی از2 شرایط ذیل در نظام آموزش ملی كشور تركیه الزامی است:
الف) برخورداری ازصلاحیت‌‌های آموزشی مورد نیاز
ب) برخورداری ازصلاحیت تدریس مطابق با استانداردهای ملی
از نظر این حقیقت كه معلمین آموزش‌ابتدایی حداقل برنامه دوره چهار ساله را تكمیل نمودهاند و صلاحیتهای آموزش را از طریق آموزشهای ضمن خدمت همانطور كه مورد نیاز استانداردهای ملی است گذراند‌ه‌اند تمامی معلمین در شاخص‌های نهم و دهم آورده شدهاند بنابراین این شاخصها را میتوان صددرصد اعلام كرد. در سال‌‌های گذشته بسیاری از معلمین كه فارغ التحصیل برنامه‌‌های كمك معلم بودند برنامه‌‌های جبرانی را برای بالابردن صلاحیتهای آكادمیك خود تا مرحله معلمی گذراند‌ه اند.
در صورتیكه تمامی معلمان هم این برنامه‌‌های جبرانی را نگذرانده باشند، نسبت آنان به كل از آنجا كه بسیار كم بود در نظر گرفته نمی‌شود و این معلمین همگی حداقل ده سال تجربه معلمی دارند.
صلاحیتهای معلمین آموزش‌ابتدایی برطبق استانداردهای ISCED از این قرار است:
صلاحیتهای آكادمیك معلمین آموزش‌ابتدایی
صلاحیت های مكسوبه
سطح آموزش
طول آموزش
ساختار آموزشی
مقطع آموزشی
مدرك آموزگاری آموزش‌ابتدایی
عضو آموزش
4سال
موضوعات كلی عمومی مطالعات حرفهای، تجربه آموزگاری
آموزش‌ابتدایی(سن 6 تا 10)
مدرك آموزگاری آموزش‌ابتدایی (مدرك آموزگاری درس خاص)
عضو آموزش
4 سال
موضوعات كلی عمومی مطالعات حرفهای، تجربه آموزگاری
آموزش‌ابتدایی(سن 6 تا 10)
در برنامه آموزش پایه، ارائه آموزش كامپیوتر به آموزگاران از جمله فعالیت‌‌هاییست كه برای گسترش افق آموزش پایه در نظر گرفته شده است. تعداد آموزش دهندگان به معلمین بیش از 1500 نفر بوده و تعداد معلمین كه از طریق كلاس‌‌های آموزش كامپیوتر كه بوسیله این آموزش دهندگان در استآن‌‌های مختلف آموزش دید‌ه‌اند از مرز 100000 نفر گذشته است. با استفاده از تجربیات آموزشی معلمین و دانش‌آموزان به كمك فن‌آوری‌های كامپیوتر، برنامه‌‌هایی برای آموزشهای ضمن خدمت در آشنایی با كامپیوتر طراحی گردیده است. این برنامهها معلمین سراسر كشور را تا سال 2000 پوشش میدهد.
اولویت استفاده از آزمایشگاههای فعلی كامپیوتر با معلمین آموزش‌ابتدایی و معلمینی است كه به ارائه خدمت در تمامی استآن‌‌‌ها مبادرت می نمایند.
در راستای كار برنامه‌ریزی شده، اداره كنندگان و معلمینی كه در دو دبستان ابتدایی منتخب هر منطقه و استان خدمت می‌كنند تا پایان سال 1998 آموزش كامپیوتر خواهند دید. چون این مسئله دارای اولویت است تمامی معلمین، بازرسان و كادر اداری كه در تمامی سطوح آموزشی در سراسر كشور خدمت می‌كنند تا پایان سال 2000 در كار با كامپیوتر تبحر خواهند یافت.
آموزش معلمین مدارس متوسطه
معلمین مدارس متوسطه نیز در دانشگاهها آموزش دیده و به احراز مدرك كارشناسی نائل می آیند.
آموزش اساتید دانشگاهی
بر طبق قانون آموزش عالی مؤسسات أموزش عالی مسئول آموزش هیئت علمی خود چه در كشور وچه در خارج از كشور هستند. قواعدگوناگونی برای ارتقاء اعضاء هیئت علمی وجود دارد.
آموزش ضمن خدمت فرهنگیان
اهداف آموزشی آموزش ضمن خدمت فرهنگیان
هدف این دوره، برنامه ریزی و مدیریت برای اهداف آموزشی و اجرای مناسب برنامه های آموزش معلمان می باشد. وزارت آموزش و پرورش معلمها را برای شركت در این دوره ها انتخاب می كند . این افراد از بین افرادی كه ثبت نام كرده اند انتخاب می شوند . طول هر دوره از 3 تا 90 روز متغیر است.
ارزیابی‌پیشرفت تحصیلیو اموزش ضمن خدمت
آموزشهای ضمن خدمت میبایست بوسیله بازرسان در سطح استانی براساس مقیاس‌‌های طرح شده بوسیلهMEB اداره شود.آموزشها باید شامل روشهای آموزشی،ارزیابی‌تحصیلی،شركت جمعی،اداره كلاس و مطالب تكمیل شده از طریق برنامه‌‌های راهنمای آموزشی در مراكز آموزشی باشد.
شركت اولیا در فعالیتهای مدرسه نیز باید در این برنامهها مورد استفاده قرار گیرد. این آموزش دو هفته ای با حضور بازرس‌‌‌ها در مدارس مناطق روستایی و برگزاریسمینار‌های ماهیانه تكمیل می گردد.
هدف آموزش كادر اداره كننده درمدیریت استانی آموزش ملی و كادر اداری مدرسه، بهبود قابلیت‌‌های تصمیم گیری، شركت اولیا و جامعه در كار‌های مدرسه، بهبود سطح حرفهای معلمین و بالا بردن قابلیت‌‌های اداره كردن مدرسه است.درحال حاضر M E Bیك سری كلاس‌‌های آموزش ضمن خدمت برای كادر اداری مدارس در خصوص آموزش برنامه ریزی، ارتباطات، آموزش مدیریت و استفاده از فن‌آوری در مدرسه را برقرار كرده است. این برنامه همچنین به دلیل كمبود معلمین مشاور كه در حال حاضر فقط در یك درصد از مدارس شهری خدمت می‌كنند مسئله را مورد توجه قرار میدهد. این كار بوسیله افزایش آگاهی تمامی كادر وخصوصا كادر مدارس كه معلمین مشاور در آن خدمت نمی‌‌كنند صورت میگیرد.
تقویتآموزشابتداییمناطق غربی چین
چندی پیش ، " جو جی " وزیرآموزشو پرورش چین در بیجینگاظهار داشت : چین سرمایه بیشتری برای توسعهآموزشابتداییمناطق غربی ، به ویژهروستاهای این مناطق اختصاص خواهد داد تا در سال 2007 ، بیش از 85 در صد کودکانمناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ،آموزشاجباری 9 ساله را فراگیرند . چین یک کشور بزرگ در حال رشد است و سطح گسترشآموزشدر میان نواحی ، شهرهاو روستاهای آن یکسان نیست . با وجود آنکه چین در سال 2000 ، اساساآموزشاجباری 9 ساله را گسترشداد ، اما در مناطق غربی که اقتصاد آن پیشرفته نیست ، به ویژه در نواحی روستایی ،سطح گسترشآموزشنسبتاپائین است . بعضی کودکان به سبب مشکلات مالی و دور بودن خانه از مدرسه از ادامهتحصیل باز می مانند و یا اصلا نمی توانند درس بخوانند . برای حل این مسائل ، " جوجی " وزیرآموزشو پرورشچین خاطر نشان ساخت : توسعهآموزشروستایی در مناطق غربی، به ویژهآموزشاجباری ،مهمترین وظیفه وزارتآموزشو پرورش در چند سال گذشته بوده است و چین بیش از پیش بهآموزشنواحی روستایی مناطقغربی توجه خواهد کرد . وی گفت : ما در چند سال آینده ،آموزشروستایی را تقویتخواهیم کرد . همچنین سرمایه سالانه دولت مرکزی برای روستهای مناطق غربی بیش از 10میلیارد یوان خواهد بود . این سرمایه گذاری بی سابقه نشانه عزم راسخ دولت مرکزیبرای تقویتآموزشبه ویژهآموزشابتداییدر مناطق غربی است . دولت چین امیدوار است : با افزایش آتی هزینهآموزش، طرح توسعهآموزشرا تحقق بخشد . بهعبارت دیگر ، تا سال 2007 ، در صد پذیرشآموزش 9 ساله اجباری کودکانمناطق غربی از حدود 70 در صد در حال حاضر به بیش از 85 در صد افزایش و در صدبیسوادی جوانان به کمتر از 5 در صد کاهش خواهد یافت . " جو جی " هنگام اشاره بهتوسعه بیش از پیشآموزشابتداییدر روستاهای مناطقغربی چین اظهار داشت : از این به بعد چین اصلاحات جامعآموزشروستایی را عمیقترساخته و نظام کمک تحصیلی دانش آموزان فقیر را تکمیل کرده ، ایجاد صفوف معلمان مدارسابتداییو متوسط را تقویتو پروژهآموزشاز راه دورمدرن را در مدارسابتداییو متوسط روستاها اجرا خواهد کرد . وی افزود : در مناطقی کهآموزش 9 ساله اجباری در آنگسترش یافته است ، باید بطور همه جانبه کفیت معلمان و مدیران مدارس و کفیت تدریس راارتقا داد . طبق اطلاع رسیده ، چین در 5 سال آینده تلاش خواهد کرد تا اکثر مدارسمتوسط روستاها را به کامپیوتر و مدارسابتداییروستاها را باتجهیزات اساسیآموزشازراه دور مانند دستگاه " وی سی دی " ، دستگاه ویدئو و تلویزیون مجهز کند تا کودکانروستاهای مناطق غربی بتوانند با روشهای مدرن از تحصیل بهره مند شوند
یک معلم برای پنج کلاس؛ مدارسی که فراموش شده اند !
گروه اجتماعی خبرگزاری مهر - 8/49 درصد از کلاس های درس مقطع ابتدایی در شهرها و 2/50 درصد از کلاس های درس در روستا ها دایرند که از این تعداد 9/31 درصد از کلاس های درس چند پایه هستند ، در حال حاضر نه آماری از تعداد دانش آموزان کلاس های چند پایه و نه آمار دقیقی از تعداد معلمان این کلاس های درس وجود دارد و جالب تر اینکه ضمن افزایش سال به سال تعداد کلاس های چند پایه حتی نامی از دانش آموزان این کلاس های درس در مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش وجود ندارد.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر مدارس چند پایه در روستاهای دورافتاده و محروم با مسیرهایی صعب العبور وجود دارند و معمولا دانش آموزان این مدارس به دلایلی همچون کمبود امکانات و فقر فرهنگی به دوره راهنمایی راه پیدا نمی کنندو چه بسا در بسیاری از موارد این دانش آموزان مقطع ابتدایی را نیزنمی توانند به پایان برسانند.
در حال حاضر در مقطع ابتدایی 299 هزار و 187 کلاس درس وجود دارد که از این تعداد 150 هزار و 256 کلاس درس در روستاهای کشور دایر هستند البته کلاس های چند پایه فقط در روستاها دایر نیستند چرا که آمار این کلاس ها حتی در پایتخت نیز قابل توجه است به طوریکه در شهر تهران بیش از35 کلاس چند پایه و در شهرستان های استان تهران 375 کلاس چند پایه وجود دارد.
بر اساس این گزارش هر سال به دلیل مهاجرت روستائیان به شهرها و کاهش آمار دانش آموزی روستاها آمار کلاس های چند پایه افزایش می یابد به طوریکه در سال 82 - 81 میزان کلاس های چند پایه 68/30 درصد بود و در سال تحصیلی گذشته این آمار به9 / 31 درصد افزایش یافته است.
مدیرکل دفتر آموزش‌ابتدایی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه کلاس هایچند پایه تا کنون به نوعی فرآموش شده بودند ، می گوید : در کلاس های درس چند پایه، پنج پایه تحصیلی در یک کلاس به یادگیری مفاهیم آموزشی کتاب های درسی با یک معلم می پردازند ، این کلاس ها نه تنها از موقعیت فیزیکی مناسبی برخوردار نیستند بلکهکتاب های درسی اینکلاس ها با کتاب های درسی سایر دانش آموزان یکسان است در حالی که موقعیت مکانی و تحصیلی این دانش آموزان با سایر دانش آموزان مدارس معمولی یکسان نیست.
عباس حاجی آقالو در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به اینکه یک هفتم دانش آموزان و یک ششم معلمان کشور درکلاس هایچند پایه مشغول هستند ، می افزاید : بیش از یک سال و نیم یک گروه تحقیقاتیدرباره مدارس چند پایه تحقیق کردند و چهار کمیته نظارت و ارزشیابی ، مطالعه و تحقیق ، سازمان دهی فضای فیزیکیو برنامه ریزی درسی را تشکیل دادند تا مشکلات این کلاس ها را بررسی کنند و در حال حاضر یکی از اولویت های دفتر آموزش‌ابتدایی افزایش کیفیت کلاس های چند پایهاست.
ویبا اشاره بهعدم حضور مربیان بهداشت و مشاوران در کلاس های چند پایه می گوید : به دلیل محرومیت، اکثر دانش آموزان مدارس چند پایه مشکلات پوستی و تراخم و ... دارند که باید تدبیر ویژه ای برای آنها درنظر گرفت.
کارشناس مسول واحد مطالعه و تحقیق مقطع ابتدایی نیز با تاکید بر اینکه معلمان کلاس های چند پایه هیچ آموزش ویژه ای را ندیده اند ، می گوید : بزرگترین مشکل در اینکلاس های درس ضمن عدم گذراندن دورهآموزشی خاص توسط معلمان ، معلمان این کلاس هاباید30 کتاب درسیدرپنج پایه درسی راطی132 ساعت با حداقل فضا و امکانات تدریس کنند.
رخساره فضلی ادامه می دهد : کلاس های چند پایه بهترین فرصت برای آموزش مهارت های زندگی است و اگر معلمان این کلاس ها دوره های آموزشی ویژه ای را سپری کنند ، دراین کلاس ها دانش آموزان می توانند با تدبیر ویژه معلم ، ضمن آموزش مفاهیم درسی به یادگیری روابط اجتماعی نیز بپردازند.
وی می افزاید : معلم به دلیل کمی تعداد دانش آموزان در کلاس های چند پایه می تواند ضمن استفاده از پتانسیل حضور دانش آموزان بزرگتر برای آموزش دانش آموزان کوچکتر مفاهیم درسی مختلف را با یکدیگر به شیوه های که برای دانش آموز قابل فهم تر باشد آموزش دهد و به عبارتی مرز بین درسهای مختلف را بردارد.
وی با تاکید بر اینکه در کلاس های چند پایه معلم می تواند با توجه به شناختی که از ویژگی های روحی دانش آموزان دارد ارتیاط صمیمانه تری با وی برقرار کند ، می گوید : در سال تحصیلی جاری یکی از اولویت های برنامه های آموزش و پرورش ارتقای کلاس های چند پایه است.
گفتنی است که بیشترین آمار کلاس های چند پایه به استان سیستان و بلوچستانبا 3 هزار و 899کلاس درس اختصاص دارد.
اماجایگاه این دانش آموزان که حتی آماری از آنها نیز موجود نیست در نظام آموزشی کشور کجاست؟
روش داشتن اندیشه مثبت در کلاس روش درست آموزش كودكان، به درستي با رفتار درستبا شهروندان مشابه است. ما يك انديشه داريم . آرزوي ما، درباره مدارسي است كه درآنها با نوجوانان، با احترام رفتار مي‌كنند و فرصتهايي براي يادگيري مهارتهايي كهآنها براي زندگي توأم با موفقيت خود نياز دارند، فراهم مي‌شود. اين انديشه، در موردمدرسههايي است كه بچهها هرگز تجربه تحقير به هنگام شكست را نداشته باشند، و درعوض با فرصتهاي يادگيري كه از اشتباههاي خود در يك فضاي ايمن به دست مي‌آورند،احساس قدرت كنند. در اين مدرسهها، خطا و اشتباه پذيرفته مي‌شود و به مثابه يك فرصتيادگيري مورد توجه قرار ميگيرد. اين، انديشهاي است در مورد مدرسههايي كه درآنها، دانش‌آموزان احساس همكاري را توأم با رقابت صحيح فرا ميگيرند. در اينمدرسهها، معلمان و دانش‌آموزان، براي حل مسائل، با هم تشريك مساعي دارند. اينانديشه، درباره دانش‌آموزان و معلماني است كه به يكديگر كمك مي‌كنند تا محيطي خلقكنند كه در آن روح هيجان براي زندگي و يادگيري بدمد، براي اينكه ترس و احساسهايبيكفايتي و نااميدي ديگر نتواند بخشي از محيط يادگيري آنان باشد و در نهايت، نتيجهاين است كه يك سامانه آموزشي موفق كه نوجوانان را پرورش مي‌دهد و به آنها مهارتها ونگرشهايي مي‌دهد، پديد خواهد آمد. اين سيستم مدرسهاي به آنها كمك خواهد كرد كه فقرشادي نداشته باشند و به مثابه عضوي از افراد جامعه ، مشاركت داشته باشند. معلمان ودانشآموزان عضو اين سامانه مي‌دانند كه انديشه پديد آمدن چنين مدرسههايي، بر پايهروشهايي مبتني بر احترام متقابل استوار است. لازمه احترام متقابل اين است كهبزرگترها، بچهها را به عنوان انسان و افرادي منحصر به فرد ببينند. در اين سامانهمعلمان، كساني هستند كه دانش آموزان را به عنوان موجوداتي زنده درك كنند و با آنهابه عنوان روباتهايي خشك و بيروح رفتار نكنند. در واقع معلمان نبايد به دنبال اينباشند كه فقط دانش‌آموزان را كنترل كنند و آنها را تحت نفوذ داشته باشند. در پژوهشيكه ما انجام داديم معلمان دانش‌آموزان را به عنوان منابع ارزشمندي مملو از ايدههاو مهارتهاي گرانبها ديدند. احترام متقابل خياباني دو طرفه است، اين مفهوم،نوجوانان را دعوت مي‌كند كه بزرگسالان خود را به عنوان انساني قبول كنند. بزرگسالاننيز نياز به پرورش و تشويق دارند و حتماً مي‌توانند، به اين تشويق و پرورش، دراحترام متقابل- به عنوان يكي از راهكارهاي تربيتي- نائل شوند. شرايط براي احتراممتقابل، وقتي پديد ميآيد كه معلمان اجازه درگير شدن با روشهايي را بدهند كهميتوانند همراه با دانش آموزان به يكديگر گوش دهند و هر دو طرف يكديگر را جدي تلقيكنند؛ با يكديگر در جهت حل مشكلات كار كنند و براي بهره‌وري، همه، هر نوع كاري راانجام دهند. در شرايط احترام متقابل، با دانش‌آموزان به عنوان سرمايههايي كه برايمشاركت، قابليت فراواني دارند، رفتار مي‌شود. معلمان وقتي كه مهارتهاي همكاري ومشاركت را ياد مي‌دهند، مجبور نيستند، همه كاره باشند. اين معلمان، به دانش آموزانخود اجازه مي‌دهند كه به آنها در امر ياددهي- يادگيري كمك كنند. اين، معلمان حقندارند وقتي كه همه دانش‌آموزان با احترام با يكديگر كار مي‌كنند، آنها و كلاس دررا به صورت يكطرفه كنترل كنند. به وجود آوردن مديريت مثبت در كلاس درس،همجريان ساختن مسيرهاي گوناگون يك رودخانه پرخروش و آسيبزاست. اين جريانسازي،شامل به وجود آوردن شرايط مراقبت بر پايه مهرباني، صلابت، بزرگي و احترام متقابلاست
ویژگیهای رفتاری و روانی دانش آموزان در آموزش کلاسی
تهیه و تنظیم :
شماره پرسنلی :
تابستان 1393
مقدمه
دانش‌آموزان به عنوان آینده سازان جامعه ، افرادی حساس با ویژگیهای منحصر به فردی هستند که قسمت عمده شخصیت آنها ، در همین دوران نوجوانی و در کانون همین کلاس‌ها و در مدارس شکل میگیرد. توجه به ویژگیهای منحصر به فرد و نیر خصوصیات عمومی دانش‌آموزان و ایجاد بستری مناسب برای آموزش آنها ، می‌تواند گره از بسیاری از مشکلات بعدی باز کند. نگاهی گذرا به ویژگیهای رفتاری شاگردان ما را به تعدادی از ویژگیهای روانی سوق میدهد.
اضطراب
علی رغم باور عمومی ، اضطراب به معنی واقعی کلمه ، عاملی مشکل ساز نیست، بلکه عامل بسیاری از پیروزی‌ها می‌باشد. فرد بدون داشتن اضطراب نمیتواند به موقعیت‌های بهتر و موثرتر برسد. اما نوع شدید آن که غیر قابل تحمل باشد، برای فرد ایجاد مشکل خواهد کرد. اضطراب در واقع ، واکنش در مقابل خطری که وجود خارجی ندارد، می‌باشد. میتوان فردی را در نظر گرفت که با وجود داشتن فرصت کافی باز هم مسیرش را تا مقصد می‌رود که مبادا دیر برسد.
و یا دانش‌آموزی که درس خود را خوبی یاد گرفته اما از ترس فراموش کردن بطور مداوم ناخن‌های خود را می‌جود. به این ترتیب اضطراب برای دانش آموز مانند مرض میشود و در صورت عدم مقابله صحیح با آن تبدیل به یکی از خصوصیات او میشود و حتی ممکن است اقدام بی‌موقع در جهت رفع این مشکل کمکی به ما نکند. یک معلم یا پدر و مادر آگاه خیلی زود می‌تواند کودک یا نوجوان پرخاشگر را تشخیص دهد. رنگ او همواره پریده و خودش نگران است. ضربان قلبش شدید می‌باشد و میل به پرخاشگری دارد.
باید این سوال را برایش ایجاد کنیم که وقتی خطری وجود ندارد، چرا باید واکنش وجود داشته باشد؟ بنابراین اقدام نخست ایجاد آگاهی است که هیچ خطر خارجی که عامل این حالت ترس کاذب شده، وجود ندارد. قدم بعدی مطمئن ساختن فرد از عواقب این مسئله است. باید یک فرد مضطرب را اندک اندک از موقعیت اضطراب‌آورش دور کنیم و به او اطمینان بدهیم که نگرانی بیش از اندازه واقعا لازم نیست در صورت پاسخ ندادن فرد باید از والدین او کمک بگیریم.
خود کم‌بینی
خود کم‌بینی در تضاد با اعتماد به نفس و یکی از موانع بزرگ رشد شخصیت یه شمار می‌رود. فردی که فکر میکند کمتر از دیگران است و چیزی برای عرضه ندارد، در واقع دارای عقده خود کم‌بینی است. او در مسابقه‌ای شرکت نمی‌کند، از بازی‌های دسته جمعی گریزان است و از این رو در مقام مقایسه با دیگران احساس وحشت میکند. وظیفه یک معلم در برابر دانش آموز خود کم‌بین دشوار است.
او باید بتواند تشخیص دهد ناتوانایی‌های جسمی ، نامناسب بودن لباس و حتی اسم در احساس خود کم‌بینی دخیل هستند. برای چنین مشکلی نباید به این کودکان به عنوان افرادی بیمار توجه نشان بدهیم، بلکه باید آنها را همانند سایر افراد بشماریم، تنها با این تفاوت که آنها یک مشکل قابل حل دارند. یک معلم توانا با دادن مسئولیتهای قابل اجرا و در اندازه توان این افراد و با یاری کردن آنها در به سامان رسانیدن آن کار ، لذت اعتماد به نفس و پیروزی را به فرد می‌چشاند.
احساس مهم بودن
غالبا انسانها دوست دارند ارزش واقعی‌شان توسط اطرافیان دریافته شود. شاید نتوان کسی را یافت که خود را از برخی جهات بهتر و برتر از دیگران بداند. البته بسیاری از افراد این میل درونی را آشکار نمی‌سازند، اما این بدان معنی نیست که چنین میلی وجود ندارد. افراد خود را مهم می‌دانند و سعی میکنند این مهم بودنشان هم برای خودشان و هم برای دیگران آشکار و روشن باشد.
اگر معلم بتواند به این احساس افراد ارزش قائل شود و به آنها از صمیم قلب احترام بگذارد و یادآوری کند که واقعا با هوش ، توانا و موثر هستند، هنر معلمی خود را ایفا کرده است. نباید یک کودک یا نوجوان را که به طرز ناشیانه ابراز وجود میکند، سرخورده کرد، بلکه باید به جنب و جوش و فعالیت او اهمیت داد. اهمیت به احساس مهم بودن و تقویت آن باعث میشود، طرف مقابلمان ما را به عنوان فردی منحصر بپذیرد و بدین وسیله ما نفوذ قابل ملاحظهای بر روی او خواهیم داشت.
حسادت
حسادت در افراد مختلف و به اشکال متفاوت جلوه میکند. چشم هم‌چشمی و مبارزه و رقابت نتیجه داشتن همین صفت است. حسادت می‌تواند مبنای بسیاری از پیروزی‌ها هم باشد، به شرط آنکه فرد به نسبت معمول و متعارفی این خصیصه را داشته باشد. اغلب دانش‌آموزان به دوستان صمیمی خود حسادت میکنند و دوست دارند همیشه نمره خودشان از نمره او بیشتر باشد و این عاملی در ایجاد رقابت بین دو نفر می‌باشد. ممکن است سوال اشتباه دوستش را که معلم متوجه نمی‌شده است، او بدهد. یک معلم نباید در اندیشه سرکوب این صنفت باشد، بلکه باید بتواند این ویژگی را در مسیر صحیح خود هدایت کند. اصولا نقش یک معلم در پرورش افراد باید نقش هدایت‌کننده باشد نه راهبرنده.
یک معلم می‌تواند حس رقابت و حسادت را در گروهها ایجاد کند. مثلا بدین ترتیب که افراد کلاس را در گروههای خاصی تقسیم کند. یادگیری در گروهها به اختیار باشد. سپس نامی را که هر گروه برای خود می‌پسندد برای آن گروه انتخاب کند. سپس به طور غیر مستقیم به ایجاد رقابت در این گروهها بپردازد. او می‌تواند نمرات تمام افراد گروه جمع کرده و از آنها میانگین بگیرد و عدد بدست آمده را به عنوان نمره یک گروه در نظر بگیرد.
اعتماد به نفس
شناخت مثبت و سازنده که هر فرد از خود دارد، اعتماد به نفس می‌باشد. اعتماد به نفس به فرد کمک میکند تا نیروی درونی خود را به خوبی شناخته و از آنها در جهت شکوفایی استعدادها و بهبود زندگی خود بهره ببرد و فردی که اعتماد به نفس دارد در مقابله با مشکلات خود را نمی‌بازد و استقامت و پشتکار فراوانی از خود نشان میدهد. او در شرایط دشوار همواره خود را آماده نشان میدهد. و همواره دارای این تصور است که بهتر از هر کسی از عهده کارها بر می‌آید یک معلم در کلاس درس بدون شک با چنین افرادی مواجه خواهد شد. عدم توجه به این صفت باعث میشود، دانش آموز از معلم خود دور شود.
او دارای اثری نهفته‌ای است که باید توسط معلم و در جهت مثبت آزاد شود. میتوان با دادن مسئولیت نمایندگی کلاس به فرد این احساس او را ارضا کرد. در مقابل افرادی هم هستند که اعتماد به نفس آنها بسیار ضعیف است، این صعف را هم میتوان جبران کرد. یک معلم نباید دانش‌آموزی را که جسارت خودنمایی ندارد به حال خود رها کند. او باید در مقابل هر اظهار وجود دانش‌آموز خجل و سر به زیر او را در یک موقعیت دلپذیر قرار دهد. این موقعیت دلپذیر نقش تقویت‌کننده مثبتی را ایفا میکند که باعث میشود فرد رفتار دلیرانه را تکرارکند.
بیبند و باری
هر معلمی در کلاس درس خود با عده‌ای دانش‌آموزان نامرتب و بیبند و بار مواجه میشود. این بیبند و باری مطمئنا ریشه در بسیاری از عوامل دارد. یک معلم متعهد باید از خود سوال کند چه عاملی باعث میشود عده‌ای از شاگردان دیر سر کلاس حاضر شوند؟ چگونه میشود که حرفهای من اثری در رفتار بعضی‌ها ندارد؟ چرا عده‌ای مخالف قوانین مدرسه لباس می‌پوشند و سر و وضع خود را می‌آرایند؟
این گونه رفتارها در واقع از خانواده ، جامعه ، زندگی خصوصی و حتی دوستان فرد تاثیر پذیرفته است. تعهد و مسئولیت معلم در قبال این گروه از دانش‌آموزان بسیار زیادتر است. او باید مانند یک روانکاو شاگردش را روانکاوی کند. او باید خانواده و دوستان شاگردش را بشناسد. اگر چه این کار فرصت حوصله بسیاری می‌خواهد، اما از آنجایی‌که تربیت یک انسان ، با ویژگیهای انسانی کار پراهمیتی است، توجه به این نوع ناهنجاریها و کمک به حل و رفع آنها می‌تواند بسیار لذت‌بخش باشد. بیبند و باری ، اگر زود تشخیص داده و مهار نشود، بزهکاری را بدنبال خواهد داشت.
پرخاشگری
فردی که جایگاه خود را در این دنیا به درستی درنیافته است، کسی که از نعمت یک خانواده آرام و منسجم محروم است، کسی که طعم طلاق و جدایی پدر و مادر چشیده، کسی که همیشه بدلیل فقر فرهنگی و اقتصادی همیشه تحت فشار بوده ، پرخاشگر ، خود آزار و دیگر آزار میشود. او می‌خواهد از تمام دنیا بخاطر بی‌رحمی‌هایش و بخاطر توزیع ناعادلانه امکانات انتقام بگیرد.
باید به این افراد بیاموزیم که عملا و واقعا همه انسانها نمی‌توانند از سهم یکسانی در این دنیا بهره‌مند شوند. و برای مقابله با این تفاوت‌ها نباید در پی انتقام از کسی بود. بلکه باید سعی کنیم در سایه تلاش و کوشش موقعیت خود را بالا ببریم و به موقعیتی که در حسرتش بودیم، برسیم. همچنین میتوان با خانواده فرد پرخاشگر صحبت کرد تا شاید راهی برای بهبود روابط آنها پیدا کرد. چرا که حتما این پرخاشگری ریشه‌ای هم در خانواده دارد. از آنجا که ناهنجاری عوامل نامحدودی دارد، یک معلم نمیتواند همه را از بین ببرید، ولی میتوانند در رفع پیامدهای آن نقش موثری داشته باشد و حدالامکان آن را تقلیل دهد.
نتیجه بحث
دانش‌آموزان به عنوان آینده سازان جامعه ، افرادی حساس با ویژگیهای منحصر به فردی هستند که قسمت عمده شخصیت آنها ، در همین دوران نوجوانی و در کانون همین کلاس‌ها و در مدارس شکل میگیرد. توجه به ویژگیهای منحصر به فرد و نیر خصوصیات عمومی دانش‌آموزان و ایجاد بستری مناسب برای آموزش آنها می‌تواند گره از بسیاری از مشکلات بعدی باز کند. مدارس باید جای امنی برای فراگیران باشد. به گونه‌ای که دانش‌آموز در آنجا احساس راحتی کند. جلسه امتحان نباید صورت باز خواست ، اضطراب آور و تنش‌زا باشد.
رابطه مدرسه با اولیا کودکان باید بهبود یابد و پدر و مادر باید عوامل قابل ذکر کودکانشان را به معلم و مسئولان مدرسه توضیح دهند، تا شاید به این وسیله یک ارتباط مناسب بین شاگرد ، مدرسه و والدین برقرار شود. و آخر اینکه سازمان آموزش و پرورش بهتر است افرادی را به عنوان معلم جذب کند که به روانشناسی و علوم تربیتی آشنا باشد و معلمان نیز بعد از حضور در کلاس تمام موارد جانبی زندگی خود را کنار گذاشته و به ایفای وظیفه و تعهد خود بپردازند .
تاثير فناوري اطلاعات بر برنامه درسی خلاصه يكي از ويژگيهاي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان ، همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقاء يابد . فناوري اطلاعات و ارتباطات به دليل قدرت تحول‌پذيري و توانايي برقراري ارتباط پويا كه مي‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد ، از نقش مهمي در انتقال دانش برخوردار است . درباره تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعليم و تربيت دو ديدگاه وجود دارد . رويكرد اول كه به رويكرد اصلاح‌گرا نام گرفته ، براين باور است كه اثر فناوريهاي جديد ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدريجي بوده و اين پديده باعث مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي ، تنها به گونه‌اي كارآمدترانجام شود . بعبارت ديگر ICT باعث تسريع اصلاحات در آموزش و پرورش مي‌شود . در كنار اين رويكرد ، رويكرد تحول‌گرا مطرح است كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش ميباشد و بر اين باور است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتي خط‌مشي‌ها و اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و متحول مي‌كند . اين مقاله تلاش دارد با بيان نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم و تربيت ، به بررسي تاثير اين پديده بر روي برنامه درسي بپردازد . برنامه درسي را ميتوان دستور كار آموزش دانست بكارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي فوايد فراواني به همراه دارد . از جمله اينكه امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را براي معلم و دانش‌آموزان فراهم مي‌آورد . اين نوع برنامه درسي ، بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القاء كند ، زمينه‌اي را فراهم مي‌كند كه از طريق آن امكان شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها افزايش مي‌يابد . در اين رابطه به تاثيرات ديگري ميتوان اشاره كرد كه در مقاله به آنها پرداخته شده است . كليد واژه‌ها :
ICT ، برنامه درسي ، ICT در تعليم و تربيت ، ICT در برنامه درسي .
مقدمه بر فناوری اطلاعات عصر حاضر كه عصر تغيير از جامعه صنعتي به جامعه فراصنعتي يا جامعه اطلاعاتي لقب گرفته است ، طبيعي است كه اطلاعات ، دانش و آگاهي بعنوان اساسي‌ترين دارائيها براي انسانها و جوامع بشري بحساب آيد . رشد و گسترش فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدي سرعت گرفته است كه ميزان توجه به آنرا بعنوان مهمترين شاخص توسعه‌يافتگي براي كشورهاي در حال توسعه در نظر گرفته‌اند ، و معتقدند كه عصر حاضر ، دنياي متفاوتي خواهد بود كه راهبري آنرا فناوري اطلاعات برعهده خواهد داشت . ويژگي مهمي كه پديده فناوري اطلاعات از آن برخوردار است اينست كه باعث مي‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنين انسان با محيط تسهيل يافته و ارتقا يابد . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد آموزشي ، فرهنگي ، اقتصادي، امنيت ملي ،جهاني شدن و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . البته اين نكته را نيز نبايد از نظر دور داشت كه فناوري اطلاعات(IT) به دليل ويژگيهاي خاصي كه از آنها برخوردار است ، همواره مورد سوءاستفاده‌هايي نيز قرار گرفته است كه اين سوءاستفاده‌ها ، سؤتعبيرهايي را در زمينه بكارگيري از اين پديده موجب شده است . با اين وجود بايد به اين مسئله اعتراف كرد كه فناوري اطلاعاتي داراي قابليتهاي فراواني به منظور انتقال دانش ، تسهيل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشيدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات ميباشد كه البته همه اينها در صورت بهره‌گيري صحيح از اين پديده امكان‌پذير است .
فناوري اطلاعات و ارتباطات چیست فناوري اطلاعات ، واسطه‌اي است كه امكان بيان طيف گسترده‌اي از اطلاعات ، انديشه‌ها ، مفاهيم ، و پيامها را فراهم مي‌كند . اين پديده به دليل برخورداري از ويژگيهاي متفاوت ، داراي تعاريف گوناگوني است. فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزار و روشها اطلاق مي‌شود كه به نحوي اطلاعات را در اشكال مختلف جمع‌آوري ، ذخيره ، بازيابي ، پردازش و توزيع مي‌كند . فناوري اطلاعات در جهت گسترش توانمنديهاي انديشه انسان تكوين يافته است1 . اصطلاح فناوري اطلاعات را ميتوان از دو ديدگاه مورد مشاهده قرار داد . از ديدگاه اول ، اصطلاح فناوري اطلاعات براي توصيف فنوني بكار مي‌رود كه ما را در ضبط ، ذخيره‌سازي، پردازش ، بازاريابي ، انتقال و دريافت اطلاعات ياري مي‌كند . از ديدگاه دوم، فناوري اطلاعات به مجموعه‌اي از ابزارها و روشها گفته مي‌شود كه امكان توليد ، پردازش و عرضه‌ي اطلاعات را براي كاربر انساني فراهم مي‌آورد. همچنين فناوري را ميتوان بعنوان يك فعاليت هدفمند بشري دانست كه براي طراحي و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصي از دانش اطلاعاتي كه فناوري براي حل مسأله علمي به صورتي علمي به كار مي‌برد ، فناوري اطلاعات گفته مي‌شود . فناوري اطلاعات به دليل تحول‌پذيري و قدرت تاثير فراواني كه در رشد اقتصادي ، اجتماعي ، امنيت ملي ، جهاني شدن2 و تعديل مشكلات اطلاع‌رساني سنتي دارد ، يكي از پوياترين و بحث‌انگيزترين رشته‌هاي علم و فناوري محسوب مي‌شود . اهميت اين پديده در حدي است كه آنرا « همانند محور و مركز مجموعه‌اي از فعاليتهاي هدايت شده دانستهاند كه كنترل مديريت ، بهره‌وري ، توليد ، آموزش و ارتقاي يك سيستم را با يك مركزيت از به عهده دارد.»3 تعريف كرده‌اند در جاي ديگر و با افقي بالاتر در تعريف فناوري اطلاعات آورده شده است كه : فناوري اطلاعات بيشتر يك استراتژي ،انديشه ، فكر و ابزار در حوزه انسانها است كه با نوآوري همراه ميباشد .1 در كنار تعاريفي كه اين پديده را با نگاهي مثبت نگريسته‌اند بايد توجه شود كه آن از محدوديتهائي نيز برخوردار است . قرار گرفتن ويژگيهائي همچون شمول مفاهيم عمومي ، پيچيدگي ، سرعت ، رشد ، مقياس‌هاي تعيين‌پذيري و در عين حال انعطاف‌پذيري و … نشان دهنده برخي محدوديتهاي فناوري اطلاعات هستند كه در بهره‌گيري از آن نمي‌توان اين محدويتها را از نظر دور داشت .
فناوري اطلاعات و استفاده از ان در حوزه تعليم و تربيت فناوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) را ميتوان به باراني تشبيه كرد كه اگر در جاي مناسب ببارد ميتوان باعث رويش و زنده شدن طبيعت شود ولي در صورتي كه در جاي نامناسب ببارد مي‌تواند سبب جاري شدن سيل يا منشاء شكل‌گيري باتلاق شود . ورود اين پديده به حوزه تعليم و تربيت نيز خالي از اين دو نقش نيست . بنابراين لازم است به اين نكته توجه شود كه پيش از فراهم كردن امكان آميختگي اين دو مقوله بايد زمينه‌سازي فرهنگي ـ علمي مناسب براي آن صورت گيرد . اگر اساس تعليم وتربيت انتقال دانش و آگاهي است و دانش نيز چيزي جز اطلاعات شناخته شده نمي‌باشد ، پس لازم است براي انتقال اطلاعات به مهارتهاي مناسب براي اين منظور توجه كرد . فناوري اطلاعات و ارتباطات در طي زماني كوتاه ، توانسته است به يكي از اجزاي اساسي تشكيل‌دهندة جوامع مدرن تبديل شود بگونه‌اي كه در بسياري از كشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب كردن ، درك فناوري اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهيم پايه فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشي از هسته مركزي آموزش و پرورش اين جوامع مورد توجه قرار گرفته است . ( به نقل از دانيل معاون مدير كل در امور آموزش و پرورش يونسكو ). در حوزه تعليم و تربيت، فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسايل و تركيبات به كارگيري كامپيوتر و برقراري ارتباط است كه به اشكال مختلف معلمان، دانش‌آموزان، فرايند يادگيري و گستره بالايي از فعاليتهاي آموزشي را مورد حمايت قرار مي‌دهند.1 رويكردها استفاده از فناوری اطلاعات : به طور كلي درباره تاثير ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعليم وتربيت دو ديدگاه وجود دارد. در اينباره ميتوان به گستره‌اي از آراء اشاره كرد كه همه آنها به اين نكته قائلند كه : اثر فناوريهاي جديد بر آموزش و پرورش ، تدريجي است و اين اثر سبب مي‌شود كه آموزش به شيوه سنتي به گونه‌اي كارآمدتر انجام شود . بر اين اساس ICT باعث تسريع اطلاعات در آموزش و پرورش مي‌شود. ( رويكرد اصلاح‌گرا ) در كنار اين رويكرد ، رويكرد ديگري وجود دارد كه معتقد به تحول‌زايي ICT در آموزش و پرورش بوده و بر اين باور است كه فناوريهاي جديد، ابزارها و حتي اهداف تعليم و تربيت را به صورت اساسي تغيير داده و آنها را متحول مي‌كند ( رويكرد تحول گرا )2. از جمله كساني كه ديدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذيرفته‌اند ، ميتوان به ماسون 3 اشاره كرد . او تاريخ شكل‌گيري فناوري جديد را تاريخ يك انقلاب ناكام مي‌داند و ايده تحول بنيادي آموزش و پرورش بر اثر فناوريهاي جديد را رد مي‌كند . به عبارت ديگر او معتقد است كه فناوريهاي جديد فرايند تعليم وتربيت را تسريع مي‌كند و نه متحول . در مقابل راست4 در ديدگاه تحول‌گرانه خود ، معتقد است كه فناوري اطلاعات و ارتباطات بر مرزهاي ساختاري نظام آموزشي سنتي فائق آمده است . در اين رابطه بيگم و گرين5 نيز معتقدند كه ورود فناوري جديد به مدارس و محيطهاي آموزشي ، صرفاً منجر به كارآمد كردن روش انتقال دانش نشده ، بلكه موجب خلق زمينه‌هاي جديد اجتماعي ( و اطلاعاتي ) براي يادگيري شده است. همچنين رزنيك به سه ديدگاه درباره اينترنت (بعنوان جزئي از فناوري اطلاعات و ارتباطات) اشاره مي‌كند1: به زعم او عدهاي اينترنت را به عنوان يك راه و روش جديدي براي آموزش مي‌دانند. (در اينجا با تأكيد بر رويكرد تحول گرايي ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اينست كه اينترنت، فرايند آموزش را متحول كرده و اهداف آموزشي و متناسب با آن روشهاي آموزش را تغيير مي‌دهد.) عدهاي ديگر اينترنت را بعنوان يك پايگاه اطلاعاتي وسيع مي‌دانند كه براي دانش‌آموزان فرصت كشف كردن را فراهم مي‌آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر دو رويكرد تحول‌گرانه و اصلاح‌گرانه ICI در آموزش و پرورش، اينترنت را ابزاري مي‌داند كه بوسيله آن دانش‌آموزان امكان خودآموزي و خودمحوري2را به دست مي‌آورد و در نتيجه آن امكان كشف پديدههاي علمي،براي آنها فراهم مي‌شود. عدهاي نيز آنرا بعنوان يك رسانه جديد مي‌بينند كه فرصت جديد را براي دانش‌آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشاركت و همكاري بر روي ساختها و موضوعات علمي فراهم مي‌آورد. (اين ديدگاه با تأكيد بر رويكرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اينست كه اينترنت، سبب مي‌شود كه آموزش به همان شيوه سنتي ولي با ابزاري جديد كه فرصتهاي مناسب‌تري را براي دانش‌آموزان فراهم مي‌كند، انجام پذيرد.) (Resnick,1996) بنابر آنچه گفته شد، توجه به اين نكته حائز اهميت است كه در جهان امروز و با وضعيتي كه بر اثر حركت بسوي دهكده جهاني3 بوجود آمده است ، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش از طريق متن ، ورقه ، تمرين و مانند آنها نمي‌تواند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر مي‌برند را به خود معطوف كند . به نظر ضروري مي‌رسد كه عناصر اصلي نظامهاي آموزشي بويژه معلمان در معرض تحولات آموزشي متناسب با پيشرفتهاي جهان امروز قرار گيرند و آگاهي بيشتري از قابليت فناوريهاي جديد بيابند و به موازات آن راهبردهايي طرح شود كه به ورود فناوريهاي جديد به كلاسها و محيطهاي آموزشي، منجر به آموزش و يادگيري بهتر شود . و در عمل باعث شود كه نقش معلم به عنوان منبع قدرت كه اطلاعات در انحصار اوست از بين برود . و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات تغيير يابد .1 به موازات تغييراتي كه در عناصر نظام آموزشي در نتيجه ورود فناوري اطلاعات به وجود ميآيد ، تغييرات در سطح مدارس نيز قابل توجه است. در اين رابطه به هشت تغيير اساسي ميتوان اشاره كرد :
تاثیر فناوری اطلاعات بر تغییرات اموزشی 1. تغيير در بصيرت2 افراد درون مدرسه :
بصيرت به آرزوها و آرمانهاي افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشي به عنوان يك كل اشاره دارد .3 با ورود فناوريهاي جديد به مدرسه ، رسالتها شفاف‌تر مي‌شود و مبناي روشن‌تري را براي تصميم‌گيري فراهم مي‌كنند . بيان واضح و روشن رسالتها به اعضاي جامعه يادگيري اين امكان را مي‌دهد تا آرمانهاي مدرسه را براي آينده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تري تجسم نمايند . 2. تغيير در فلسفه يادگيري و پداگوژي :
نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه ادارة مدرسه براي يادگيري، بخشي از فلسفه يادگيري و پداگوژي مدرسه است . با ورود فناوري اطلاعات و ارتباطات به محيط مدرسه ، اين فلسفه دچار تغيير شده و محيطي كه در آن معلم به عنوان فراهم‌كننده اصلي محتواي آموزش شناخته مي‌شود ( فلسفه معلم محور ) به محيطي تبديل مي‌شود كه در آن معلم نقش تسهيل‌كننده فرايند كسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد ( فلسفه دانش‌آموز محور ). 3. تغيير در تدوين طرحها و خط‌مشي‌ها
: ورود فناوري اطلاعات به محيط مدرسه و تغييري كه در نتيجه آن در فلسفه آموزش و يادگيري در مدرسه بوجود ميآيد اين زمينه را فراهم مي‌كند كه خط‌مشي‌هاي آموزش نيز دچار تغيير شوند . با شكل‌گيري اين تغيير رويه‌هاي دستيابي به اهداف كلي و جزئي نيز تغيير مي‌كنند . 4. تغيير در تسهيلات و منابع اطلاعات1
: علاوه بر تغييرات ساختاري كه جهت آنها بسوي طراحي ارگونوميك ( امنيت و مهندسي محيط كار ) ميباشد ورود فناوريهاي جديد به مدرسه اين امكان را فراهم مي‌آورد كه دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحي وسيع آگاهي يابند. همچنين ابزارهاي جانبي مانند ميكروسكوپ‌هاي ديجيتالي ، نرم‌افزارهاي مختلف تحقيقاتي و غيره اين امكان را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان ارتباط نزديكتري با محتواي آموزشي برقرار نمايند . 5. تغيير در توانائيهاي حرفهاي كاركنان مدرسه ، بويژه معلمان
: به موازات توسعه فناوريهاي اطلاعات در مدرسه ، اين احساس نياز در كاركنان شكل ميگيرد كه توانائيهاي خود را بالا برده و به مهارتهاي اساسي در سطحي وسيع دست يابند . 6. تغيير در ميزان مشاركت جامعه
: همانطور كه مشخص است فناوري اطلاعات اين امكان را فراهم مي‌كند كه تعامل ميان مدرسه با جامعه ( والدين ، بنگاههاي علمي ، صنعت ، مؤسسات خصوصي ، سازمانهاي اجتماعي ، مذهبي و حرفهاي و همچنين ساير موسات آموزشي ) به طور چشمگيري افزايش يابد . 7. تغيير در شيوه ارزيابي
: ارزيابي هم شامل ارزيابي از دانش‌آموزان و هم ارزشيابي كلي نظام آموزشي بعنوان دو جنبه‌اي كه كاملاً در هم تنيده هستند ، ميباشد . ارزشيابي كلي نظام آموزشي از طريق بررسي حجم تعاملات ميان نظام آموزشي با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت ، دانشگاه و … سنجيده مي‌شود . فناوري اطلاعات اين امكان را هم فراهم مي‌كند كه ارزيابي دانش‌آموزان بجاي شيوه قلم و كاغذ ، روش تركيبي و تحولي باشد بگونه‌اي كه متناسب با ويژگيهاي هر دانش‌آموز تهيه گردد.
تاثير فناوري اطلاعات و ارتباطات بر برنامه درسي
اگرچه كه تعاريف متعددي در رابطه با برنامه درسي1 وجود دارد اما در تعريفي ابتدايي و ساده ميتوان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسي دانست كه بايد توسط معلم به دانش‌آموزان تدريس شود . در اين رابطه الكساندر و سيلور2 برنامه درسي را نقشه‌اي دانسته‌آند كه در آن فرصتهاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مربوط به آن براي جمعيت معين فراهم مي‌شود3 . دكتر شريعتمداري معتقد است كه كليه تجربيات ، مطالعات ، بحث‌ها ، فعاليتهاي گروهي و فردي و ساير اعمالي كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد ، برنامه درسي نام دارد .4 برنامه درسي را ميتوان دستور كار آموزش دانست ، آن طرح كلي و كلان فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره ، انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ،روش تدريس محتوا ، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري ، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزش را مشخص مي‌كند5 . بطور كلي برنامه درسي مشخص مي‌كند كه چه مطالبي بايد آموزش داده شود و اين مهم ، چگونه و با چه روشي بايد انجام گيرد . بررسي روند تحولات برنامه درسي حكايت از اين دارد كه توجه به برنامه درسي به عنوان يك حوزه تخصصي و بعنوان محصول فرايند برنامه‌ريزي درسي ، عملاً در اوايل قرن بيستم و با انتشار كتاب برنامه درسي توسط فرانكلين بوبيت6 آغاز شد . در طول اين زمان تاكنون محتواي برنامه درسي در اثر تحولات گوناگون ، تغييرات بسياري را پذيرفته و همواره ، در خدمت نظامها و حكومتها براي دستيابي به اهداف و آرمانهايشان بوده است . تدوين برنامه درسي از فرايندي پيروي مي‌كند كه اين فرايند شامل نه مرحله است : مرحله اول ـ تعيين نيازهاي آموزشي : براي آنكه محتواي برنامه درسي بتواند از سوي فراگيران پذيرفته شود ،مي‌بايست يك تجزيه و تحليل مناسب از نيازها صورت گيرد . براي اين منظور ميتوان به بررسي تفاوت و يا ناهمخواني ميان عملكرد مطلوب و عملرد واقعي فراگيران پرداخت تا در نتيجه آن نيازها جهت تكميل يا اصلاح برنامه درسي مشخص گردد . مرحله دوم ـ تعيين اهداف آموزشي : پس از آنكه نيازهاي آموزشي مشخص شدند ، مورد تشريح قرار ميگيرند تا از طريق آن اهداف آموزش مشخص شوند . اهداف آموزشي تعيين‌كننده جهت فعاليتهاي آموزشي هستند تا از اين طريق بتوانند نيازهاي آموزشي را مرتفع سازند . مرحله سوم ـ سازماندهي محتواي آموزشي : هريك از اهداف آموزشي داراي اطلاعات خاصي هستند كه برنامه‌ريز آموزشي مي‌تواند آنها را در فعاليت آموزشي منظور كندتا فراگيران بتوانند براي تحقق اهداف آموزشي ، براساس آنها عمل كنند . سازماندهي محتواي آموزشي اين امكان را فراهم مي‌آورد كه تك‌تك جزئيات درس مورد برنامه‌ريزي قرار گيرد . مرحله چهارم ـ‌انتخاب فنون و روشهاي آموزشي : از طريق تعيين فنون و روشهاي مناسب آموزش ، زمينه‌هاي لازم براي يادگيري اثربخش محتواي آموزشي براي فراگيران فراهم مي‌شود . انتخاب فنون و روشهاي مناسب آموزش به معلم كمك مي‌كند تا بتواند يك رهيافت يا راهبرد مؤثر را براي اجراي آموزش مورد استفاده قرار دهد . مرحله پنجم ـ شناسايي منابع آموزشي مورد نياز : در اين مرحله ، معلم بايد مشخص كند كه چه منابع و امكاناتي براي ارائه آموزش موردنياز است . بعلاوه او ، بايد هم نوع تسهيلات ، تجهيزات و مواد موردنياز را تعيين كند و هم بايد نوع پشتيباني موردنياز اداري و نيروي انساني را مشخص سازد . مرحله ششم ـ تهيه طرح درس : بعبارت ديگر ، تنظيم يك طرح مناسب كه در آن اهداف آموزشي ، محتواي آموزش ، روشهاي آموزش و منابع آموزشي در كنار هم تنظيم شدهاند . اين طرح بعنوان يك سند مكتوب است كه چگونگي برنامه‌ريزي براي هدايت روند آموزش را به معلم نشان مي‌دهد . مرحله هفتم : تهيه مواد كمك آموزشي : مواد كمك آموزشي ، عبارت از هر آنچيزي است كه به معلم كمك مي‌كند تا درتدريس محتواي آموزشي به فراگير در يادگيري مطالب ، به نحو مؤثرتري عمل نمايد . مرحله هشتم ـ تهيه آزمونها و روشهايي براي سنجش ميزان يادگيري فراگير : ارزيابي فراگيري محتواي آموزشي توسط فراگيران اين امكان را به معلم مي‌دهد كه بتواند اصلاحاتي در نحوه تدريس و روش كار خود بوجود آورد تا در نتيجه آن فرايند ياددهي ـ يادگيري به شيوه بهتري انجام گيرد . مرحله نهم ـ آزمايش و بازنگري آموزش : در اين مرحله ارزشيابي مناسبي از مواد آموزش و سنجش كيفي ميزان دقت فني آنها صورت ميگيرد و امكان بازنگري مجدد و انجام اصلاحات موردنياز را براي معلم فراهم مي‌سازد . برنامه‌ريز آموزشي براي ادغام فنآوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه‌ريزي درسي به سه نوع فعاليت مي‌پردازد :1 1 – فعاليتهاي توسعهاي : - با همكاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعي كه ICI را با فضاي كلاس درس هماهنگ مي‌كند، مشورت مينمايد. - از منابع و اطلاعات الكترونيكي به منظور برنامه‌ريزي جهت استفاده از ICI در كلاس درس كمك ميگيرد و در رابطه با آن به پژوهش مي‌پردازد. - براي بهبود عملكرد معلمان در زمينه استفاده از استانداردهاي بكارگيري ICI در كلاس درس، بازخوردهائي را ايجاد مي‌كند. - به منظور يكپارچه سازي (هماهنگ كردن) ICI با فعاليتهاي درون كلاس براي رسيدن به خورجيهاي علمي، برنامه‌ريزي مي‌كند. - از رويكردهاي متنوعي (همچون حرفهاي كردن همكاران) براي دسترسي به منابع ICI در سطح كلاس درس استفاده مي‌كند. - اثربخشي استفاده از ICI در واحدهاي كار كلاسي را مورد ارزشيابي قرار مي‌دهد. - با نگرشي مثبت، اجازه مي‌دهد كه دانش‌آموزان، اطلاعات مربوط به نيازهايشان را جستجو كنند. (از طريق منابع ICI) و از ICI به صورتهاي مختلف در واحدهاي كار كلاسي استفاده مي‌كند. 2 – فعاليتهاي نوآورانه : - گفتگوهاي تخصصي را با همكارانش فراهم مي‌كند تا از طريق راهاندازي اينگونه بحثهاي مؤثر، گروه منسجمي را در مدرسه بوجود آورد. - در كارگاههاي آموزشي مربوط به كاربردهاي ICI در برنامه درسي شركت فعال دارد. - نيازها را شناسايي كرده و براساس آنها منابع شبكه اينترنت را تعيين مي‌كند و ميزان برخورداري آنها از واحدهاي كاركلاسي مناسب را ارزيابي مي‌كند. -راهبردهاي مشاركت جويانه و متنوعي را براي ايجاد هماهنگي در بهره‌گيري از ICI بكار ميبندد. - دانش‌آموزان را به فعاليتهاي چالش انگيز شناختي در زمينه بكارگيري مداوم ICI مشغول مي‌كند. 3 – فعاليتهاي رهبري : - كارگاههاي آموزشي مربوط به ICI كه در آنها موضوعاتي چون نيازهاي يادگيري، برنامه‌ريزي درسي و مديريت كلاس درس هم رديف شدهاند را رهبري مي‌كند. - معلمان را در زمينه فعاليتهاي تخصصي، هدايت مي‌كند. - بعنوان يك دوست منتقد كه اقدام پژوهي را لازمه استفاده از ICI در مدرسه مي‌داند، عمل مي‌كند. - ادراكات سطح بالائي از ICT را پرورش مي‌دهد تا از اين طريق، تفكر توسعه يافته و منظم به همراه ادبياتي انتقادي مورد حمايت قرار گيرد. ويژگيهاي برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است : پيش از آنكه به بررسي ويژگيهاي يك برنامه درسي كه با فناوري اطلاعات و ارتباطات آميخته شده است ، پرداخته شود ، لازم به اشاره است كه تحقق چنين برنامه‌اي بدون برنامه‌ريزي مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگي معلمان امكان‌پذير نيست . به عبارت ديگر ، پيش شرط بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي اينست كه ابتدا معلمان از فنون بهره‌گيري از چنين پديده‌اي آگاهي يابند . در صورتي كه اين بسترسازي انجام نگيرد يا بطور ناقص انجام شود ، نمي‌توان اميد داشت كه ورود فناوريهاي جديد بتواند موجب تحول در برنامه درسي و بطور كل فرايند آموزش شود . بلكه ممكن است صدماتي همچون ايجاد فاصله هر چه بيشتر ميان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود . در ادامه به ويژگيهاي يك برنامه درسي كه بخوبي در آن از فناوري اطلاعات و ارتباطات استفاده شده است ، اشاره مي‌شود : 1. امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را فراهم مي‌آورد : منظور از برنامه درسي تلفيقي برنامه‌اي است كه به نحوي فرصت لازم براي يادگيري تلفيقي يا مطالعه تلفيقي توسط آن فراهم مي‌شود . در برنامه درسي تلفيقي ديوارهاي بلند و مستحكم ميان موضوعات و مواد درسي در رشته‌هاي مختلف كوتاه‌تر و منعطف‌تر ميگردد . اين نوع برنامه بيش از آنكه بخواهد دانش معيني را به دانش‌آموزان القا كند ، به دنبال فراهم كردن زمينه‌هاي لازم براي شكوفايي قابليتهاي فردي دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌هاي فردي و مستقل آنها ميباشد .1 2. ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي را افزايش مي‌دهد : گسترش روزافزون دانش در عصري كه تحت عنوان « انفجار دانش » ناميده شده است و قابليت فناوريهاي جديد اطلاعات و ارتباطات در انتقال دانش سبب شده است كه در هر لحظه نظريه‌هاي علمي جديدتري مطرح شود كه نسبت به دانش قبلي از اعتبار بيشتري برخوردارند . بنابراين بهره‌گيري از علوم و دانش روز كه بواسطه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات صورت مي‌پذيرد ، باعث مي‌شود كه محتواي برنامه درسي به گونه‌اي تنظيم شود كه از درجه اعتبار و اهميت بيشتري برخوردار باشد . 3. افزايش ميزان علاقمندي فراگيران را به همراه دارد : برنامه درسي كه براساس نيازهاي واقعي فراگيران تعيين شده است به گونه‌اي وافر ،علاقه آنها را جهت يادگيري بيشتر افزايش مي‌دهد . فناوريهاي جديد ، اين ويژگي را دارند كه به دليل متنوع بودن و برخورداري از حجم بالاي اطلاعات ، بتوانند نيازهاي گوناگون فراگيران را تحت پوشش قرار داده و باعث افزايش علاقمندي آنان به محتواي برنامه درسي گردند . 4. ارائه دانش با ساختاري مناسب : بهره‌گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات در تنظيم برنامه درسي ، اين امكان را فراهم مي‌كند كه بتوان اطلاعات ، مفاهيم و اصول محتواي مورد يادگيري را به گونه‌اي در اختيار فراگيران قرار داد كه آنها اطلاعات علمي موضوع موردنظر خود را در حد مناسب در اختيار داشته باشند . به عبارت ديگر فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه محتواي غني از دانش مورد يادگيري در برنامه درسي ، در اختيار فراگيران قرار گيرد . 5. ميزان سودمندي برنامه درسي را افزايش مي‌دهد : ميزان كارايي و كاربرد برنامه درسي در حقيقت ،سودمندي آن برنامه را مشخص مي‌كند . برنامه درسي كه بتواند دانش و مهارتهاي بهروز و اساسي فراگيران را جهت كسب مشاغل آينده فراهم كند ، يا آنان را در مهارت‌آموزي ياري كند، قطعاً از سودمندي بيشتري برخوردار است . 6. افزايش ميزان يادگيري فراگيران را به همراه دارد : برنامه درسي كه متناسب با رشد ذهني ، جسمي ، رواني يا عاطفي فراگيران تنظيم شده باشد و در آن به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه شده باشد ، مي‌تواند موجب افزايش يادگيري فردي فراگيران شود . فناوريهاي جديد اين امكان را فراهم مي‌آورد كه بتوان بوسيله آنها ، محتواي برنامه درسي را متناسب با ويژگيهاي فردي فراگيران تنظيم كرد . و از اين طريق باعث افزايش ميزان يادگيري آنها شد . 7. فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات ، انعطاف‌پذيري برنامه درسي را موجب مي‌شود : محتواي برنامه درسي بايد به گونه‌اي باشد كه فراگيران بتوانند براساس مهارتهاي مورد علاقه خود، به تسهيل و كسب دانش بپردازند . محتواي برنامه درسي كه در آن انواعي از امكانات به گونه‌اي استفاده شود كه باعث افزايش انگيزه و توانايي فراگيران شود ، بسيار مهم است . فناوريهاي جديد باعث مي‌شوند كه برنامه درسي از قدرت انعطاف‌پذيري مناسب برخوردار بوده و بتواند انگيزه و توجه تمام فراگيران را جهت يادگيري محتواي مورد آموزش جلب نمايد . فنآوري تدريس بعنوان بخشي از برنامه درسي : فنآوري تدريس مكانيزم فرايندهاي آموزشي در موقعيتهاي كلاس درس، سطوح تدريس، تئوريهاي تدريس، عملكردهاي اصلي تدريس و تعيين روابط بين تئوريها و عملكردهاي تدريس را شامل مي‌شود.1 فناوري تدريس بعنوان يك مفهوم در چهار مؤلفه بخوبي طبقهبندي شده است. اين مؤلفهها عبارت از : نيروي انساني[منابع انساني]، روشها، مواد و رسانه‌ها ميباشد. روش (متد)، دلالت بر استفاده از توصيههاي مفيدي همچون يادگيري برنامه‌ريزي شده، تدريس گروهي، تدريس با موضوعات تخصصي، سيستم آموزش فردي (مبتني بر فرد) و ... دارد. مواد، شامل مواد آموزشي، كتابهاي درسي برنامه‌ريزي شده، كتابهاي راهنما، مواد آموزشي متني كه محتواي منابع و مواد آموزشي را در معرض دسترسي يادگيرنده قرار مي‌دهد، مي‌شود. رسانه‌ها نيز شامل رسانه‌هاي شنيداري يا ديداري يا هر دوي آنها است، همچون راديو، كاستها، فيلمها، برنامه‌هاي آموزشي تلويزيوني، كه همه بعنوان مكملهاي تدريس براي افزايش اثربخشي و ارتقاء بيشتر يادگيري محسوب مي‌شوند. لازم به توجه است، هر جقدر روشها، مواد يا رسانه‌ها وجود داشته باشند، آنها نيازمند نيروي انساني[منابع انساني] مناسب براي بكارگيري آنها در محيط يادگيري تدريس هستند. بنابراين چهار مؤلفه مورد نظر، تشكيل حلقههاي متوالي و كاملي را از وروديها يا وسايل تسهيل كننده (تدريس) در فناوري تدريس مي‌دهند. فناوري تدريس، بعنوان بخشي از فناوري برنامه درسي، مي‌تواند نقش مهمي در اثر بخشي آموزش ايفا كند. تحولات صورت گرفته در چند دهه اخير بويژه توسعه فناوريهاي اطلاعات و ارتباطات سبب شده است كه فناوري نوين تدريس از رويكردي متفاوت و توسعه يافته نسبت به فناوري سنتي تدريس برخوردار شود كه در ادامه به مقايسه آنها مي‌پردازيم.(J.C.Aggarwal,P.31-33) فنآوري نوين تدريس فنآوري سنتي تدريس 1 – اساس آن بر روي اصول و اكتشافات علمي جديد است. 2 – تأكيد بر توسعه قدرت تفكر انتقادي يادگيرنده دارد. 3 – از تيم تدريس استفاده مي‌كند. 4 – دلالت بر فعاليتهاي گروهي دارد. 5 – از فنون آموزش متناسب با هر يك از يادگيرندگان استفاده مي‌كند. 6 – اهداف تدريس به وضوح تعيين مي‌شود. 7 – مواد تدريس به طور كامل فراهم شدهاند. 8 – زمان مورد نياز براي مربي جهت بكارگيري مواد آموزشي بسيار مناسب با قابليتهاي دانش‌آموزان تعيين مي‌شود. 9 – نقش معلم در تدريس بعنوان عامل اصلي ارائه درس نيست، اما براي مديريت محيط آموزشي، شناخت دانش‌آموزان به استفاده مستقيم از منابع در دسترس، نقش اصلي دارد. 10 – مواد آموزشي بكارگرفته شده در كلاس درس شامل رسانه‌هاي جديد و فنون اندازهگيري نوين است كه آنها بخوبي هماهنگ شدهاند. 11 – اهداف آموزشي در معرض بازنگري و مرور مداوم هستند. 12 – هدف از ارزشيابي دانش‌آموز كمك به دانش‌آموز از طريق فراهم كردن بازخوردهايي بر عملكرد، تشخيص نقاط قوت و ضعف و فراهم كردن اطلاعات براي تصميمگيريها است. 13 – تدريس به صورت دانش‌آموز محور است. 14 – محيط كلاس، آزاد وخودانگيز است. 1 – پايه آن بر روي تكنيكهاي (فنهاي) قديمي تدريس است. 2 – تأكيد آن بر حفظيات است. 3 – تدريس توسط شخص معلم(يك فرد) انجام مي‌شود. 4 – گوش كردن به سخنراني معلمان در كلاس مرسوم است. 5 – از يك فن عام براي تدريس به همه يادگيرندگان استفاده مي‌شود. 6 – اهداف تدريس معمولاً مبهم هستند. 7 – تداركات كمي از پيش صورت گرفته است. 8 – زمان براي انجام فعاليتها، براي همه دانش‌آموزان مشابه است. 9 – معلم، مسئول اصلي همه مسائل در موضوعات است همچنين مي‌بايست آزمونها را فراهم كرده و اجرا كند بر تكاليف خانه نظارت داشته باشد. 10 – عموم هدايتها(خطوط راهنما) از سوي مدير ارائه مي‌شود. 11 – به طور كلي مرور بسيار كمي(بر روي اهداف درس) انجام ميگيرد. 12 – در حالي كه آزمونها(تستها) براي منظورهاي تشخيصي فرض شدهاند، به طور كلي آنها فقط براي برقراري درجات آموزشي بكار گرفته مي‌شوند. 13 – تدريس، معلم محور است. 14 – محيط كلاس انعكاس دهنده نگرش مقتدرانه معلم است. نتيجه‌گيري : همانطور كه در تعاريف برنامه درسي اشاره شد ، برنامه درسي نقشه‌اي است كه در آن فرصتهاي مناسب يادگيري براي رسيدن به هدفهاي كلي و جزئي مشخص ، براي گروهي از فراگيران فراهم مي‌شود . همچنين اشاره شد كه برنامه درسي طرح كلان و كلي فعاليت آموزشي است كه محتواي دوره ، انتظارات يا خواسته‌هاي فراگيران ( متناسب با نيازها ) ، روش تدريس محتوا ، روشهاي تسهيل فرايند يادگيري ، نحوه ارزشيابي ميزان يادگيري و حتي چهارچوب زماني فعاليتهاي آموزشي را مشخص مي‌كند . براي آنكه برنامه درسي از قابليت اثربخشي لازم برخوردار باشد ، عوامل مختلفي مي‌بايست در كنار هم قرار گيرند ، پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات اين توانايي را دارد كه نه بعنوان يك ابزار بلكه بعنوان يك زمينه‌ساز تحول و نوآوري در كار آموزش مطرح شود . در جهاني كه بسوي دهكده جهاني حركت مي‌كند ، ديگر رويه‌هاي سنتي انتقال دانش همچون متن ، ورقه ، تمرين و مانند آنها نمي‌توانند توجه جواناني را كه در جهان اشباع شده از رسانه‌ها به سر مي‌برند را به خود معطوف كنند. با اين وصف، به نظر ضروري مي‌رسد كه تعليم و تربيت و عناصر آن همچون برنامه درسي نيز متناسب با تحولات پيراموني دچار تحول شده و تغيير يابند . بهره‌گيري از پديده فناوري اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسي داراي فوايد فراواني است .فناوري اطلاعات ، امكان بهره‌گيري از يك برنامه درسي تلفيقي را در آموزش فراگيران فراهم مينمايد . همچنين اين پديده مي‌تواند دانش ساختارمندتري را در اختيار فراگيران قرار دهد . افزايش ميزان اهميت و اعتبار محتواي برنامه درسي از ديگر فوايد بهره‌گيري از فناوريهاي جديد در تنظيم برنامه درسي است . انعطاف‌بخشي به محتواي برنامه درسي ، افزايش ميزان علاقمندي فراگيران و افزايش سودمندي برنامه درسي از ديگر فوايدي هستند كه استفاده از فناوريهاي جديد ، رسيدن به آنها را ممكن مي‌سازد ، اما لازم به توجه است كه اين پديده محدوديتها و معايبي را نيز مي‌تواند به همراه داشته باشد . از جلمه اينكه بكارگيري فنارويهاي اطلاعات در آموزش مي‌تواند باعث ايجاد فاصله ميان معلم و دانش‌آموز گردد و … براي آنكه نظام تعليم وتربيت دچار چنين معايبي نگردد نيازمند بسترسازي علمي و فرهنگي مناسب جهت بهره‌گيري هر چه بيشتر و بهتر فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش ميباشد. بنابراين ضروري است به موازات اينكه محتواي برنامه درسي در جهت بهره‌گيري بيشتر از فناوري اطلاعات و ارتباطات دچار تغيير مي‌شود، فرايند بسترسازي علمي و فرهنگي آن نيز به اجرا گذاشته شود . فهرست منابع : 1. ابراهيمي ، علي . برنامه‌ريزي درسي ( راهبردهاي نوين ) . تهران : فكر نو ،1377 2. انجمن اولياء و مربيان . خانواده و پيامدهاي فناوري اطلاعات . تهران : انتشارات انجمن اولياء و مربيان ، 1382 3. زرگر ، محمود . اصول و مفاهيم فناوري اطلاعات . تهران : بهينه ، 1380 4. سركار آراني ، محمدرضا . فرهنگ آموزش در ژاپن . تهران : روزنگار ، 1381 . 5. عطاران ، محمود . جهاني شدن ، فناوري اطلاعات و تعليم و تربيت . تهران : آفتاب مهر ، 1381 6. قورچيان ، نادرقلي . فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . تهران : فراشناختي انديشه . 1382 7. ونتلينگ ، تيم . برنامه‌ريزي براي آموزش اثربخش . ترجمه مجمد چندري . تهران : دانشگاه تربيت مدرس ، 1375 8 –Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, 2001. 9 –Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the 21st Century, FirstPublished , 2003. 10- Without Name ; Globalization and pedagogy ;[ on-line] http://www.handong.edu/english/introduction/globalization.asp. 11 –http://safety . ngfl. gov.uk/schools/glossary.php3? mode = kw & GL = 43 12 –without name; ICT and curriculum Integration, http://www.hornislass.eq.edu.au/home/mtann4/docs/icts – for–learning/continua-
زندگي پيچيده ي امروزي، هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقيت و نوآوري، ضرورت استمرار زندگي فعال است. انسـان براي خـلق نـشاط و پويايي در زندگي، نيازمند نوآوري و ابتكار است، تا انگيزه ي تنوع طلبي خود را ارضا كند و زمينه ي شكوفائي استعدادها و توانايي هاي خويش را فراهم سازد. جامعه ي انساني براي زنده ماندن و گريز از مركز و ايستايي به تحول و نوآوري نياز دارد.
امروزه شعارر «نابودي در انتظار شما است مگر اينكه خلاق و نوآور باشيد.» در پيش روي مديران همه سازمان ها قرار دارد، اما مسؤوليت سازمان هاي آموزشي، به خصوص آموزش و پرورش كه وظيفه تعليم و تربيـت فرزنـدان و آينده سازان جامعه را بر عهده دارند صيغه اي ديگر به خود مي گيرد. از اين رو، سازمان هاي آموزشي از يك سو وظيفه ي فراهم آوردن زمينه ي رشد و پرورش خلاقيت و نوآوري و همچنين استفاده صحيح و جهت دار از استعدادها و توانايي هاي افراد را به عنوان امري مهم به عهده دارند كه اين خود زمينه ساز توسعه فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي ... در جامعه است و از سوي ديگر براي پويايي خود نيازمند پرورش و بهره مندي از خلاقيت و نوآوري در سطوح سازماني خود هستند.
خلاقیت چیست :
تعاریف خلاقیت
صاحبنظران، تعريفهاي متعددي از خلاقيت و نوآوري به عمل آورده اند. در اينجا برخي از تعاريف مهم را بررسي مي كنيم.
خلاقیت از نظر استيفن رابينز
استيفن رابينز (1991): خلاقيت را به معناي توانايي تركيب انديشه ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگي بين آنان بيان مي كند.
او نوآوري را به معناي فرآيند اخذ انديشه ي خـلاق و تبـديل آن به محصول، خدمات و روش هاي جديد عمليات مي داند.
خلاقیت از نظر رضائیان
رضائيان (1374): «خلاقيت به كار گيري توانايي هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است. نوآوري به كارگيري انديشه هاي جديد ناشي از خلاقيت است كه مي تواند به صورت يك محصول جديد، خدمت جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد.»
خلاقیت از نظر لوتالز
لوتانز (1992): خلاقيت را به وجود آوردن تلفيقي از انديشه ها و رشهيافت هاي افراد و يا گروه ها در يك روش جديد، تعريف كرده است.
خلاقیت از نظر البرشت
البرشت (1987): خلاقيت و نوآوري و وجه تمايز آنان را به اين صورت مطرح كرده است كه خلاقيت يك فعاليت ذهني و عقلاني براي به وجود آوردن انديشه ي جديد و بديع است. نوآوري تبديل خلاقيت انديشه ي نو به عمل و يا نتيجه (سود) است.
خلاقیت از نظر گلیفورد
جامع ترین تعریف خلاقیت
شايد به جرأت بتوان گفت كه جامع ترين تعريف خلاقيت توسط گيلفورد، دانشمند آمريكايي، عرضه شده است. او خلاقيت را با تفكر واگرا (دست يافتن به رهيافت هاي جديد براي مسايل) در مقابل تفكر همگرا (دست يافتن به پاسخ) مترادف دانسته است.
افرادي كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور مي شوند و روش هاي خلاق و جديد را به كار مي برند. برعكس، كساني كه از اين خصوصيات برخوردار نيستند. تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروي مي كنند. پس، تفكر واگرا يعني دور شدن از يك نقطه ي مشترك كه همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفكر همگرا يعني نزديك شدن به آن نقطه.
توصیف خلاقیت
خلاقيت، فعاليتي فكري و در عين حال مبتني بر اطلاعات است. اگر تفكر را عامل يا جريان اصلي خلاقيت بدانيم، اطلاعات نيز ماده اوليه يا اساسي آن محسوب مي شود. نكته حايز اهميت آن است كه انديشه هاي حاصل از خلاقيت (پردازش متفكرانه اطلاعات) بايد به گونه اي پرورش يابند كه در ارتباط با شرايط دنياي واقعي به نوآوري در سازمان بينـجامد. مـسؤوليت اين امر مهم بر عهده ي مديران است، تا در اين راستا اطلاعات لازم و شرايط مناسب براي تفكر را در سازمان يا واحد سازماني خود به وجود آورند، انديشه هاي نو را جذب و بررسي كنند و پرورش دهند تا از طريق نوآوري در سازمان، خدمات مفيدي انجام دهند.
همه بر اين واقعيت آگاهيم كه تا قرن اخير، بسياري بر اين باور بودند كه ابداع و خلاقيت خصوصيت ذاتي است و برخي افراد با اين توانايي متولد مي شوند. چنين پنداشته مي شد كه استعداد و توان هنرمندان بزرگ، خاص خود آنان است.
امروزه ثابت شده است که اين استعداد در نوع بشر به اندازه حافظه عموميت دارد و می توان آن را با کاربرد اصول و فنون معين و ايجاد طرز تفکرهای جديد و ايجاد محيطی مناسب پرورش داد.
خلاقیت از نظر رابرت اپستین
رابرت اپستين می گويد: «من پس از بيست سال تحقيق، بررسی و مطالعه روی اين مسأله به اين نتيجـه رسـيده ام که همـه ی انسـانها از قـوه خلاقيت برخوردار هستند و استثنايی وجود ندارد.» پس می توان موهبت خلاقيت را به کار نگرفتن، پزمرده و يا با مبادرت به فعاليتهايی که بيشترين امکان را برای پرورش خلاقيت به وجود می آورد، آن را توسعه داد.
استعداد خلاق در سازمان
چگونگی رشد استعداد خلاق در سازمان
برای رشد استعداد خلاق، سازمان بايد شرايط و جو لازم را فراهم سازد. هر چند، خود فرد نيز در رشد اين استعداد نقش اساسی دارد. بنابراين، هر نوع آموزش خلاقيت در سازمان های آموزشی بايد بر نکات زير تأکيد داشته باشد:
1-در اغلب آموزشهای سنتی، فراگيران فقط در معرض مطالب و مهارتهای ارائه شده از طرف معلم يا مدير قرار گرفته و مطابق برنامه از پيش تعيين شده حتی در جزئيات به پيش می روند. در آموزش خلاقانه، فراگيرنده خود نقش فعال ايجاد کرده و مربی (رهبر) به جز در کليات و جهت اصلی آموزش، نقش تعيين کننده ای ندارد.
2-برنامه های آموزشی و محتوای مطالب حتی الامکان بايد موجب رشد و توسعه فکر واگرا به جای تفکر همگرا در فراگيرندگان شود.
3-شناخت علايق و انگيزه ی عاطفی و غير عاطفی هر يک از فراگيرندگان برای پيشبرد امر آموزش اساسی و ضروری است.
4-در هر مرحله ی آموزش و پرورش فراگيرندگان، مباحث و فنون مطرح شده بايد کاربردهای ملموس و عملی در زندگی و کار فرد داشته باشد.
5-اميد به آينده و ايمان و اعتقاد به آنچه پس از تلاش و استمرار نصيب فراگير خواهد شد، بايد در دوره های آموزش خلاقيت مورد تأکيد قرار گيرد تا انگيزه بيشتری برای فراگيرنده به وجود آيد.
6-تجسم وضع آينده مـسأله و مـقايسه آن با وضـعيت فعـلی کمک مفيدی در يافتن راه حل های بديع خواهد کرد.
محیط رشد استعداد خلاق
اصولاً، استعدادهای خلاق در محيط های مطلوب شکوفا و متبلور می شوند. بنابراين، يکی از الزامات و روش های مهم متبلور کردن خلاقيت، به وجود آوردن فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. بدين گونه که مسـئولان سـازمان بايد به طـور مـستمر آمـادگی شنيدن انديشه های بديع و نو را داشته باشند و مشوق و ترغيب کننده ی کاوش برای يافتن روش های جديد در انجام کار و نيز حوزه های نو باشند. در سازمان های آموزشی علاوه بر اين که چنين فضايی برای معلمان و مديران بايد مهيا باشد، معلمان نيز بايد زمينه ی لازم را جهت ايجاد فضای مطلوب برای دانش آمـوزان فراهـم آورند. مـعلمی که در چنين فضايی فعاليت می کند می تواند محيطی بسازد که دانش آموزان با استفاده از فرصتهای موجود و آزادی عمل به کشف، اختراع و ساختن چيزهای مختلف بپردازند. محيط آموزشی بايد به جسم و روان فراگيران توجه داشته باشد، تراوشهای فکری آنان را پرورش دهدو توانائی های بالقوه آنان را به فعل تبديل کند.
محیط خلاق از نظر ارنست دیل
ارنست ديل (1986) بر اين باور است که به وجود آوردن محيط خلاق و نوآور شايد مهم ترين عامل در تضمين بقای سازمان برای ارائه انديشه های جديد و بکر است. محيط مناسب برای بروز خلاقـيت نه فقـط افراد را بـرای ابراز تفـکر جـديد و خـلاق ترغـيب و برانـگيخته می کند، بلکه سبب می شود که سازمان آسان تر بتواند افرادی را که دارای اين ويژگی ارزشمند هستند بری تقويت کادر تخصصی خود انتخاب کند. بديهی است که انتخاب و استخدام معلمان و مديران مناسب نيز مسأله ای در خور توجه و تمهيدی اساسی برای خلاق کردن محيط آموزش و پرورش است.
يکی ديگر از شيوه های مهم و پرجذبه پرورش خلاقيت و نوآوری، مشورت است. اساساً يکی از نشانه های رشد اجتماعی، شورا و مشورت است و بدون ترديد افرادی که اهل مشورت هستند از عقل و فکر بيشتری برخوردارند و آنان که اهل مشورت نيستند از اين امتياز بی بهره اند.
خلاقیت از نظر اسلام
اسلام انسان را به شورا ترغيب کرده و پيامبر اسلام (ص) از مشورت به عنوان يک اصل تربيتی استفاده کرده است و در سيره ی آن حضرت نمونه های زيبايی وجود دارد که در جنگها و ساير مسائل اجتماعی با ياران خود به مشورت می پرداختند. تأکيد و عمل آن حضرت به اين اصل تربيتی بيشتر به خاطر جنبه ی آموزشی و تأثير آن در رشد افراد بوده است. در واقع هر قدر که مديران در سازمانـهای آمـوزشی از دانش و تجربه کافی برخوردار باشند، باز هم مشورت با ديگران افقهای تازه ای برای آنان می گشايد. حضرت علی (ع) می فرمايند:
«بهترين راه حل ها و صحيح ترين شيوه ها بااستفاده از انديشه های افراد مختلف به دست می آيد.»
خلاقیت و مشورت از نظر پاتريشيا، مک لگان و کريستوفل
پاتريشيا، مک لگان و کريستوفل، برخی از ويژگی های نظام استبداد گرايانه و مشارکتی را به شرح جدول زير مشـخص کـرده اند،که برای ارزيابی وضعيت سازمان ها و جهت دهی اقدام هايی که لازم است يک سازمان مشارکت جو انجام دهيم می تواند مفيد واقع شود.
استبداد گرايی
مشارکت
1- مديران فکر می کنند، کارکنان انجام می دهند.
2- مقامات بالا اعمال مديريت می کنند.
3- انسان های فرادست اهميت بيشتری دارند. بسياری از نظام ها در خدمت آنان و نيازهای اطلاعاتی شان هستند.
4- دانش يک دارايی مهم برای قدرت شخصی و دستيابی به آن است. آموختن از مراتب بالا به پايين صورت ميگيرد.
5- رهبران رسمی افرادی برتر هستند.
1- انسانها با نقش های گوناگون درباره ی يک چيز از زوايای متفاوت فکر می کنند.
2- انسانها در همه جا از عهده ی خود برمی آيند و اين با وجود رهبرانی رسمی است که از نظارت مبتنی بر اقتدار به عنوان آخرين راه چاره استفاده می کنند.
3- حقوق، اعتبار و حرمت همه ی افراد محترم و محفوظ است.
4- فراگيری و سهيم شدن در دانش کليد ارزشهاست انسانها در تمامی جهات به يکديگر آموزش می دهند.
5- رهبران رسمی جزو کارگزاران هستند.
جدول ويژگی های نظام استبدادگرانه و مشارکتی
موانع خلاقيت و نوآوری چیست
خلاقيت و نوآوری و ارائه فکر و نظر جزء خصوصيات فطری همه افراد است که در شرايط و محيط مطلوب با شيوه های مناسب قابل شکوفا شدن و توسعه يافتن است. اما مهم اين است که اين خصيصه و يا حتی نياز به آن در بسياری موارد از طرف بعضی مديران مورد بی توجهی قرار می گيرد. بنابراين، رفتار و عملکرد مدير هم می تواند مانع خلاقيت و هم ايجاد و تقويت کننده آن باشد.
موانع خلاقيت و نوآوری را می توان در سه دسته به شرح زير مد نظر قرار داد.
انواع موانع خلاقیت
1) موانع فردی2) موانع اجتماعی3) موانع سازمانی
1) موانع فردی خلاقيت چیست:
مهمترين موانع فردی خلاقيت، داشتن اعتماد به نفس و ترس از انتقاد و شکست، تمايل به همگونی و عدم تمرکز ذهنی است.
دکتر الکس اس. اسبورن به بعضی از موانع فردی در راه خلاقيت اشاره می کند و می گويد: تأکيد بر عادت های پيشين، دلسر شدن، کم رويی و عدم تحسين و تشويق به موقع، گل لطيف خلاقيت را می خشکاند.
به طور کلی، موانع فردی خلاقيت را به شرح زير می توان بيان کرد.
·عدم اعتماد به نفس
·محافظه کاری
·متعهد نبودن
·تمايل به همرنگی و همسويی
·عدم توانايی در تحمل ابهام و تضاد
·عدم پيچيدگی ذهنی لازم برای بررسی مسائل
·وابستگی و جمود فکری
·ويژه گری شديد و عدم دانش کافی در مورد علوم مربوط
·عدم استفاده از طرفين مغز
·عدم تمرکز ذهنی
·مقاوم نبودن
·کمرويی
·عدم انعطاف پذيری
مديران بايد بدانند که آزاد ساختن توان خلاقيت و به کار گيری فکرهای نو در گرو پيروزی بر موانع مذکور است؛ هر چند پيروزی برآنان مشکل است و احتياج به زمان دارد.
2) موانع اجتماعی خلاقيت چیست:
موانع اجتماعی آن دسته از موانعی است که به طور مستقيم متأثر از محيط اجتماعی است و فرد خود به تنهايی نمی تواند به رفع آنان اقدام کند. اين موانع بيشتر در محيط های خانوادگی و آموزشی تجلی پيدا می کنند.
الف- خانواده: دوران کودکی نقش بسيار مهمی در شکفتن و بارور شدن استعدادهای مختلف کودکان ايفا می کند. بعضی عقايد تربيتی غلط و عدم آگاهی لازم، شرايط نامساعد، بی توجهی به پرسش های کودکان و به عقايد اصيل غير عادی آنان، ارزش قايل نشدن به عقايد کوکان، انتقاد و سرزنش کردن نابجا از کارهای آنان و قضاوت نادرست در درون خانواده، بعضی از مواردی است که مانع رشد و شکوفا شدن خلاقيت کودکان می گردد.
ب- محيط آموزشی: از آنجايی که نظام های آموزشی نقش اساسی در شکوفايی استعدادهای بالقوه فراگيران دارند و ناکار آمد بودن اين نظام ها خود بزرگ ترين مانع بروز خلاقيت و نوآوری است، برای جلوگيری از خاموشی خلاقيت، بزرگان تعليم و تربيت اصولی را پيشنهاد کرده اند که رعايت آنان در محيط های آموزشی به طور مرتب، مداوم و هماهنگ کمک خواهد کرد تا به جای خاموشی، خلاقيت رشد و توسعه پيدا کند. برای جلوگيری از خاموشی خلاقيت، رعايت اصول زير توضيه می شود.
- برای پرسش های کودکان بايد اهميت قايل شـد و آنان را راهنمايی کرد تا خودشان جواب پرسش ها را بيابند.
- عقايد اصيل غير عادی بايد مورد احترام قرار گيرد و ارزش آنان برای کودکان روشن گردد.
- بايد به کودکان نشان داد که عقايدشان دارای ارزش است و عقايدی را که پذيرش آنان در کلاس ممکن باشد پذيرفتنی هستند.
- گاهی اوقات بدون اين که تهديدی از جهت نمره، ارزشيابی و يا انتقاد در کار باشد، بايد کودکان را آزاد گذاشت تا کارهائی را که خودشان می خواهند انجام دهند.
- هرگز نبايد قضاوتی در مورد رفتار کودکان بدون اين که علل و نتايج آن تشريح گردد، به عمل آورد. همچنين جورج اف. نلر می گويد:
- قبل از هر چيز می توانيم دانش آموزان را به داشتن انديشه های بکر تشويق کنيم؛ انديشه هايی که کم و بيش برای خود آنان بکر است.
- بسياری از جوانان، به طور طبيعی مستعد پذيرش انديشه های تازه هستند. نوجوانان، هوسها و مُدها را با اشتياق و با آغوش باز می پذيرند. نظام آموزشی بايد تلاش کند تا ميل افراد را به ابداع تقويت کند و نگرش های محافظه کارانه و قراردادی را در آنان اعتدال بخشد.
- اگر بخواهيم خلاقيت را پرورش دهيم، بايد بيان خودجوش را مخصوصاً در کودکان کوچک تر، تشويق کنيم. همچنين بايد دانش آموزان را تشويق کنيم تا در ابراز نظرهای خود راحت و روان باشند. در شرايط مساوی، هر چه نظرات بيشتری ارائه دهند، مسائل بيشتری را می توانند حل کنند. اگر در ابراز عقايدشان راحت و روان باشند، با ذهن بارورتری با مطالعات و يافته های خود مواجه می شوند و می توانند آموخته ای خود را به گونه ای وسيع تر به کار گيرند.
- يکی از رسالت های مهم نظام آموزشی برانگيختن کنجکاوی دانش آموز در مطالعات خود و ارتباط آن با دنيای اطراف وی است.
بنابراين، علمای تعليم و تربيت بر اين نکته صحه گذاشته اند که آموزش مبتنی بر خلاقيت، پربارتر از آموزش به وسيله اعمال قدرت است؛ شاگردی که با به کار بستن حداکثر ظرفيت خود انگيزش درونی برای کار کردن پيدا می کند، ديگر نيازی به پاداش و تنبيه ندارد. پس سودمندتر آن است که نظام های آموزشی موقعيتی فراهم آورند تا با رعايت اصول، خود مانع خلاقيت نشوند.
3) موانع سازمانی خلاقيت چیست
موانع سازمانی خلاقيت و نوآوری در ابعاد مديريت، ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی و آموزش قابل بررسی و تأمل است زيرا چنانچه اين ابعاد با اهداف و رسالتی که سازمان های آموزشی دارند هماهنگ نباشند، سازمان، خود مانعی در راه خلاقيت و نوآوری خواهد بود. موانع سازمانی خلاقيت در مقوله های زير قرار می گيرند:
الف) مديريت: در اين زمينه می توان به موارد زير اشاره کرد:
·شيوه های رهبری
·به کارگيری روش های تشويق و تنبيه نادرست
·نگرش منفی نسبت به توان زيردستان
·عدم تحمل انتقاد
·عدم تحمل شکست
·ضرر و زيان محسوب نمودن هزينه های ناشی از خلاقيت و نوآوری
ب) ساخنار سازمانی: در اين حوزه، موارد زير می توانند به عنوان مانع خلاقيت مطرح شوند:
·ارتباطات محدود سازمانی
·پيروی از طبقه بندی مشاغل و شرح شغل ثابتچ
·ارزيابی نادرست عملکرد
·ساختار مکانيکی و انعطاف ناپذير
ج) فرهنگ سازمانی: به عنوان بستر و زمينه اصلی سازمان، نقش بسيار مهمی در بروز خلاقيت و نوآوری بر عهده دارد. برخی موانع که در اين زمينه می توانند مطرح شوند عبارت است از:
·عدم احساس مسئوليت اجتماعی
·تلاش در جهت حفظ وضع موجود
·عدم وجود فضای حمايت از نوآوری و نوآوران
·تأکيد بر اهداف سازمانی بدون توجه به کارکنان
د) آموزش: نيروی انسانی مقوله ای مهم و تعيين کننده در اثر بخشی و کارآيی سازمان ها است. در اين زمينه می توان به موارد زير که به عنوان مانع خلاقيت و نوآوری عمل می کنند اشاره کرد:
·ضعيف بودن آموزش های پايه ای
·عدم آموزش های مستمر در زمينه مسائل کاری و يا در صورت وجود، خلاق نبودن آن
ويژگی های افراد خلاق چیست
سازمان به خودی خود خلاق نخواهد شد مگر اينکه افراد خلاق با خصوصيات و ويژگی های خاص پيکره آن سازمان را تشکيل دهند. آنانند که با تشکيل گروه های مختلف، مجموعه ای را به وجود خواهند آورد که توسط رهبر و مديری خلاق، خوب حمايت شوند و مديران با شناخت افراد خلاق و به کارگيری آنان در پست های مختلف و مناسب می توانند زمينه های لازم جهت خلاقيت و نوآوری را در سازمان برای هميشه فراهم آورند. در اين راستا به برخی ويژگی های افراد خلاق که توسط صاحبنظران بيان شده است اشاره می شود:
تورنس، ويژگی های بسياری را برای افراد خلاق قايل است که از جمله آنها می توان به موارد زير اشاره کرد:
آزردگی از کارهای تکراری، توان فکر کردن و پرداختن به چند موضوع در يک زمان، ايجاد شرايط نشاط و علاقه به موضوع در خويش، فرانگری در انجام تکاليف، تلاش در انجام کارها با روش غير معمول، درک سريع و صحيح از روابط بين پديده ها، مستقل بودن و نگرانی نداشتن از اينکه نسبت به ديگران متفاوت به نظر آيند، خيالی بودن، انعطاف پذيری، کنجکاوی، مخاطره پذيری.
استادين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگی های افراد آفريننده را مورد بررسی قرار داده و به اين نتيجه رسيده است که افراد آفريننده دارای ويژگی های زير هستند:
1)انگيزه پيشرفت سطح بالا
2)کنجکاوی فراوان
3)علاقه مندی زياد به نظم و ترتيب در کارها
4)قدرت ابراز وجود و خودکفايی
5)شخصيت غير متعارف، غير رسمی و کامروا
6)پشتکار و انضباط در کارها
7)استقلال
8)طرز فکر اعتقادی
9)انگيزه های زياد و دانش وسيع
10) اشتياق و احساس سرشاری
11) زيبا پسندی و علاقه مندی به آثار هنری
12) قدرت تأثير گذاری بر ديگران
13) علاقه ی کم به روابط اجتماعی و حساسيت زياد نسبت به مسائل اجتماعی
در مجموع، بنابر تحقيقات و بررسی زيادی که توسط صاحب نظران مختلف انجام گرفته می توان ويژگی های زير را در خلاقيت مؤثر دانست.
·نداشتن تعصب نسبت به تغيير
·علاقه به يادگيری، کنجکاو بودن
·علاقه به آزمايش و تجربه دايمی
·گرايش به مقوله ها و کارهای پيچيده
·توسعه دامنه دانش و آگاهی خود
·داشتن بينش ژرف تر نسبت به محدوده زندگی
·شوخ طبعی
·قدرت و آمادگی پذيرش افکار نامتعارف و تحمل ابهام
·تبحر بيشتر در استفاده از قوای فکری خود
·جهت دار بودن انگيزه ها و شوق ها
·واقع بينی نسبی
·ميل به ريسک کردن
·اعتماد به نفس بالا
·پشتکار و تلاش مستمر
·وقار و خود انگيختگی
·توجه به زمان و وقت شناسی
·داشتن ظرفيت بالا در تحمل ناملايمات
·دارای استقلال و آزادی عمل و فکر نسبی
·شجاعت در پذيرش عيوب خود، توانايی تشخيص آنان و قدرت در ترک عادت های ناپسند
·قدرت تجسم آينده و برنامه ريزی حتی بلند پروازانه
·توجه توأم به رؤيا و عمل
·اعتقاد به راستی و درستی به عنوان ابزار کار
·داشتن قدرت نسبتاً بالا در کنترل نفس خويش
·تمايل به پيشرفت دايمی
·رک گويی و صراحت بيان
·خوشبينی و اميدوار بودن به آينده
·خودخواه نبودن و داشتن ثبات عاطفی
·داشتن قدرت جمع بندی مسائل و قضايا و نتيجه گيری از آنان
·داشتن روحيه کار پذيری و توليد کنندگی در کار (کار آفرينی) و عدم تمايل صرف به استفاده از حاصل کار ديگران
·حساسيت و اهميت قايل شدن نسبت به سرنوشت ديگران
·نسبت به زندگی خود و ديگران احساس مسئوليت کردن و اعتقاد به اين که در زندگی رسالتی به عهده ی او گذاشته شده است.
·در فکر و عمل از اصالت و نوآوری بيشتری برخوردار بودن
·پيروی کمتر از آن دسته معيارها، رسوم و ارزش های اجتماعی که به نظر قابل قبول نيستند، اتکای بيشتر به قضاوت شخصی خود.
·بيان عقيده خود در جلسات و در عين حال عدم پافشاری در تحميل عقايد خود
·حساس بودن نسبت به مسائل اجتماعی و سياسی جامعه
·صرف بخش عمده ای از وقت و انرژی خود جهت توجه دقيق به پيرامون خود
شناخت، دقت و تأمل در اين ويژگی ها برای مديران سازمان های آموزشی علاوه بر اين که زمينه ی بارور شدن و تقويت هر چه بيشتر توانائی ها را در آنان فراهم می کند، موجب آگاهی و شناخت بهتر و توجه بيشتر به افراد درون سازمان خواهد بود.
نقش مديران در پرورش خلاقيت چیست
سازمان خلاق نيازمند به مدير خلاقی است که در ايجاد و حفظ فرهنگ خلاق در درون سازمان و ترغيب، ترويج و به وجود آوردن انگيزه برای رفتار خلاق در افراد و گروه های درون سازمان کوشا باشد. در اين راستا، مديران سازمان های آموزشی بايد هم از تجربه مفيد در ايجاد چنين فرهنگی برخوردار بوده هم مورد تأيـيد کـارکنان سازمان خود باشند. زيرا، چنين تأييدی علاقه مندی و اشتياق افراد را افزايش می دهد.
لازارسفلد (1963) می گويد: مدير بايد تمهيدات و تدابيری برای رشد، نوآوری و تغيير به کار بندد. در دنيای متحول و متغير، اشخاص و سازمانها بايد بتوانند با تغيير و دگرگونی سازگاری پيدا کنند و اين از وظايف عمده مدير در سازمان می باشد.
در واقع ترويج و ترغيب ويژگی های پيـش گـفته، به عملکرد مدير بستگی دارد و مديران می توانند تسهيل کننده بروز اين ويژگی ها باشند. سؤال عمده اين است که چگونه می توان اين ويژگی ها را ترويج داد و کارکنان را به تفکر واداشت به طوری که خود کارکنان در اين راستا به يادگيری خلاقيت و نوآوری بپردازند.
وارن بنـس (1984) پس از بررسـی های مسـتمر در مـورد الـگوهای رفتاری رهبران سازمان های خلاق به اين عقيده رسـيده است که وجـود چـهار نـوع مـديريت و توانايی در رهبر می تواند در اين رابطه سودمند باشد.
1)مديريت توجه (دقت): به توانايی شکل دادن بينش جمعی و شامل نمودن تمام کارکنان در اين بينش دلالت دارد.
2)مديريت معنی: توانايی بيان اين بينش را به طور محسوس، معنادار و با تأثير احساسی مد نظر قرار می دهد.
3)مديريت اعتماد: توانايی به دست آوردن و نگه داشتن اعتماد کارکنان را شامل می شود.
4)مديريت خويشتن: بر آگاهی از توانايی ها و خصوصيات ويژه خود و استفاده بهينه از آنان با حفظ روحيه موفقيت و دوری از شک و ترديد نسبت به خود دلالت دارد.
کارکنانی که از اين نوع رهبری برخوردار هستند برای دستيابی به اهداف سازمانی تمايل بيشتری به ايفای نقش مؤثر و فعال داشته تلاش بيشتری برای ارائه انديشه های خلاق نشان می دهند.
خلاقيت به دلاليل زير برای مديران آموزشی ارزشمند است:
-با خلاقيت بيشتر مدير و همکاران او کميت و کيفيت تصميمات و فعاليتها افزايش می يابد.
-مديران خلاق به احتمال بيشتری می توانند خود و مدرسه تحت مديريت خود را در مواجهه با مشکلات و بهره گيری از فرصتها سازگار نمايند.
-مديـر و مـعلمان از لـحاظ فـردی احساس چالش و رضايت بيشتری در ارتباط با کار خود می کنند.
-دانش آموزان از آموزش بهتری برخوردار می شوند.
ارائه شده توسط سایت فروشگاه علمی اسمان به صورت رایگان
دبيرستانهاي مردمي و انجمنهاي آموزش بزرگسالان در زمره قديمي‌ترين مراكزسازمان يافته ارائه كننده دوره‌هاي آموزش بزرگسالان دركشور سوئد محسوب ميگردند. با اعمال تغييرات ساختاري درحوزه آموزش سوئد طي قرن 19، روند توسعه آمورش بزگسالانتسهيل يافت. افتتاح نخستين مراكز آموزش متوسطه مردمي ويژه آموزش بزرگسالان در سال 1868 خود مبين اين مطلب است. گفتني است كه ساير مراكز آموزش متوسطه مردمي كشور سوئددر آغاز قرن20 پديدار شدند. انجمنهاي آموزش بزرگسالان در كشور سوئد به واسطه توسعهجنش‌هاي مردمي تشكيل گرديد.ازجمله توسعه جنش‌هاي مردمي نظير جنبش‌هاي مذهبي وجنبش‌هاي سياسي ميتوان به نياز اعضاي جنبش به برخورداري از اطلاعات و بالابردن سطحآگاهي افراد از نيروي بالقوه خود اشاره نمود. گفتني است كه جامعه علمي اين نيازهارا تامين نموده، جنبش‌هاي مردمي نظارت بر حوزه آموزش را به دست گرفته و نخستينگروه‌هاي آموزش بزرگسالان كشور طي سال 1902 شكل گرفت. عليرغم ارائه دوره‌هاي معمولآموزش بزرگسالان در مدارس ايالتي، طرح توسعه مدارس ويژه آموزش بزرگسالان كشور سوئدطي دهههاي 60 -1950به اجرا در آمد. مدارس شبانه ابالتي ويژه بزرگسالان نيز درآوريل سال 1938 تاُسيس گرديد. طي دهه 1950نيز افراد بزرگسال كشور سوئد از امكانحضور در دوره‌هاي آموزش تكميلي برخوردار گرديدند.
لازم به ذكر است كه مدارس شبانه ابالتي ويژه بزرگسالان ، ابتدا توسط انجمن‌هايآموزش بزرگسالان اداره مي‌گرديد، تا اينكه درسال 1963 مدارس مذكور از امتيازاتايالتي برخوردار گرديد.
در اين اثنا و با گذر از دوره گذار، توسعه كليه مدارس شبانه ابالتي ويژهبزرگسالان تحت نظارت شهرداريهاي كشور در آمد.علاوه بر اين دوره‌هاي آموزش فني وحرفه‌اي بزرگسالان به صورت دوره‌هاي آموزشي پاره وقت و توسط مدارس فني و حرفه‌ايارائه گرديد. در سال 1967 اقداماتي در خصوص اعمال اصلاحات تدريجي در حوزه آموزشبزرگسالان سوئدي به عمل آمد كه از آن جمله ميتوان به پذيرش دانشجويان در دوره‌هاي آموزش ايالتي، ملي و شهري (منطقه‌اي) اشاره نمود. در نتيجه اعمال چنين اصلاحاتي،مدارس شبانه متوسطه و تكميلي ايالتي ازفعاليت بازمانده و از سال 1968 تحت نظارتشهرداري‌هاي كشور فعاليت مي‌نمايند. در سال 1997 گذراندن دوره هاي آموزش پايه برايافراد بزرگسال كشور الزامي گرديده و با آموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريهاي كشورادغام گرديد. لازم به ذكر است كه دوره‌هاي آموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريهايكشور بخشي از سيستم آموزش ايالتي كشور سوئد محسوب ميگردد. ازسال 1986 مسئوليتبرگزاري و نظارت بر دوره‌هاي آموزش زبان سوئدي ويژه مهاجرين به شهرداريها ي مناطقمختلف كشور تفويض گرديده است.
چارچوب‌هاي قانوني آموزش و پرورش بزرگسالان در سوئد
طبق قانون مصوب 1975ويژه آموزش بزرگسالان كليه شهروندان شاغل سوئدي از حق مرخصيبدون حقوق، جهت حضور در دوره‌هاي آموزشي
برخوردارمي‌باشند. لازم به ذكر است كهمحدوديت قانون مذكور مشروط بر اين است كه افراد شاغل بزرگسال سوئدي به همكاري با يككارفرما طي12-6 ماه گذشته مبادرت نموده باشند.كليه افراد شاغل سوئدي هم چنين بدوناحتساب موقيت شغلي از حق حضور دردوره‌هاي آموزشي كه توسط اتحاديه‌هاي تجاري ترتيبداده شده است، بر خوردارمي‌باشند.
علاوه بر اين نه كارفرما و نه اتحاديه‌هاي تجاري از حق اولويت بندي برخوردارنبوده و به عبارت ديگر هيچ گونه محدوديتي بر حضور شاغلين در دوره‌هاي آموزشيبزرگسالان وجود ندارد. دوره‌هاي آموزش بزرگسالان در سطح ايالتي و منطقه‌اي كشورسوئد رايگان است. علاوه بر اين كمك هزينه‌هاي بلاعوض تحصيلي و وام‌هاي آموزشي نيزبه داوطلبين اعطا ميگردد. گفتني است كه از اول جولاي 2001 كليه دانشجويان دوره‌هايآموزش بزرگسالان دركليه مقاطع آموزشي تحت پوشش چنين كمك هزينه‌ها و وام‌هاي آموزشيقرارگرفته اند. سيستم كمك هزينه تحصيلي دوره آموزش بزرگسالان به صورت كمك هزينه‌هايبلاعوض 5/34درصد و 82درصدي به دانشحويان ارائه ميگردد. كمك هزينه‌هاي بلاعوضتحصيلي (UBS) نوع ديگري از كمك هزينه‌هاي تحصيلي است كه به اشخاص غير شاغل بينرده‌هاي سني 55-25 سال اعطا ميگردد.
موسسات آموزش بزرگسالان در سوئد
نظام آموزش بزرگسالان كشور سوئد از دوره‌هاي آموزش بزرگسالان تحت نظارتشهرداريها (komvux)، آموزش تكميلي متوسطه، آموزش استثنايي ويژه بزرگسالان (sarvux) و آموزش زبان سوئدي به مهاجرين و افراد غير بومي (sfi) متشكل ميگردد.لازم به ذكراست كه مسئوليت برگزاري، نظارت و تامين بودجه كليه دوره‌هاي آموزش ويژه افرادبزرگسال بر عهده شهرداريهاي مناطق مختلف كشور ميباشد. دوره‌هاي آموزش تكميلي شغليبزرگسالان نيز در اشكال مختلف آموزش شغلي پيشرفته (ky) و آموزش بازار كار به افرادبزرگسال سوئدي ارائه ميگردد. دوره‌هاي آموزش پيشرفته شغلي بزرگسالان دركشور سوئدتوسط دانشگاه‌هاو دانشكده‌هاي ايالتي، شهرداريها، شوراهاي استاني و سازمان‌دهندگانآموزش فردي برگزار ميگردد. در سال 1997 طرح آموزش اوليه بزرگسالان با عنوان (kunskaplyfter) در جهت اجراي بهينه طرح مذكور اتخاذ گرديده و طي دوره آموزشي 5ساله تا سال 2002 توسط آژانس ملي آموزش به اجراء در آمد. طي طرح مذكور تعداد 47000مركز آموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريها و تعداد 7000 مركز آموزش آزاد بزرگسالانآغاز به فعاليت نمود.
گفتني است كه مسئوليت اجراي طرح مذكور تا سال 2006 به شهرداريها و مراكز آزادآموزش بزرگسالان تفويض گرديده است . از جمله ديگر دوره‌هاي آموزش بزرگسالان دركشورسوئد ميتوان به آموزش آزاد سالمندان (folkbidning) تحت نظارت انحمن‌هاي آموزشيبزرگسالان و دبيرستانهاي مردمي (follchogiscdor) اشاره نمود.لازم به ذكر است كهبودجه آموزش آزاد بزرگسالان توسط شوراهاي ايالتي و شهرداريهاي مناطق مختلف كشورتامين ميگردد. دوره‌هاي آموزش تكميلي شغلي بزرگسالان نيز در اشكال مختلف آموزششغلي پيشرفته (ky) و آموزش بازار كار به افراد بزرگسال سوئدي ارائه ميگردد. دوره‌هاي آموزش پيشرفته شغلي بزرگسالان در كشور سوئد توسط دانشگاهها و دانشكده‌هايايالتي، شهرداريها، شوراهاي استان و سازمان‌دهندگان آموزش فردي برگزار ميگردد. درسال 1997 طرح آموزش اوليه بزرگسالان با عنوان (kunskaplyfter) طي دوره آموزش 5ساله تا سال 2002 به اجرا درآمد. آژانس ملي آموزش، مسؤوليت اجراي طرح مذكور رابرعهده دارد. طي طرح مذكور تعداد 47000 مركز آموزش بزرگسالان تحت نظارتشهرداريها و تعداد 7000 مركز آموزش آزاد بزرگ سالان آغاز به فعاليت نمود. گفتنياست كه مسؤوليت اجراي طرح مذكور تا سال 2006 به شهرداريها و مراكز آزاد آموزشبزرگسالان تفويض گرديده است. لازم به ذكر است كه آموزش عمومي بزرگسالان (kumvux)،آموزش بزرگسالان فاقد توانايي يادگيري (sarvux) وآموزش ويژه مهاجرين (sfi) تحتنظارت شهرداريها ارائه ميگردد. از جمله مهمترين نهادها و مراكز ارائه كنندهآموزشهاي بزرگسالان ميتوان به آژانس ملي آموزش (cfl) با دو واحد عملياتي در مناطق harnosand و norrkoping و اداره مركزي در hossleholm ، تعداد 7 انجمن آموزشي ويژهبزرگسالان و تعداد147 دبيرستان مردمي برخوردار از امتيازات ايالتي اشاره نمود. دوره‌هاي آموزش بازاركار در كليه شهرداريهاي مناطق مختلف كشور برگزارمي‌گردد. انجمنهاي آموزش بزرگسالان و دبيرستانهاي مردمي از پايه قوي در اتحاديه هاي تجاريبرخوردار بوده و با اجتماعات مذهبي، احزاب سياسي و برخي جنبش‌هاي مردمي همكاريمي‌نمايند. گفتني است كه دوره‌هاي آموزش بزرگسالان توسط شهرداريها و دبيرستان‌هايمردمي تامين اعتبارمي‌گردد.
سياست هاي آموزش بزرگسالان
دوره‌هاي آموزش بزرگسالان در سوئد تحت نظارت شهرداريها (komnvn) برگزارمي‌گردد،آموزش مقدماتي بزرگسالان (kamskapslypt)آموزش ويژه بزرگسالان فاقدتوانايي يادگيري (sanran)، آموزش سوئدي ويژه مهاجرين (sfi) و آموزش تكميلي شغلي بزرگسالان را شاملمي‌گردد. آموزش بزرگسالان در سوئد توسط دبيرستانهاي مردمي (folkhogskolor)؛انجمنهاي آموزشي بزرگسالان (studieforbund) و برخي از مدارس تكميلي (kompletferande utbildning) برگزار ميگردد. علاوه براين دوره‌هاي آموزش كار ويژهافراد فاقد شغل و نيازمندآموزش مجدد نيز ارائه ميگردد. هدف از برگزاري دوره‌هايآموزش بزرگسالان فراهم نمودن فرصتهاي ويژه براي بزرگسالان بر پايه آرزوهاي فردي ودرجهت تكميل آموزش و تقويت وضعيت فردي،حيات اجتماعي و كاري آنان ميباشد.مطابقبيانيه دولت در خصوص آموزش بزرگسالان و توسعه برنامه‌هاي آموزشي بزرگسالان در سال 2001، استراتژيهاي وبژه‌اي در جهت شكل دهي آموزش سالمندان همگام با آموزش عاليطراحي گرديده است. طبق چنين استراتژيهايي، آموزش پايه، نهايتاً به كليه افرادبزرگسال ارائه ميگردد.چنين آموزش‌هايي از آموزش بزرگسالان تجت نظارت شهرداريها،آموزش بزرگسالان ويژه افراد فاقد توانايي يادگيري و آموزش سوئدي ويژه مهاجرين كهتوسط آژانس ملي آموزش و انجمنهاي آموزش بزرگسالان برگزارمي‌گردد، متشكل گرديده است.
ساختار آموزش بزرگسالان
علاوه بر فرصتهاي آموزشي كه توسط مدارس ويژه جوانان فراهم آمده است، طي دهههاي60 و50 افزايش مدارس ويژه بزرگسالان نيز مشهود بوده است. مدارس مقدماتي وتكميلي متوسطه شبانه دولتي ويژه بزرگسالان طي سال 1938 تأسيس يافت. درمدارس شبانهفشرده كه طي دهه50 به تدريج گسترش يافت، بزرگسالان از قدرت انتخاب بيشتري درجهتادامه تحصيلات خود در مقاطع مقدماتي و تكميلي متوسطه برخوردار گرديدند. در ابتداءمدارس شبانه توسط برخي از سازمانهاي آموزشي راه اندازي شده و اين درحالي است كه طيسال1963 برنده بورس دولتي شدند. سپس آنها دوره توسعه سريع را طي نموده و تحت كنترلدولتهاي محلي در آمدند . آموزش بزرگسالان توسط مدارس فني نيز به صورت دوره هاي نيمهوقت برگزار گرديده و دوره هاي فني تمام وقت نيز به دوره هاي نيمه وقت فني شبانهتغيير وضعيت داد. دولت‌هاي محلي مكلف به ارائه 535 ساعت آموزش پايه زبان سوئدي بهمهاجرين مي‌باشند. هدف از ارائه آموزش زبان سوئدي ايجاد دانش پايه ومهارت در زبانسوئدي براي مهاجرين بزرگسال و شناخت جامعه سوئد بود. در سال 1967 مجلس ملي سوئدتصميم به اعمال تحولاتي اصولي در ساختار آموزش بزرگسالان گرفت. از اين روي آموزشبزرگسالان به2صورت آموزش دولتي بزرگسالان درسطح ملي و آموزش بزرگسالان درسطح محلي،سازمان دهي گرديد. در نتيجه اين تحولات، مدارس متوسطه شبانه و مدارس مكمل منحلگرديد. در اول جولاي 1968ساختار آموزش بزرگسالان توسط دولت‌هاي محلي تغيير يافت. سال بعد در سال 1977 آئين نامه دايره آموزش پايه بزرگسالان ابلاغ گرديد. از اولجولاي 1996 دولت‌هاي محلي، عهدهدار مسئووليت فراهم سازي دوره‌هاي آموزش زبان سوئديويژه مهاجران گرديدند.
تعداد دانش آموزان طي سالهاي تحصيلي 1994تا سال 1998 ( درصد زنان در سال 1998-1997)
آموزش زبان ويژه مهاجرين
تحصيلات تكميلي
مقطع آموزش متوسطه
تعداد دانش آموزان مقطع آموزش پايه
سال تحصيلي
61017
6563
140868
48460
1995-1994
51486
5798
157599
47643
1996-1995
41134
1974
177732
47422
1997-1996
35746
8381
260612
47705
1997-1998
طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال 1998، هزينه كلي آموزش بزرگسالان كه توسطدولتهاي محلي تأمين اعتبار ميگردد به 5 هزارميليون كرون سوئدي و براي آموزش زبانمهاجران نيز بر610 ميليون كرون سوئدي بالغ ميگردد.
شرايط پذيرش
كليه شهروندان سوئدي رده‌هاي سني20 سال و بالاتر به شرط عدم برخورداري ازتخصص‌هاي آموزشي پايه در مدارس پايه كشور از حق حضور در دوره‌هاي آموزش عموميوآموزش تكميلي بزرگسالان كه توسط شهرداريهاي مناطق مختلف كشور برگزارمي‌گردد،برخوردارمي‌باشند.
از جمله مهم ترين شاخصهاي پذيرش داوطلبين دوره‌هاي آموزش بزرگسالان ميتوان بهموارد ذيل اشاره نمود:
· عدم برخورداري متقاضيان از تحصيلات كافي
· عدم برخورداري متقاضيان ازشغل مناسب
· نيل به اهداف آموزش همگاني
هدف اصلي سيستم آموزش بزرگسالان كشورسوئد فراهم نمودن فرصتهاي آموزشي براي افراددر جهت تكميل تحصيلات مطابق با نيازهاي فردي آنان ميباشد.از جمله ديگر اهدافدوره‌هاي آموزشي فوق ميتوان به تقويت وضعيت بازار كار و حيات فرهنگي و سياسيشهروندان بزرگسال سوئدي اشاره نمود.
از جمله مهم ترين مشخصه‌هاي آموزش بزرگسالان ميتوان به همسويي فعاليتهاي سيستمآموزش بزرگسالان با ارزشهاي اساسي مردمي، توجه بر ارزشهاي فردي بزرگسالان ، اتخاذگامهايي درجهت افزايش برابري جنسي و جلوگيري از اعمال سياستهاي نژاد پرستانه درحوزه آموزش و دريافت شهريه‌هاي يكسان از افراد مختلف اشاره نمود. از جمله مهم تريناهداف دولت سوئد در حمايت از دوره‌هاي آموزش بزرگسالان ميتوان به موارد ذيل اشارهنمود:
. بر طرف نمودن شكافهاي تحصيلي و برقراري برابريبيشتر و عدالت اجتماعي در حوزه آموزش
· افزايش سطح درك فرهنگي، اجتماعي و سياسي سطوح مختلفافراد جامعه به ويژه بزرگسالان
· تغيير روند زندگي كاري، دستيابي به فرصتهاي شغلي مناسب و ارضايتمايلات فردي بزرگسالان از طريق فراهم نمودن فرصتهاي آموزشي براي آنان
ارزيابي تحصيلي در سوئد
درسيستم ارزيابي تحصيلي آموزش عالي بزرگسالان كه تحت نظارت شهرداري‌هايمناطق مختلف صورت ميگيرد ( TG) تحت عنوان نمره قبول ( G) قبول با تبصره و ( VG) و ( MVA) قبول با تبصره خاص ارزيابي ميگردد. در سيستم ارزيابي تحصيلي آموزش پايه وتحصيلات تكميلي بزرگسالان نيز TG)) قبول و (G) قبول با تبصره ميباشد.
آموزش زبان سوئدي به مهاجرين ( SFI)
دوره‌هاي آموزش سوئدي ويژه مهاجرين ( sfi) به تأمين دانش و تخصص اساسي زبانسوئدي مهاجرين و برخورداري دانش درخصوص جامعه سوئدي مبادرت مينمايد.كليهشهرداري‌هاي مناطق مختلف كشور ميبايستي تا حداكثر ظرف سه ماه از ارائه آموزش زبانسوئدي به افراد رده‌هاي سني 16 سال و بالاتر اطمينان حاصل نمايند. آموزشهاي فوق بهصورت رايگان ارائه گرديده و از ارزشهاي اساسي دوره‌هاي آموزش ملي مدارس غير اجباريپيروي مينمايد. آموزشهاي مذكورمي‌بايستي با نيازهاي دانشجويان و شرايط وتجاربآموزشي آنان مطابقت داشته باشد. شهرداريهاي مناطق مختلف كشورملزم به همكاري باآژانس محلي استخدام مي‌باشند تا مطمئن گردند كه دوره‌هاي آموزشي مي‌تواند تا حدامكان به كسب تجارب كاري و استخدامي سودمند و فراهم آوردن فرصت مناسب جهت حضور دركلاسهاي مكالمه سوئدي منجر گردد.گفتني است كه دوره‌هاي آموزش سوئدي ويژه مهاجرين (SFI) همچنين به دانش آموزان مهاجر رده‌هاي سني پايين همزمان با تحصيلات عموميارائه ميگردد.
آژانس ملي آموزش (CFL)در سوئد
زمانيكه آژانس ملي آموزش CFL در اول ژانويه 2002 تشكيل يافت، آژانس آموزش از راهدور كه مسئوليت رسيدگي بر امور آموزش بزرگسالان را بر عهده داشت با (CFL) ادغامگرديد.آژانس مذكور از دو واحد عملياتي در harnosand و norrkoping با اداره مركزي در hossleholm برخوردار ميباشد.
آموزشهاي همگاني بزرگسالان در سوئد
آموزش جوانان ( folkbiding) ،انجمنهاي آموزشي جوانان ( studieforbund)ودبيرستانهاي مردمي (folkhogskolor) ، خود به تعيين اهداف فعاليتهاي خود مبادرتمي‌نمايند. آموزش همگاني بزرگسالان به بالا بردن دموكراسي ، برابري جنسي و درك وتوسعه بين المللي فرهنگ سوئدي منجر ميگردد.. هدف ارائه دوره‌هاي آموزش بزرگسالانافزايش فرصت شهروندان سوئدي در جهت تاثير گذاري بر شرايط زندگي شخصي خود ميباشد.
انجمنهاي آموزش بزرگسالان عامل كمك كننده در ايجاد فرهنگ مردمي و مطالعات مبتنيبر توسعه ايده‌ها در سازمانها و انجمنهاي مردمي محسوب ميگردند. انجمنهاي مذكوردرصدد ارائه آموزشهاي اساسي به افراد، به ويژه افرادي با تحصيلات محدود مي‌باشند. در انجمنهاي آموزش بزرگسالان و دبيرستانهاي مردمي دوره‌هاي آموزش كوتاه مدت، بلندمدت و فعاليتهاي فرهنگي برگزارمي‌گردد. انجمنهاي آموزش بزرگسالان و مراكز آموزشمتوسطه مردمي به برقراري همكاريهاي نزديك با انجمنهاي مردمي و ديگر سازمانهامبادرت مي‌نمايند.فرهنگ مذاكره دموكراتيك در آموزش همگاني بزرگسالان تقويت شده و بهعنوان اصلي جهت فعاليت دروني دواير ومراكزآموزش بزرگسالان در آمده است. آموزشهمگاني بزرگسالان اغلب توسط شوراهاي استاني و شهرداريها تأمين اعتبارمي‌گردد. انجمنهاي آموزش بزرگسالان و مراكز آموزش متوسطه مردمي كه تحت نظارت شوراي ملي آموزشبزرگسالان سوئدي فعاليت مي‌نمايند، توسط شوراهاي استاني حمايت ميگردند. مسئوليتاصلي انجمنهاي آموزش بزرگسالان و مراكز آموزش متوسطه مردمي اجراي سياستهاي طراحيشده توسط شهرداريها در چهارچوب آموزش اوليه بزرگسالان ميباشد. هدف اصلي دولت ازتشكيل چنين انجمن‌هايي اعطاي امكانات به مردم جهت تاثيرگذاري بر زندگي شخصي خود وسهيم شدن و مشاركت در توسعه جامعه ميباشد. به علاوه كمكهاي بلاعوض ايالتي بهتقويت وتوسعه دموكراسي، گسترش علاقه فرهنگي در جامعه و توسعه مشاركت همگاني در حياتفرهنگي منجر ميگردد. در اين راستا فعاليتهايي كه در جهت بر طرف نمودن شكافهايآموزشي و بالا بردن سطح آموزش در جامعه اجرامي‌گردد، از اولويت اجرايي برخوردارمي‌باشند. مهاجرين، افراد فاقد توانايي‌هاي يادگيري و افراد فاقد شغل از اولويتحضوردر دوره‌هاي آموزش بزرگسالان برخوردارمي‌باشند. علي رغم محدوديت‌هايي كهدرارتباط باكمك‌هاي اهدايي دولت اعمال گرديده ، شوراي ملي آموزش بزرگسالان سوئدمسئوليت تخصيص كمكهاي بلاعوض دولتي و اداره، سازمان دهي و ارزيابي فعاليتها رابر عهده دارد. شوراي ملي آموزش بزرگسالان شامل فدراسيون انجمنهاي آموزش ملي سوئد،مراكز آموزش متوسطه مردمي و فدراسيون شوراهاي استاني كشورسوئد ميباشد. همه سالهشوراهاي ملي آموزش بزرگسالان سوئدي به ارائه گزارش‌اتي در خصوص بودجه 2 سالانه وارزيابي فعاليتهاي سالانه به دولت مبادرت مي‌نمايند. شوراي ملي آموزش بزرگسالانسوئدي مسئوليت ارزيابي فعاليت آموزش بزرگسالان از لحاظ بررسي وجوه ايالتي را عهدهدار ميباشد.
انجمنهاي آموزش بزرگسالان در سوئد
درحال حاضر تعداد 7 انجمن آموزش بزرگسالان با عنوان (stadieforband) دركشورسوئد فعاليت داشته و ازمحل وجوه تخصصي ايالتي تأمين اعتبارمي‌گردند.كليه انجمن‌هايآموزش بزرگسالان از پروفايل ويژه خود برخوردار بوده و به انعكاس علايق جنبش‌هايمردمي بزرگسالان و ديگر سازمانهاي مربوطه مبادرت مي‌نمايند. به طور كلي ميتوان گفتكه تعداد 7 انجمن مذكور با بيش از 270 سازمان عضو همكاري داشته، توافقات همكاري بابيش از 60 سازمان متفرقه منعقد نموده و به طور محلي با انجمنهاي گوناگون همكاريمي‌نمايند.هر يك از مراكز آموزش بزرگسالان از تعدادي واحدهاي محلي (بخشهاي محلي) وادارات محلي بالغ بر900واحد متشكل گرديده است. شرط اساسي اعطاي كمكهاي بلاعوضآموزشي به انجمنهاي آموزش بزرگسالان، تشكيل دواير آموزشي به طور منظم ميباشد. كليه دواير آموزشي ميبايستي ازگروه مديريتي منسجمي كه توسط انجمنهاي محلي آموزشبزرگسالان انتخاب ميگردند، برخوردار باشند. طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال2000، تعداد انجمنهاي آموزش بزرگسالان در سوئد بر334 هزار نفرو تعداد شركت كنندگان بين 5-1 ميليون نفر برآورد گرديده است. گفتني است كه از اين تعداد، حدود 57% شركتكنندگان زن بودند و اين درحاليست كه تا قبل از سال2000 اين تعداد بر 211000 زن باحدود 16825000 تعداد شركت كننده بالغ مي‌گرديد.
آموزش بازار كار در سوئد
آموزش بازار كار شكلي از آموزش بزرگسالان است كه در آن اولويت به زمينه‌هايسياست بازار كار و مبارزه با بيكاري معطوف ميگردد. به عبارت ديگر آموزشهاي فوقشكلي از باز آموزي افرادي است كه به روز نمودن دانش و مهارتهاي پايه خود جهت ادامهكار درحوزه هاي تخصصي نياز داشته و يا نيازمند آموزش مشاغل جديد مي‌باشند. تصميماتپيرامون آموزش بازار كار توسط آژانس ملي استخدام سوئد اتخاذ ميگردد. در طول دورهآموزش بازاركار، شركت كنندگان از حمايت‌هايي به صورت كمكهاي بلاعوض آموزشيبرخوردارمي‌گردند. هدف اصلي دوره‌هاي آموزش بازاركار تسهيل در فرآيند يافتن شغلمناسب براي افراد بزرگسال ميباشد. اين در حالي‌است كه آموزشهاي فوق همچنين بهعنوان وسيله‌اي جهت برخورداري از آموزشهاي بيشتر و تحت پوشش قرار دادن دامنه وسيعياز زمينه‌هاي شغلي و برآورده نمودن نيازهاي بازار كار، به افراد بزرگسال ارائهمي‌گردد.
آموزش پايه بزرگسالان در سوئد
اجراي طرح جامع آموزش پايه بزرگسالان (Kunskapstyflet) دركشور سوئد از سال 1997آغاز گرديده و تا سال 2002 به طول انجاميد. آموزش پايه بزرگسالان نوع خاصي از آموزشنبوده بلكه بخشي از آموزش بزرگسالان ميباشد. هدف برگزاري چنين دوره‌هاي آموزشي،تحت پوشش قرار دادن افراد فاقد شغل و كاركناني است كه از صلاحيت آموزش عالي 3سالهبرخوردار نمي باشند. همچنين دوره‌هاي مذكور بر نيازهاي كاركنان با آموزش محدود وفراهم نمودن فرصتهاي آموزشي افراد جهت ارتقاء صلاحيت بازار كارمتمركزمي‌باشد. دولتسوئد سالانه 4/3 ميليون sekجهت احداث100 هزارمركز آموزشي تحت نظارت شهرداريهاسرمايه گذاري مينمايد. گفتني است كه مسئوليت نظارت و رسيدگي برعملكرد مراكز آموزشبزرگسالان ازسوي دولت به شوراي ملي آموزش بزرگسالان سوئدي تفويض گرديده است.
طي سالهاي اخير به واسطه بهبود وضعيت بازاركار و روند نزولي متقاضيان ، تعدادمراكز ارائه كننده آموزشهاي پايه بزرگسالان كاهش يافته است. شهرداريها از درجهبالايي از آزادي درتصميم گيري در خصوص آموزش بزرگسالان برخوردارمي‌باشند. تغييرنيازهاي بازاركار و تعيين اولويتهاي خاص در جهت توزيع وجوه دولتي ميان مراكز آموزشبزرگسالان توسط كميسيون آموزش بزرگسالان سوئد صورت ميگيرد. در آوريل سال2000،كميسيون مذكور به ارائه گزارش نهايي خود در خصوص نوساماني آموزش بزرگسالان درسوئدمبادرت نمود كه پس از اعمال ارزيابي‌هاي همه جانبه، لايحه آموزش و توسعه سياستهايآتي آموزش بزرگسالان در فوريه سال 2001 تقديم مجلس ملي سوئد گرديد. در همان اثناءدولت سوئد به ارائه كمكهاي بلاعوض تحصيلي به افراد فاقد شغل رده‌هاي سني 55-25 سالجهت برخورداري ازحضوردر دوره‌هاي آموزش بزرگسالان و برخورداري از حقوق و مزايايبيكاري مبادرت نمود.
آموزش شغلي پيشرفته در سوئد
از اول ژانويه سال 2002 آموزش شغلي پيشرفته افراد بزرگسال (KY) به عنوان شكلمنظمي از آموزش عالي دركشور سوئد سازماندهي گرديد. اين در حالي‌است كه طرح (KY) قبلا به عنوان يك طرح راهنما از پاييز سال 1996 به اجرا در آمده بود. هدف (KY) برآورده نمودن نيازهاي بازاركاركارگران ماهر برخوردار از صلاحيت كافي در توليدكالاها و خدمات تكنولوژي مدرن ميباشد. گفتني است كه آموزشهاي فوق دركارگاه‌هايصنعتي و درقالب270 برنامه آموزشي كه عمده صنايع را تحت پوشش قرارمي‌دهد، بهدانشجويان ارائه ميگردد. از پاييز سال1999 درجهت اجراي برنامه فوق تعدد120 هزارمركز، با هدف تمركز بر زمينه‌هاي شغلي افراد بزرگسال در سراسركشور سوئد احداثگرديده است.لازم به ذكر است كه دوره آموزشي فوق معمولاً ظرف مدت 2سال معادل باآموزشهاي تمام وقت 80 هفته‌اي به افراد بزرگسال ارائه گرديده و ديپلم آموزش پيشرفتهشغلي به آنان اعطا ميگردد.
اعتبار بخشي به آموزش بزرگسالان در سوئد
از آنجاييكه اعتبار بخشي به دانشي كه افراد بزرگسال دركار و زندگي اجتماعي خودكسب نمودهاند زمينه مهم توسعه آموزش بزرگسالان محسوب ميگردد ، بر اين اساس دولتسوئد به اعتباربخشي آموزش بزرگسالان از طريق ارزيابي ساختاري شامل ارزيابي و بررسيصلاحيت آموزشي افراد در داخل و خارج سيستم آموزشي رسمي مبادرت نموده است .اجرايقوانين اعتبار بخشي همچنين به تأييد صلاحيت شغلي و كاري افراد منجرمي‌گردد.
مطابق قوانين اعتبار بخشي، از مهاجرين و ساير اشخاصي كه از تحصيلات و تجارتآموزشي در خارج از كشور و از دانش شغلي و تجارب كاري برخوردارمي‌باشند به بهتريننحو بهره برداري ميگردد. در نوامبر سال1999دولت سوئد به تشكيل كميسيوني در جهتقانوني نمودن دوره‌هاي آموزش مهارتها و صلاحيت‌هاي تخصصي ويژه بزرگسالان مبادرتنمود. نماينده كميسيون با اخذ التزام تعهد از شهرداريها مسئوليت قانوني حمايت ونظارت بر آموزش بزرگسالان را به سطوح محلي و شهرداريهاي مناطق مختلف كشور تفويضنموده و به تشكيل انجمن ملي تاييد نمرات و مدارك تحصيلي آموزشي بزرگسالان مبادرتنمود.
آموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريها ( KOMVUN)در سوئد
آموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريها KOMVUN) )، آموزش مقدماتي و آموزش تكميليبزرگسالان را در برمي‌گيرد.كليه شهرداريهاي مناطق مختلف كشور مسئوليت نظارت برچهار چوب آموزش اوليه بزرگسالان را برعهده دارند. آموزش بزرگسالان تحت نظارتشهرداريها رايگان بوده و امكاناتي نظيركتابهاي درسي و ابزار آموزشي و لوازمالتحرير را در اختيار افراد بزرگسال قرارمي‌دهد. دوره‌هاي آموزش اوليه بزرگسالان ازسال 1997 به علاقه مندان ارائه ميگردد. عمده برنامه‌هاي آموزش اوليه درشهرداري‌هاي مناطق كم‌جمعيت و شهرداريهاي مناطق با نرخ بيكاري بالا ارائه ميگردد. طبق آخرين آمار بدست آمده درسال تحصيلي2001-2000 بالغ بر 317206دانشجو دردوره‌هايآموزش بزرگسالان تحت نظارت شهرداريها حضور يافته اند.گفتني است كه اكثريتدانشجويان( بالغ بر 271618نفر) در دوره‌هاي آموزشي بالاتر و حدود 37318 نفردرآموزش‌هاي پايه بزرگسالان ثبت نام نمودند. اين درحاليست كه تنها تعداد8270 نفر درتحصيلات تكميلي ثبت نام نمودند. از جمله عمومي‌ترين دوره‌هاي آموزشي ميتوان به دروسكامپيوتر ( دو دوره با 138076 شركت كننده) رياضيات ( دو دوره با 82028 شركت كننده) زبان سوئدي(60125 شركت كننده) و زبان انگليسي (69493 شركت كننده) اشاره نمود.. گفتني است كه تقريباًدانشجويان را زنان و حدودآنان را دانشجويان غير بوميتشكيل مي‌دهند. به عبارت ديگركشور سوئد در زمره كشورهايي است كه از بالاترين ميزاندانشجويان غير بومي بزرگسال حدود (6 /68 درصد)برخوردارمي‌باشد.
طبق آخرين آمار بدست آمده درسال 2001-2000 تعداد اساتيد آموزش بزرگسالان (اعضايپرسنل تمام وقت) بر7000 نفر يعني معادل 5/4 استاد براي هر 100 دانشجو بالغ ميگردد.
تا قبل از سال تحصيلي 2001-2000 تعداد 1647 دانشجو كه تقريباً اكثريت آنان درسطوح بالاي آموزشي قرارداشتند تحت تعليم دوره‌هاي آموزش سوئدي ويژه مهاجرين قرارگرفتند.
اين در حالي‌است كه طي سال تحصيلي 2001-2000 بالغ بر 37322 دانشجو متشكل ازپناهندگان (33درصد) ، متقاضيان مجوز اقامت (5/1 درصد) و بالغ بر 6 /65 درصد مهاجربا ميانگين حضور 60 درصدي زنان در دوره‌هاي آموزش سوئدي حضور يافتند.
طبق آخرين آمار بدست آمده در سال2001-2000 ، در آموزش بزرگسالان فاقد توانايييادگيري تعداد 4335 دانشجو در سطوح آموزشي پايه ، تعداد 1516نفر در مدارس فني وحرفه‌اي و 783 دانشجو نيز در سطوح بالاترآموزشي به تحصيل مبادرت مي‌نمايند.تعداداساتيداعضاي پرسنل تمام وقت 230 نفر، ميانيگين تعداد دانشجويان در گروه دونفر وساعات آموزشي به طور متوسط بر 4/2 ساعت در هفته بالغ مي‌گرديد. گفتني است كه بالغبر50 درصد از دانشجويان به دانشجويان زن با ميانگين سني 35 سال تعلق دارد.
برنامه ريزي آموزشي آموزش بزرگسالان در سوئد
در اغلب شهرداريهاي كشورسوئد آموزش بزرگسالان (Komvux)درفواصل خاص زماني بهعلاوه ترم‌هاي معمول آموزشي ارائه ميگردد.گفتني است كه چگونگي تقسيم فعاليت روزانهتوسط مدارس و به صورت محلي تعيين ميگردد. دراغلب شهرداريهاي كشورسوئد آموزشبزرگسالان (Komvux) درفواصل زماني غيرازترم‌هاي معمول (ماههاي تابستان) نيز ارائهمي‌گردد.گفتني است كه چگونگي تقسيم فعاليت روزانه توسط هريك ازمدارس و به صورتكاملاً انحصاري تعيين ميگردد.درمراكز آموزش عالي بزرگسالان، ساعات آموزشي مندرجدرجداول زماني برحسب ترم‌هاي آموزشي متفاوت ميباشد. شيوه سازماندهي و برنامه ريزيمقطع آموزش عالي بصورت محلي وتوسط دانشگاهها و دانشكده‌هاي كشور صورت ميگيرد.
توصيه هاي تقويت عزت نفس ...............................................................................................10
منابع .......................................................................................................................................12
مقدمه:
با نگاهي گذرا به تاريخ زندگي انسان در خواهيم يافت كه انسان ها با توانايي ها و قابليت هاي مختلفي خلق شده اند و اين استعدادها مي تواند بروز كند زماني كه زمينه ي رشد آن فراهم شده باشد.
به عنوان مثال: يادگيري زباني غير از زبان مادري و آن هم يادگيري زبان انگليسي كه به عنوان زبان بين المللي است مي تواند زمينه ي پيشرفت در مسايل گوناگون را ميسر ساخته و راه رسيدن به اهداف را هموارتر سازد.
حال جاي سؤال است كه آيا اين زمينه ي رشد در كشور ما كه يكي از كشورهاي مدعي پيشرفت در قرن اخير است فراهم شده است يا خير؟ و اگر فراهم شده است به چه اندازه؟
در پاسخ به سؤالات فوق مي توان گفت كه زمينه ي يادگيري زبان انگليسي در ايران فراهم شده است ولي هنوز كافي نيست. چرا كه با گنجاندن چند ساعت درس و يك كتاب ان هم در مقاطع راهنمايي و بالاتر نمي توان دانش آموزان و حتي اولياء آنها را با اهميت يادگيري اين زبان آشنا ساخت و چه بسا باعث فراهم آمدن مشكلات زيادي براي آنها نيز شده است، چرا كه اكثر دانش آموزان آن را فقط به عنوان يك درس مثل ساير دروس در نظر گرفته و فقط به كسب نمره ي قبولي يعني نمره 10 اكتفا مي كنند. كه اين امر نيز در حال حاضر در مدارس به راحتي اتفاق مي افتد و با چندين مرتبه امتحان در سال و در صورت عدم كسب نمره 10 استفاده از ماده 18 دانش آموز قبول و به پايه و مقطع بالاتر صعود مي كند و مشكلات جديد و بيشتر براي خود، اوليا و معلمين مقاطع بالاتر فراهم مي آورد.
حال اين سؤال پيش مي آيد كه آيا با توجه به مؤثر بودن اين درس در زندگي آيا همين شيوه و به همين اندازه كافي است يا خير؟ كه جواب را به كارشناسان و دست اندركاران واگذار مي كنيم.
تعريف و طرح مسئله:
مهمترين مسئله اي كه اينجانب تاكنون با آن برخورد داشته ام اين است كه چه تمهيدات و كارهايي مي توان انجام داد تا دانش آموزان را بتوان به يادگيري درس زبان انگليسي حداقل در حد خواندن و نوشتن علاقه مند كرد.
چگونه است كه دانش آموزان مقاطع بالاتر و حتي كاركنان و خيلي از اقشار جامعه كه چند ساعتي در هفته درس زبان انگليسي خوانده اند ولي هم اكنون حتي از خواندن و يا نوشتن يك عبارت خيلي ساده و پيش پا افتاده عاجز مي باشند. اين در حالي است كه از همان درس نمره ي قبولي گرفته و به مقاطع بالاتر راه پيدا كرده اند.
جمع آوري اطلاعات: براي جبران نواقص ناشي از اين مشكل
علاوه بر سابقه تحصيلي و شيوه تدريس معلمانم در دوران تحصيل براي حل اين مسئله از نظرات همكاران، دوستان و بخصوص دانش آموزان و حداكثر افرادي كه با آنها سر و كار دارم استفاده كرده، و نظرات آنها را جويا شدم، هر يك از آنها ايده و نظر خاص خود را ارائه مي داد.
بسياري از دانش آموزان دليل خود را عدم كاربرد اين زبان در زندگي خود عنوان مي كنند و از آن فــقط به عنوان يك درس مثــل ساير دروس نام مي برند و فــقط براي كسب نمره درس مي خوانند ولي تعداد معدودي، حداكثر 5 تا 10 درصد ان را مفيد دانسته و از آن به عنوان ابزاري براي بهتر كار كردن با كامـپيوتر و تكنولوژي ياد مي كنند و اين هم نيز مي تواند ناشي از توانايي عده اي از دانش آموزان در امر خريد وسايل مرفه و پيشرفته در زندگي ايشان عنوان كرد.
بسياري از همكاران و اوليا نيز همان نظر دانش آموزان را تأييد مي كنند و علاوه بر آن به نبود امكانات سمعي و بصري مناسب حتي براي خواندن و نوشتن نام مي برند. عده اي نيز علت عدم يادگيري را اين گونه بيان مي كنند كه يادگيري زباني غير از زبان مادري بدون امكانات و وسايل مفيد و سودمند مفيد نيست و نخواهد بود.
انتخاب راه حل موقتي
براي حل اين مشكل راه هاي مختلف به نظر مي رسد كه يكي از مهمترين اين راهها ايجاد انگيزه و تقويت نفس در دانش آموزان مي باشد، البته اجراي اين راه به تنهايي نمي تواند تأثير زيادي داشته باشد بلكه اگر از طرف بقيه همكاران و والدين نيز تقويت شود مؤثرتر خواهد بود. چرا كه انگيزش يكي از عوامل اصلي رفتار است و در تمام رفتارها از جمله يادگيري، عملكرد، ادراك، دقتع يادآوري، فراموشي، تفكر، خلاقيت و هيجان اثر دارد. (روان شناسي اجتماعي در تعليم و تربيت ص 34)
پژوهشهاي انجام شده نيز نشان داده اند كه افراد داراي «انگيزه ي پيشرفت زياد» در انجام دادن كارها و از جمله يادگيري، بر افرادي كه از اين انگيزه بي بهره اند پيش مي گيرند. (روان شناسي اجتماعي در تعليم و تربيت ص 34)
بنابراين در جلسات اوليه كلاس در مورد اهميت و خصوصيات اين درس مهم صحبت مي كنم و تا حدودي دانش آموزان را براي يادگيري اين درس آماده كرده و آنها را به داشتن اراده ي قوي و عزت نفس بالا تشويق مي كنم چرا كه اعتقاد خواستن، توانستن است. به يكباره سعي در گفتن مطالب طولاني و گرامري ندارم و سعي مي كنم موجبات دلگرمي دانش آموزان را با گفتن عبارات روزمره و مورد علاقه ي آنها فراهم آورم، ابتدا آنها را به خوب گوش كردن، سپس خواندن و در نهايت نوشتن هدايت مي كنم.
اجراي عمل انتخاب شده
عزت نفس در خلاقيت مؤثر است. بچه هاي با عزت نفس پايين تر كمتر از بچه هايي كه داراي عزت نفس مناسب اند، براي انجام كارهاي خلاقانه ريسك مي كنند. (مجله پيوند شماره 297 ص 59)
اينجابن با علم به اينكه عزت نفس و ايجاد انگيزه بر موفقيت هاي مدرسه اي مؤثر است سعي كردم در حد توان آن را در كلاس به اجرا بگذارم بنابراين از همان بدو شروع سال تحصيلي تا پايان سال هيچگاه از لفظ «نمي تواني» استفاده نمي كنم بلكه برعكس هميشه به دانش آموزان مي گويم «مي تواني» و آنها را به اين باور مي رسانم كه اگر خودشان بخواهند مي توانند كاري را حتي مشكل انجام داده و مطلبي را هر چند سخت ياد بگيرند. بنابراين ما بايد از هر فردي در حد توان خودش بخواهيم چرا كه نبايد انتظار داشت كه بچه ها كامل باشند چون كسي كامل نيست و لذا والدين و معلمين نبايد چنين انتظاري از فرزندان داشته باشند. (مجله پيوند شماره 297 ص 61)
در اجراي اين مهم لازم مي دانم كه يكي از خاطرات خود را در كلاس شرح دهم:
در سال تحصيلي 76-75 در يكي از كلاس هاي سوم راهنمايي متوجه شدم كه دانش آموزي نسبت به يادگيري درس زبان بي علاقه است به حدي كه هيچگاه كتاب زبان را همراه خود نداشت و يا تكليفي را انجام نمي داد بعد از يكي دو هفته متوجه شدم كه حروف زبان را در كلاس دوم ياد نگرفته و مي توان گفت كه نسبت به زبان انگليسي بيگانه است.
دانش آموز مورد نظر را صدا زده و درباره ي زبان و اهميت آن صحبت كردم و هيچگاه در پي سرزنش او در كلاس و در جمع دانش آموزان بر نيامدم (چرا كه سفارش شده است كه هميشه در خفا نصيحت كنيد). به دانش آموز بها داده و گفتم اگر بخواهي از همين حالا مي تواني و او را تشويق به يادگيري كردم، با دادن تكاليف كم او را وادار به انجام آن كردم، جلسه بعدي ضمن بررسي تكاليف پايين دفترش نوشتم جناب آقاي .... همانطور كه قبلاً گفتم شما مي توانيد البته به شرطي كه بخواهيد.
جلسات بعدي به همين منوال گذشت تا اينكه در جلسات بعدي با جملات نظير «آفرين خيلي بهتر شده است» (بيشتر از حد انتظار ظاهر شده ايد) «توانايي و استعداد شما بيشتر از اين نيز مي تواند باشد»، براي او انگيزه ايجاد نمودم و او نيز به تواناييش پي برد تا اينكه اين ايجاد انگيزه در بقيه دروس او نيز تأثير گذاشت و او بنده حقير را به عنوان يكي از بهترين دبيرانش پذيرفته بود، تا اينكه در امتحانات نهايي نيز به او عزت نفس داده و گفتم تو مي تواني قبول بشوي اگر بخواهي، در نهايت با معدلي كه خودش انتظارش را نداشت در خرداد ماه قبول شد و هنوز در هر كجا مرا مي بيند با انجام حركات و رفتارش تشكر مي كند.
نتيجه:
در طول دوران خدمتم در هر سال از اين شيوه استفاده كرده و به اين نتيجه رسيدم كه خيلي از دانش آموزان مي توانند موفق باشند و استعداد كافي براي يادگيري مفاهيم و مطالب را دارند اگر تقويت كننده مثبت داشته باشند و معلمين آنها را به اين باور برسانند كه مي توانند.
در پايان نكاتي چند براي تقويت نفس كه در مجلات پيوند شماره هاي 975-296-295 آمده است به ذكر آنها مي پردازم و اميدوارم مورد توجه افراد خواننده واقع شود.
مواردي كه والدين مي توانند با انجام آنها به افزايش عزت نفس مناسب فرزندان خود كمك كنند:
1-فرزندان خود را تحسين كنيد.
2-محبت و عشق زيادي نسبت به فرزندان نشان دهيد.
3-با بچه هاي خود با احترام رفتار كنيد.
4-انتظار نداشته باشيد بچه هايتان كامل باشند.
5-به رفتار و نگرش هاي خود اهميت دهيد.
6-به سخنان فرزندان خود گوش كرده به آنها پاسخ دهيد.
7-به قول هايي كه به فرزندان خود داده ايد عمل كنيد.
8-براي فرزندان خود وقت بگذاريد.
9-به فرزندان مثبت گويي درباره ي خود را افزايش دهيد.
10- بچه ها را تشويق كنيد كه تصميم در مورد خود بگيرند.
11- به بچه ها مسئوليت بدهيد.
12- بچه ها را آزاد بگذاريد تا بعضي مواقع خطر كنند.
13- دوستي هاي فرزندان خود را تشويق كنيد.
14- به توانايي ها و علايق فرزندان خود اهميت دهيد.
15- كارهاي هنري، مدرسه اي و پروژه هاي فرزندان خود را در معرض نمايش قرار دهيد.
حال با توجه به اينكه معلمين و مربيان اولياء دانش آموزان نيز مي باشند مي توان تمام موارد فوق را در كلاس اجرا كرد و به جاي واژه ي فرزندان از لفظ دانش آموزان استفاده نمود.
منابع
گنجي- حمزه و رمضان حسن زاده- روان شناسي اجتماعي در تعليم و تربيت- تهران- مهارت 1379
مجله پيوند شماره295
مجله پيوند شماره296
مجله پيوند شماره297
با تشکر سایت فروشگاه علمی اسمان www.asemankafinet.ir
«ارزشيابي» حلقه اي از زنجيره يادگيري است. در واقع بدون ارزشيابي اوليه و ثانويه فرايند آموزش نمي تواند معني دار باشد. امتحان يا ارزش سنجي به منظور تكميل يادگيريهاست. كميت و كيفيت اكتسابي آموزشگاهي و خودآزمايي مي تواند مشخص گردد. شاخص و نشانه هر موفقيت و پيشرفتي كه مي تواند پايه هاي نخستين احساس خود ارزشمندي و اعتماد به نفس را فراهم آورد آزمون و امتحان است.
در حقيقت متصف شدن انسان به بسياري از صفات و فضايل اخلاقي نيز در پي آزمون هاي فراوان الهي مقدور مي گردد و بس. تا زماني كه انسان با موقعيتها و شرايط سخت و حساس مواجه نشود، ميزان صبر، بردباري و خويشتن داري او مشخص نمي گردد. جزوع و يا صبور بودن انسان فقط در سايه ابتلا و امتحان معلوم مي شود.
به تعبير قرآن، جهان مدرسه اي پيش توست و زندگي صحنه آزمون است و بس. لِيبلوُكم اَيكم اَحسُن عُملاً (سوره هود، آيه 7). انتظارات خالق در حد وظايف و مسئوليتهاي محوله و توان انجام آن توسط بندگان خداست: لا يكلف نفساً اِلا وسعُها.
امتحان و اضطراب
اصولاً هر امتحان و آزموني هيجان و اضطراب خاص خود را دارد. همه هنر انسان در اين است كه با حداقل اضطراب از عهده بزرگترين امتحانات برآيد. انسان دوست ندارد رفتارهايش مورد ارزيابي و نقادي ديگران قرار گيرد. به همين دليل هر زمان كه در موقعيت امتحان و آزمون قرار مي گيرد دچار اضطراب مي گردد.
بنابراين يكي از رسالتهاي مهم اولياء و مربيان توجه به عامل اضطراب و اتخاذ تدابير لازم براي كاهش آن در بين كودكان و نوجوانان مبتلاست.
زماني كه دانش آموزان به طور چشمگيري دچار اضطراب شوند چنين اضطرابي مي تواند آثار زيستي و رواني زيانباري را به همراه داشته باشد. اضطراب شديدبر غدد درون ريز و برون ريز اثر گذاشته با متأثر نمودن ذهني انسان زمينه فراموشي هاي زودگذر و خطاي ادراك را فراهم مي آورد. در اين ميان كودكان و نوجوانان كمرو و خجالتي در شرايط امتحان بيش از ديگران دچار اضطراب مي شوند.
هدف هاي ارزشيابي و امتحان:
در نظام هاي آموزشي هر جامعه اي طراحي و برگزاري آزمونهاي گوناگون مي تواند هدفهاي زير را دربرداشته باشد:
الف) ارزيابي چگونگي تحقق هدفها و قابليتهاي پيش بيني شده در مورد هر موضوع درسي.
ب) مشخص كردن ميزان يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران.
ج) بررسي تطبيقي تأثير استفاده از روشهاي مختلف آموزشي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان. في المثل آيا در يادگيري تشويق مؤثر است يا تنبيه؟
د) ارزيابي تأثير كاربرد تكنولوژي آموزشي در ميزان فراگيري دانش آموزان
هـ) شناخت هر چه بيشتر توانمنديها و استعدادهاي مختلف شاگردان.
و) جايگزيني و هدايت تحصيلي، شغلي و حرفه اي دانش آموزان
ز) تعيين برنامه هاي آموزشي خاص به تناسب ويژگي ها و استعدادهاي دانش آموزان استثنايي
ح) ايجاد حركهاي لازم براي مطالعه و يادگيري موضوعات درسي
ط) مشخص كردن هدفها و جهت هاي مطالعه
ي) تأكيد بر اهميت خاص مطالب ضروري و پيچيده.
ك) تهيه و تدوين مواد آموزشي و برنامه هاي متناسب با ويژگي هاي گروه هاي مختلف سني.
ل) فراهم كردن زمينه احساس خود ارزشمندي و اعتماد به نفس از طريق كسب موفقيت در آزمون هاي طراحي شده.
روش هاي كاهش اضطراب در امتحان:
1-اضطراب ناشي از امتحان نه تنها باعث مي شود كه دانش آموزان نتوانند با مهارت و سرعت مناسب و به طور كامل واضح تر كرده پاسخهاي مطلوب را ارائه نمايند بلكه آرامش رواني آنها را نيز به مخاطره مي اندازد.
2-سطح انتظارات خانواده با توان واقعي فرزندان تناسب داشته باشد.
3-اوليا و مربيان به ميزان تلاش دانش آموزان توجه كنند نه نتايج حاصل از امتحان.
4-درك صحيح از ماهيت تفاوت هاي فردي و شناختي درست از ويژگي هاي ذهني، رواني، جسماني مقايسه نكردن بي مورد كودكان با يكديگر و ايجاد محيطي صميمي و دوست داشتني
5-برداشتن انتظارات معقول از كودكان و نوجوانان، تشويق نقاط مثبت و توانمنديهاي آنها
6-تسلط بر موضوع درسي، آمادگي ذهني و رواني بيشتر
نقش معلم در كاهش اضطراب دانش آموزان:
يكي از بهترين شرايط يادگيري مي تواند ساعت امتحان باشد. معلم متعهد از هر موقعيتي براي ياد دادن و افزايش معلومات دانش آموزان خود و ايجاد تغييرات رفتاري پايدار در آنها بهره مي گيرد. معلم مجرب و دلسوز هرگز جلسه امتحان را به يك صحنه دادگاه ويا حسابرسي تبديل نمي كند.
معلم مهربان با چهره اي گشاده سعي مي كند عوامل مخرب و اضطراب زا را از جلسه امتحان دور نمايد. معلم وارسته كوشش مي كند كه قبل از آغاز امتحان با چهره اي متبسم و خندان و با بيان جملاتي گيرا و خوشايند دانش آموزان را از حالت هيجان زدگي و تنش رواني-عضلاني بيرون آورد.
معلم با چند جمله كوتاه همراه با شوخ طبعي مي تواند همانند ساعات كلاس درس، آرامش را به همه ارزاني دارد. معلم توانا و دلسوز با صداي آرام و دلنشين و جملات اطمينان بخش مي تواند اضطراب را كاهش دهد.
چگونگي سؤالات امتحان و اضطراب كودكان:
واقعيت اين است كه نحوه تهيه و تنظيم سؤالات امتحان مي تواند نقش قابل توجهي در كاهش يا تشديد اضطراب دانش آموزان داشته باشد. در تهيه و تدوين سؤالات امتحان مي بايست نكات زير را مورد توجه قرار داد:
1-طراح سؤالات مي بايست دردرجه اول هدفهاي يادگيري را درنظر بگيرد.
2-سؤالات امتحان مي بايست به گونه اي تهيه و تنظيم گردد كه آموخته هاي شاگردان را ارزيابي كند و نه دانسته هاي آنان را.
3-معلم مي بايست هدف اصلي خود را از امتحان كاملاً مشخص و معين كند.
4-در تهيه سؤالات لازم است سطح عمومي دانش آموزان مورد توجه قرار گيرد و نه توانمنديهاي خاص برگزيدگان كلاس.
5-سؤالات امتحان مي تواند به گونه اي باشد كه دانش آموزان قدرت مقايسه و قضاوت را داشته باشند.
6-سؤالات بايد به صورتي تنظيم گردد كه دانش آموزان فرصت به كار بستن معلومات خود را در موقعيتهاي ديگر داشته باشند.
7-نوع و تعداد سؤالات مي بايست متناسب با توان ذهني دانش آموزان و مدت زماني باشد كه در اختيار آنان قرار مي گيرد.
8-سؤالات بايد كاملاً واضح، خوانا، روشن، صريح، قابل فهم و بي نياز از تعبير و تفسير باشد. هرگونه ابهام در سؤالات مي تواند موجب تشديد اضطراب شاگردان شود.
9-امتحان و ارزشيابي مي بايست به صورت مستتر و دائم انجام پذيرد و دانش آموزان با هدف معلم از برگزاري امتحان و نحوه سؤالات به خوبي آشنا شوند.
10- در مجموع شرايط امتحان و سؤالات امتحاني به گونه اي باشد كه همه شاگردان احساس كنند در يك جلسه آموزشي حضور دارند.
نكته اي كه نبايد از ياد ببريم توجه داشتن به اين امر است كه اگرچه مطرح كردن نمونه سؤال توسط معلم براي دانش آموزان لازم است و مي تواند در شناخت اهداف درس به آنها كمك كند ذكر اين سؤال ها نبايد به حدي برسد كه دانش آموزان را از مطالعه متن درس بي نياز كند. چرا كه مشاهده شده است بعـضي از مـعلمان محـترم از هر دس تعدادي سؤال مطرح مي كنند و به نوعي به دانش آموزان القا مي شود كه اگر جواب سؤالات داده شده را بدانند ديگر احتياجي به متن درس نيست. اين امر در حقيقت فعاليت خواندن، توجه كردن، تمركز كردن، درك كردن و چگونگي طرح سؤال توسط دانش آموز را از وي سلب مي كند. چشمه خلاقيت را در او مي خشكاند و او را به خواننده و از بر كننده تعدادي سؤال از پيش تعيين شده تبديل مي كند. در حالي كه دانش آموز بايد بتواند از آموخته هاي خود در موقعيت مختلف و هنگام برخورد با سؤال هاي جديد استفاده كند. در صورتي كه امتحان از ابعاد مختلف و به گونه اي صحيح انجام گيرد و از نتايج آن درست استفاده شود مي تواند دانش آموزان را به مطالعه و يادگيري بيشتر تشويق كند به همين سبب اولين قدم براي ايجاد رغبت در شاگردان، ايجاد نگرش مطلوب و مثبت در آنان نسبت به امتحان است. نگرش مثبت در صورتي در دانش آموزان به وجود مي آيد كه:
-رفتار معلم طوري باشد كه نشان دهد امتحان به عنوان وسيله اي براي كمك به يادگيري دانش آموزان است نه وسيله اي براي تهديد، سركوب و تحقير كردن و بر چسب زدن به آنها.
-نتايج امتحان ميزان پيشرفـت دانـش آموزان را نسبت به پيشرفتهاي قبلي اش مشخص مي كند و به او نشان مي دهد.
-همراه نتايج امتحان، ضمن مشخص كردن نارسايي هاي كار دانش آموز، راه حل و نحوه جبران نارسايي ها نيز به او ارائه و آموخته شود.
-معلم با توجه به نقاط قوت، نقاط ضعف، مشكلات، توانايي ها و خصوصيات دانش آموزان، آن ها را براي امتحان آينده آماده كند و به آنان القا كند كه هدف از امتحان كمك به يادگيري بهتر آنان است.
-در فواصل مختلف، در طول سال تحصيلي امتحان به طور مستمر انجام شود تا دانش آموزان از وضعيت جديد خود آگاه شوند.
به هر حال چنانچه نگرش مطلوب نسبت به امتحان در دانش آموزان ايجاد نشود نگرش منفي در آنان رشد مي يابد و آثار عاطفي اش از اين نگرش نه تنها رغبت و انگيزه آنان را زايل مي كند بلكه موجبات از بين رفتن اعتماد به نفس آنان را نيز فراهم مي كند كه خود منشأ اضطراب دانش آموز در هنگام امتحان و مطالعه است.
عادي ترين استفاده از نتايج امتحان كه تقريباً در كليه نظام هاي آموزشي دنيا معمول مي باشد اين است كه به عنوان ملاكي براي ارتقاي دانش آموز از يك كلاس به كلاس بالاتر يا از يك دوره به دوره ديگر به كار مي رود البته شماري از معلمان و والدين تنها هدف ارزشيابي را همان تعيين نمره دانش آموزان براي ارتقاي آنان به كلاس هاي بالاتر مي دانند و بس. اين در حالي است كه از نقش ها و اهداف ديگر امـتحان غفـلت مي ورزند. چه بسا دانـش آموزاني كه يادگيري و پرورش استعدادشان با همين نگـرش هاي منفي معـلمان و والديـن مـتوقف شده و اكـنون جامعه ما از خدمات مناسب تر و والاتر آنان بي بهره مانده است.
توصيه هايي جهت اجراي بهتر امتحانات:
-جلسه امتحان را با كلام زيبا و آرام بخش الهي (قرآن كريم) شروع كنيم.
-به دانش آموزاني كه در مورد ميزان دشواري يا سادگي امتحان سؤال مي كنند پاسخ دهيم كه چنانچه درس مورد نظر را مطالعه كرده باشند سؤالات امتحان ساده است.
-محيطي كه قرار است امتحان در آن برگزار شوداز جنبه هاي مختلف: نور كافي، صداهاي مزاحم، واضع بودن صداي بلندگو و رسايي آن، سرما، صندلي ها و ... مورد بررسي قرار گيرد تا از هر نظر براي دانش آموزان مناسب باشد.
-در هر زمان و بالاخص هنگام امتحانات با دانش آموزان برخورد مناسب و پسنديده اي داشته باشيم چون در اين زمان اضطراب بيشتري دارند.
-حتي الامكان در جلسه امتحان درس مربوط به خود حضور داشته باشيم و آن را به ديگران واگذار نكنيم.
-دقت كنيم برگه سؤالات با خط خوانا و به شيوه مناسب حروفچيني و تكثير شده باشد.
-در موقع نظارت در جلسه امتحان دائماً در حال حركت نباشيم.
-در موقعي كه دانش آموزان مشغول پاسخ گويي به سؤالات هستند بالاي سر و يا كنار دانش آموزي نايستيم. زيرا مانع تمركز حواس او خواهيم شد.
-اگر احساس كرديم كه دانش آموزي در جلسه امتحان دچار اضطراب شده و به او نزديك شده، به وي روحيه دهيم.
-فرصت دهيم تا پس از پايان امتحان كليه سؤالات خود را بازخواني كنند.
توصيه هايي براي تصحيح اوراق امتحاني و تجزيه و تحليل:
1-بررسي تصحيح اوراق امتحاني همه دانش آموزان از روشي يكنواخت و مناسب استفاده كنيم.
2-در هنگام تصحيح اوراق امتحاني نقاط ضعف و قوت دانش آموز را به طور خلاصه در برگه او مشخص كنيم.
3-چنانچه اكثر جواب هاي دانش آموزان به سؤال يا سؤالاتي نادرست و يا ناقص است در روش تدريس خود تجديد نظر كنيم.
4-نتايج كلي امتحان را جمع بندي و تجزيه و تحليل كنيم تا بر اساس آن بتوانيم قضاوت بهتري در مورد نتايج آن داشته باشيم.
5-دقت كنيم كه نمره دانش آموزان در يك درس نمره پيشرفت و يادگيريهاي او در آن درس است نه نمره شخصيت او.
6-برگه هاي امتحان دانش آموزان را در اولين فرصت به آنها برگردانيم تا از وضعيت پيشرفت خود آگاهي يابند.
7-چنانچه در تصحيح اشتباهاتي (نظير: اشتباه در جمع كردن نمرات، فراموش شدن تصحيح يك سؤال به علت خطاي چشم و ...) توسط ما رخ داده باشد، بپذيريم و حق دانش آموز را به او برگردانيم.
راهنمايي فرزندان قبل از امتحان «والدين»:
1-فرزندان را راهنمايي كنيم تا براي مطالعه خود برنامه منظمي تهيه كنند ومطالب درسي را به طور مستمر در طول سال تحصيلي بياموزند. زيرا مطالبي را كه بايد در طول چند ماه آموخته شود نمي توان يك باره در شب امتحان آموخت علاوه بر آن خستگي بيش از اندازه نيز عارض دانش آموز مي گردد. به زبان ديگر زمان آماده شدن براي امتحان از هنگام تدريس اولين درس شروع مي شود نه شب امتحان
2-از فرزندان خود بخواهيم مطالب درسي را تا حد امكان به زبان خود بيان كنند نه به زبان كتاب و عين صورت كتاب. بنابراين هنگامي كه از آنان درس مي پرسيم تأكيد كنيم كه به همين روش پاسخ دهند.
3-از فرزندان بخواهيم كه از متن درس چند سؤال طرح كنند و حدس بزنند كدام يك مي تواند سؤال خوبي براي امتحان باشد و در اين مورد بتوانند دليل خود را بيان كنند.
4-آنها را توجه دهيم كه در صورت امكان مطالب درسي خود را با دوستان هم كلاسي بحث كنند. لازمه بحث كردن آن است كه اول درس بخوانند، سپس فكر كنند و نظر و جواب خود را تنظيم و ارائه نمايند اين امر به نظم آنها كمك مي كند.
5-گاهگاه در خانه از آنها امتحان بگيريم و بعضي از اوقات تصحيح اوراق را به خودشان بسپاريم و فقط بر كارهاي آنان نظارت غيرمستقيم داشته باشيم، تا خود متوجه اشكالات خودشان شوند.
6-توصيه كنيم كه برگه امتحاني قبلي خود را بازبيني كنند و ضعف ها و قوت هاي خود را بيابند و در مواردي كه ضعف داشته اند تمرينات بيشتري انجام دهند.
7-توصيه كنيم كه وسايل لازم امتحان از قبيل: خودكار، مداد پاك كن، تراش و پرگار و ... را قبل از خارج شدن از منزل بازبيني نمايند و از كامل بودن وسايل مورد نياز خود مطمئن شوند.
8-در روزهاي امتحان به خصوص اگر امتحان در ساعت اول ورود به مدرسه انجام مي گيرد كمي زودتر از معمول از خانه حركت كنند تا به موقع در جلسه امتحان حضور يابند.
9-آنان را توجه دهيم كه در هنگام شروع امتحان وقت را در نظر داشته باشند و براي جواب دادن به سؤالات وقت خود را تنظيم نمايند تا با كمبود وقت مواجه نشوند.
10- در جلسه امتحانات تشريحي پس از گرفتن سؤالات امتحان آنها را يك بار با سرعت بخوانند و از سؤالاتي شروع كنند كه در جواب دادن به آنها اطمينان بيش تري دارند.
سخن آخر:
در اين نوشته ها اهداف امتحان و ارزشيابي – روش هاي كاهش اضطراب در امتحان، نقش مربيان و والدين در كاهش اضطراب و ... به همراه توصيه هايي چند در جهت برگزاري امتحانات و بهره مندي از ننايج آن براي معماران تعليم و تربيت و آموزش فرزندان خود لازم است با يكديگر به طور هماهنگ عمل كنيم.
به عنوان نمونه: در صورتي نگرشي مطلوب و مناسب نسبت به امتحان در دانش آموز حاصل مي گردد كه نه تنها همگي مديران، مربيان، توصيه هاي لازم را رعايت نمايند بلكه والدين و معماران تعليم و تربيت در خانه نيز توصيه هاي مربوط را مد نظر داشته باشند در غير اين صورت نگرش مورد نظر به گونه اي كم رنگ تر حاصل خواهد شد و بعضي از مواقع نيز دانش آموز را با تعارض روبه رو مي كند. بنابراين هم آهنگي در تعليم و تربيت يك اصل است و رعايت آن بر همه عاملان تربيت ضروري و لازم است.
حافظه های الکترونیکی در انواع گوناگون و برای مصارف مختلف ساخته شده اند . حافظه های فلش به دلیل سرعت بالای آنها در ثبت اطلاعات و همچنین استفاده فوق العاده آسان بسیار پر فروش و پر طرف دار می باشند . از این رو در دوربین های دیجیتالی ، تلفن همراه و سایر دستگاه ها شاهد استفاده روز افزون از آنها هستیم .
شیوه ذخیره اطلاعات در این نوع از حافظه بسیار شبیه به ذخیره اطلاعات در RAM می باشد . در حقیقت حافظه های فلش در نحوه فعالیت مشابه یک منبع ذخیره اطلاعات ثابت عمل می کند . به این معنی که در آنها هیچ قطعه متحرکی به کار نرفته و تمام کارها توسط مدارات الکترونیکی انجام می شود . در مقابل درون دیسک های سخت چندین قسمت متحرک وجود دارد که این وضع خود آسیب پذیر بودن این گونه حافظه را نسبت به حافظه های فلش نشان می دهد .
قطعاتی از قبیل تراشه های BIOS ، حافظه های فلش متراکم شده که در دوربین های دیجیتالی به کار می روند ، حافظه های هوشمند ، Memory Stick و کارت های حافظه که در کنسول های بازی به کار می روند همه و همه از این نوع حافظه استفاده می کنند .
در این قسمت به فن آوری و زیر ساخت این نوع حافظه نگاهی کوتاه داریم . حافظه های فلش از تراشه های EEPROM ساخته شده اند . همان طور که در مقالات قبلی ذکر شد در این گونه از حافظه ها ذخیره و حذف اطلاعات توسط جریان های الکتریکی صورت می پذیرد . این گونه تراشه ها داخل سطر ها و ستون های مختلف شبکه ای منظم را پدید می آورند . در این شبکه هر بخش کوچک دارای شماره سطر و ستون مختص به خود بوده و در اصطلاح هر کدام از این بخش ها یک سلول حافظه نامیده می شود . هر کدام از این سلول ها ازتعدادی ترانزیستور ساخته شده و هر کدام از این سلول ها توسط لایه های اکسید از دیگر سلول ها جدا می باشد . درداخل این سلول ها دو ترانزیستور معروف با نام های Floating gate و Control gate استفاده می شود . Floating gate به خط ارتباطی سطر ها متصل بوده و تا زمانی که ارتباط بین این دو ترانزیستور برقرار باشد ، این سلول دارای ارزش ١ می باشد . این سلول ها می توانند دارای ارزش ١ و یا ٪ باشند .
●Tunneling :
این روش برای تغییر دادن مکان الکترون های ایجاد شده در Floating gate بکار می رود . اغلب سیگنال های شارژ الکترونیکی بین ١٪ تا ١٣ ولت می باشند که این میزان توسط Floating gate استفاده می شود . در زمان Tunneling این میزان توسط ستون ها از Floating gate گذشته و به زمین منتقل می شود . این سیگنال باعث می شود که این ترانزیستور مشابه یک تفنگ الکترونی وارد عمل شود . این تفنگ الکترونی ، الکترون ها به خارج لایه اکسید شده رانده و بدین ترتیب باعث از بین رفتن آنها می شود .
در اینجا واحد مخصوصی به نام حسگر سلول وارد عمل شده و عمل Tunneling همراه با مقدارش را ثبت می کند . اگر مقدار این سیگنال که از میان دو ترانزیستور می گذرد کمتر از نصف آستانه حساسیت حسگر باشد ، برای آن سلول در ارزش گذاری رقم ٪ ثبت می شود . ذکر این نکته ضروری است که این سلول ها در حالت عادی دارای ارزش ١ هستند .
با این توضیحات ممکن است فکر کنید که درون رادیو خودروی شما یک حافظه فلش قراردارد . درست حدس زدید ، اطلاعات ایستگاه های رادیویی مورد علاقه شما در نوعی حافظه به اسم Flash ROM ذخیره می شود . البته نحوه ثبت و نگهداری اطلاعات در این نوع حافظه به کلی با Flash memory فرق می کند . این نوع حافظه برای نگهداری اطلاعات به یک منبع الکتریسیته خارجی احتیاج دارد . در صورتی که حافظه های فلش بدون نیاز به منبع خارجی اطلاعات را ثبت و ضبط می کنند .
زمانی که شما اتومبیل خود را خاموش می کنید جریان بسیار کمی به سمت این حافظه در جریان است و همین جریان بسیار کم برای حفظ اطلاعات شما کافی می باشد . ولی با تمام شدن باتری خودرو و یا جدا کردن سیم برق کلیه اطلاعات ثبت شده از بین می رود .
امروزه این فن آوری ، آنقدر سریع توسعه می یابد که تا چند سال دیگر قادر به ذخیره اطلاعات معادل ٤٪ گیگا بایت در فضایی به اندازه یک سانتی متر مربع هستیم . هم اکنون نیز این حافظه ها در ابعاد بسیار کوچک در ظرفیت های گوناگون در دسترس همه قرار .
فلش مموری
حافظه های الکترونیکی در انواع گوناگون و برای مصارف مختلف ساخته شده اند . حافظه های فلش به دلیل سرعت بالای آنها در ثبت اطلاعات و همچنین استفاده فوق العاده آسان بسیار پر فروش و پر طرف دار می باشند . از این رو در دوربین های دیجیتالی ، تلفن همراه و سایر دستگاه ها شاهد استفاده روز افزون از آنها هستیم . شیوه ذخیره اطلاعات در این نوع از حافظه بسیار شبیه به ذخیره اطلاعات در RAM می باشد . در حقیقت حافظه های فلش در نحوه فعالیت مشابه یک منبع ذخیره اطلاعات ثابت عمل می کند . به این معنی که در آنها هیچ قطعه متحرکی به کار نرفته و تمام کارها توسط مدارات الکترونیکی انجام می شود . در مقابل درون دیسک های سخت چندین قسمت متحرک وجود دارد که این وضع خود آسیب پذیر بودن این گونه حافظه را نسبت به حافظه های فلش نشان می دهد . قطعاتی از قبیل تراشه های BIOS ، حافظه های فلش متراکم شده که در دوربین های دیجیتالی به کار می روند ، حافظه های هوشمند ، Memory Stick و کارت های حافظه که در کنسول های بازی به کار می روند همه و همه از این نوع حافظه استفاده می کنند . در این قسمت به فن آوری و زیر ساخت این نوع حافظه نگاهی کوتاه داریم . حافظه های فلش از تراشه های EEPROM ساخته شده اند . همان طور که در مقالات قبلی ذکر شد در این گونه از حافظه ها ذخیره و حذف اطلاعات توسط جریان های الکتریکی صورت می پذیرد . این گونه تراشه ها داخل سطر ها و ستون های مختلف شبکه ای منظم را پدید می آورند . در این شبکه هر بخش کوچک دارای شماره سطر و ستون مختص به خود بوده و در اصطلاح هر کدام از این بخش ها یک سلول حافظه نامیده می شود . هر کدام از این سلول ها ازتعدادی ترانزیستور ساخته شده و هر کدام از این سلول ها توسط لایه های اکسید از دیگر سلول ها جدا می باشد . درداخل این سلول ها دو ترانزیستور معروف با نام های Floating gate و Control gate استفاده می شود . Floating gate به خط ارتباطی سطر ها متصل بوده و تا زمانی که ارتباط بین این دو ترانزیستور برقرار باشد ، این سلول دارای ارزش ١ می باشد . این سلول ها می توانند دارای ارزش ١ و یا ٪ باشند . Tunneling : این روش برای تغییر دادن مکان الکترون های ایجاد شده در Floating gate بکار می رود . اغلب سیگنال های شارژ الکترونیکی بین ١٪ تا ١٣ ولت می باشند که این میزان توسط Floating gate استفاده می شود . در زمان Tunneling این میزان توسط ستون ها از Floating gateگذشته و به زمین منتقل می شود . این سیگنال باعث می شود که این ترانزیستور مشابه یک تفنگ الکترونی وارد عمل شود . این تفنگ الکترونی ، الکترون ها به خارج لایه اکسید شده رانده و بدین ترتیب باعث از بین رفتن آنها می شود . در اینجا واحد مخصوصی به نام حسگر سلول وارد عمل شده و عمل Tunneling همراه با مقدارش را ثبت می کند . اگر مقدار این سیگنال که از میان دو ترانزیستور می گذرد کمتر از نصف آستانه حساسیت حسگر باشد ، برای آن سلول در ارزش گذاری رقم ٪ ثبت می شود . ذکر این نکته ضروری است که این سلول ها در حالت عادی دارای ارزش ١ هستند . با این توضیحات ممکن است فکر کنید که درون رادیو خودروی شما یک حافظه فلش قراردارد . درست حدس زدید ، اطلاعات ایستگاه های رادیوئی مورد علاقه شما در نوعی حافظه به اسم Flash ROM ذخیره می شود . البته نحوه ثبت و نگهداری اطلاعات در این نوع حافظه به کلی با Flash memory فرق می کند . این نوع حافظه برای نگهداری اطلاعات به یک منبع الکتریسیته خارجی احتیاج دارد . در صورتی که حافظه های فلش بدون نیاز به منبع خارجی اطلاعات را ثبت و ضبط می کنند . زمانی که شما اتومبیل خود را خاموش می کنید جریان بسیار کمی به سمت این حافظه در جریان است و همین جریان بسیار کم برای حفظ اطلاعات شما کافی می باشد . ولی با تمام شدن باتری خودرو و یا جدا کردن سیم برق کلیه اطلاعات ثبت شده از بین می رود . امروزه این فن آوری ، آنقدر سریع توسعه می یابد که تا چند سال دیگر قادر به ذخیره اطلاعات معادل ٤٪ گیگا بایت در فضائی به اندازه یک سانتی متر مربع هستیم . هم اکنون نیز این حافظه ها در ابعاد بسیار کوچک در ظرفیت های گوناگون در دسترس همه قرار دارد .
حافظه فلش یک نوع از EEPROM(Electronically Erasable Programmable Read only memory ) است که از شبکه ای ماتریسی (سطری ستونی) از سلول هایی با دو ترانزیستور در هر تقاطع سطر ستون تشکیل یافته است. دو ترانزیستور به وسیله لایه نازکی از اکسید از یکدیگر جدا گردیده اند و به طور مستقل کار می کنند.
یکی از ترانزیستور ها همانند دریچه ای شناور عمل می نماید و دیگری مسئولیت دریچه کنترل ره به عهده دارد . تنها اتصال گیت شناور به سطر یا word line از میان گیت کنترل می گذرد. تا زمانیکه این پیوند بر قرار است مقدار سلول حافظه برابر یک قرار می گیرد. برای تغییر مقدار یک به صفر لازم است یک پردازش خاص به نام Fowler –Nordheim tunneling انجام گیرد.
از این پردازش برای عوض کردن نوع بار الکتریکی قرار گرفته در گیت شناور استفاده می شود. شارژ الکتریمی که معمولا بین 10 تا 13 ولت است به گیت شناور اعمال می گردد. این ولتاژ از ستون ها یا bitline می گذرد و پس از عبور از گیت شناور به زمین منتقل می شود.
این شارژ باعث می شود که ترانزیستور گیت شناور مانند یک تفنگ الکترونی عمل کند. بدین صورت که الکترون های موجود در گیت شناور به شدت به بیرون از ترانزیستور رانده می شود و در لایه نازک اکسید به دام می افتند و بار منفی را به آن منتقل می نماید
این بار همانند یک مرز بین گیت کنترل و گیت شناور عمل میکند.
به وسیله مخصوصی که cell sensor نامیده می شود مقدار شارژ فرستاده شده توسط گیت شناور را بررسی می نماید. اگر این مقدار بیش از نیم شارژ فرستاده شده بود مقدار فعلی سلول برابر یک است. اما اگر این ولتاژ کمتر از نیم ولتاژ شارژ بود مقدار آن سلول صفر تلقی می شود.
در یکEEPROM خالی تمام گیت ها کاملا باز هستند و مقدار یک را نمایش می دهند.
امروزه با افزایش قدرت فلش مموری ها شرکت های بزرگ در صدد تو سعه زمینه کار برد های فلش بر آمده اند.
فلش وسیله مناسبی برای جابه جایی اطلاعات است و توانسته رقیب مناسبی برای سی دی تلقی شود . توانایی پخش فایل های صوتی و حتی تصویری بر قدرت فلش افزوده است و توانسته جایگاه مناسبی در بین کاربران پیدا کند.
Flash برای چه بوجود آمد؟
نرم افزار Flash از شرکت Macromedia نرم افزاری است که شرکت ماکرومدیا به عنوان یک Solutionیک راه حل در مرحله اول ایجاد کرد برای انتقال تصاویر Vector بر روی وب .
نرم افزار Flash از شرکت Macromedia نرم افزاری است که شرکت ماکرومدیا به عنوان یک Solutionیک راه حل در مرحله اول ایجاد کرد برای انتقال تصاویر Vector بر روی وب .
تصاویر Vector به چه معنی است ؟؟؟
دو نوع تصویر وجود دارد ، یکی تصاویر Pixel که در اصطلاح به آنها Raster هم گفته میشود و یکی دیگر تصاویر برداری یا Vector .
اوایل که اینترنت به وجود آمده بود سرعتهای Connection اینترنتی در حد سرعتهایی که هم اکنون ما در ایران از آن استفاده میکنیم هم نبود ، چه برسد به آن سرعتی که هم اکنون آمریکایی ها از آن استفاده میکنند . در آن زمان سرعتهای مودمهایی که معمول بود ۹۶۰۰ بیت در ثانیه بود بهد از آن به ۱۴۴۰۰ بیت در ثانیه تبدیل شد . ۹۶۰۰ یعنی در یک ثانیه ۰.۹ کیلوبایت میتوانست اطلاعات را Transfer کند . یعنی اگر قرار بود که تصویری ایجاد شود که این تصویر تبلیغات یک محصول قرار بود باشد و این تصویر ۵۰ KB حجمش بود زمانی که لازم بود Data Transfer انجام بشه و تصویر ظاهر بشود در آن مودمها ۵۵ ثانیه بود . در نتیجه انتقال اطلاعات در اینترنت بسیار بسیار کند اتفاق می افتاد . به همین دلیل بود که در HTML های ورژن ۱ و ۲ مرسوم نبود که از تصویر در سایت وب استفاده کنند و راحت تر بگویم اصلا Tag های مربوط به Image در آن زمان در زبان HTML وجود نداشت .
به تدریج که سرعتها افزایش پیدا کردند و سرعتها به ۱۴۴۰۰ و ۲۸۸۰۰ بیت در ثانیه رسیدند ، کم کم تصاویر Pixel در وب مطرح شدند و لی خوب یک چیزایی وجود داشت که هیچ الزامی پشتش نبود که این تصاویر بخواهد Pixel باشد مثلا آرم شرکت یا مثلا یک Title که قرار بود در بالای سایت قرار بگیرد و با یک فونت خاصی هم نمایش داده شود . اینها را اگر به یک شکلی میتوانستیم Vector انتقالشان دهیم خیلی خیلی سبکتر میشدند و در واقع یک صفحه وب هر چه حجمش کمتر باشد در اصطلاح به آن میگویند صفحه وب از لحاظ حجم بهینه است یا بهتره .
در یک نرم افزار گرافیک Vector اگر بخواهیم یک خط ترسیم کنیم ، نرم افزار گرافیک Vector برای ترسیم مختصات نقطه شروع و مختصات نقطه پایان را در خودش ذخیره میکند. یعنی ۲ جفت عدد را یا بهتر بگم ۴ تا دونه عدد را . ولی در نرم افزار گرافیک Pixel زمانی که بخواهیم یک خط بکشیم باید اطلاعات مربوط به تک تک این Pixel هایی که در روی خط قرار دارند بعلاوه تمام Pixel های دور آن را در خود ذخیره کند و هیچ فرمول ریاضی در این داستان نمیتواند دخالت کند و فقط میتوانیم در فرمتهای مختلف گرافیکی آنها را فشرده سازی کرد .
ولی در هر صورت حجم فایلهای Pixel اصلا قابل قیاس با فایلهای Vector نبود . دو شرکت آمدند و سعی کردند که این کار را انجام دهند ، یعنی آمدند یک قالب و یک روشی را پیدا کنند که فایلها را بتوانند به صورت Vector انتقال دهند. زیرا مرورگرها فقط فایلهای Pixel را میتوانند نمایش دهند .
یکی شرکت Adobe بود که آمد و یک چیزی اختراع کرد به نام SVG (Scalble Vector Graphic) و دیگری شرکت Macromedia بود که آمد و SWF (Shockwave Flash) را اختراع کرد .
پس هدف در مرحله اول انتقال تصاویر Vector بود به هدف سبک تر شدن حجم صفحات .
اما مرورگرهای وب به تدریج توانایی پخش این جریان را نداشتند در نتیجه یک چیزی به وجود آمد به نام Plugin که بر روی مرورگر دستگاه شخص نصب میشود که باعث میشود که آن گرافیک به نمایش در آید. مثلا Flash Player که از اینترنت دانلود میکنیم و یا از روی CD نصب میکنیم، همین نقش را به عهده دارد .
Flash به تدریج که تکامل پیدا کرد خیلی از داستانهای دیگری بود که به آن اضافه شد یعنی مثلا بحث انیمیشن در این برنامه مطرح شد – بحث موزیک در این برنامه مطرح شد – بحث برنامه نویسی در این برنامه مطرح شد .
تا قبل از این جریان که Flash انیمیشن را در خودش قرار بدهد میبایستی برای ساخت انیمیشن های اینترنتی از Gif Animation استفاده میشد که مشکلی که بود این بود که این قضیه باید فریم فریم ساخته میشد و مساله بعدی این بود که Gif Animation ها به صورت PIXEL بودند و Flash تصاویر Vector را به انیمیشن تبدیل میکند و این را هم باید بگویم که ساخت انیمیشن در Flash بسیار راحت تر از ساخت Gif Animation است .
امکان استفاده از موزیک در Flashیک امکان فوق العاده بود که یک استاندارد برای پخش موزیک در وب قرار دارد که این استاندارد MP۳ بود.
در بسیاری از کشورها، اواخر قرن نوزدهم عصرگسترش چشمگیر تدارکات آموزشی، شناخت مفهوم کودکی و به فعالیت واداشتن تعدادی ازصنایع برای تهیه میز و نیمکت و وسایلی برای هدف های آموزشی بود. میز تحریرمدرسه، وسیله ای کاملاً آموزشی بود مرکب ازمیز و نیمکت چوبی یکپارچه ای که بر چهارچوبیچدنی قرار داشت. صندلی های پیوسته و ترکیبچیدن آنها منعکس کننده مقررات خشک و رسمی روشهای آموزشی بود. روشهای آموزشی غیررسمی تر در قرن بیستم به طراحی میز و صندلی هایی منجر شد که بسادگی جا به جا میشوند و به دانش آموزان امکان می دهند که به صورت گروه گروه بنشینند مطالعاتارگونومیکنیز عیوب مدل های قدیمی را کاهشداده است. رشد آموزش و نیاز بیشتر به وسایل آموزشی فرصتهای تجاری قابل ملاحظهای ایجاد کرد و بسیاری از شرکتها برای دستیابی به شکل ها و ایده های جدید از طراحانیاری جستند. در اوایل دهه 1950 سالانه نزدیک به 50 میلیون دلار صرف تهیه میز ونیمکت مدارس ایالات متحده می شد، رقمی که باعث شد شرکتبرانسویکBrunswick Corporationکه سازنده لوازم ورزشیبود به این حوزه فعالیت روی آورد و در سال 1952دیو چاپمنDave Chapman را برای طراحی یک مجموعه کاملمیز و صندلی مدرسه استخدام کند. در طراحی برای شرکتی که درزمینه ساخت وسایل آموزشیتازه کار بود، وی توانست بدون اینکه بگذارد شیوه های مرسوم شرکت مانعش شوند کار کندو با استفاده از سطوح چوبی ساده و چهارچوبهایی از لوله هایفولادی، میزتحریر یکپارچه ای برای برآورده ساختن تمام نیازهای کلاس درس بسازد. شکل ها محکم وبنیادی بود و از رنگ های روشن و طرح رگه های چوب استفاده شده بود. اجزای آن را میتوانستند به گونه های مختلف متناسب با برنامه های آموزشی متفاوت و فضاهای موجودبچینند.
طراحی وسایل کمک آموزشی
هرچند تولید انبوه و طراحی پیشرفته بافتظاهری آموزش را تحت تاثیر قرار داد، محتوای تدریس در تمام سطوح، با ماشینی کردن وپیشرفت های تکنولوژیک تاکنون تغییر زیادی پیدا نکرده است. مرحله پیشرفت آموزش شبیهاولین مراحل صنعتی کردن است و نیازهای گسترده آن با استفاده از تکثیر روش های سنتیدر موسسات بزرگتر برآورده شده است. وسایل کمک آموزشی مکانیکیاولین بار به طورمحدود در برنامه های آموزشی نیروهای مسلح و تجارتخانه ها مورد استفاده قرار گرفت. یکی از این وسایلپروژکتورنمایشاسلایدروی دیوار بود که امکان نوشتن متونبا رسم نمودار روی ورق های شفافاستاتAcetateو منعکس شدنشان به وسیله استوانه ایدرخشان را فراهم می ساخت. ظهور این وسیله در دهه 1950 استفاده ازگچو تخته سیاه را تا حدی زیر سوال برد. پروژکتورهای اسلاید اتوماتیک مانندکداککاروسل کههانس گوگلوتآن را درآلمانطراحی کردو برای اولین بار در سال 1961 به بازار عرضه شد، انگیزه ای برای استفاده از وسایلبصری برای ارائه مطالب درسی ایجاد کرد. طرح وی بر اساس تاثیر متقابل عناصر هندسیبود. در این مدل به جای تعویض اسلایدها از کنار صفحه ای روباز، تعویض به صورت عمودیو از روی یک صفحه دورانی پوشش دار انجام می گرفت که روی پروژکتوری مستطیل شکل قرارداشت. این عمل با استفاده از یک دستگاه کنترل از راه دور کوچک دستی انجام می شد. مجموعه پیچیده ای از لوازم فرعی وعدسیهای قابل تعویض،کاربردهای متنوعی برای پروژکتور ایجاد می کرد.
عکس پیدا نشد
تولید ابزار آموزشی
اصولی ترین تحول تکنولوژیک، ظهور آزمایشگاههایزبانبود که شامل کابین های انفرادی مجهز بهگوشی و دگمه های کنترل می شد و همگی به یک ضبط صوت مرکزی در میز فرمان مرتبط بودهامکان پاسخگویی همزمان اما انفرادی زبان آموزان را فراهم می ساختند. با این حالچنین نوآوری هایی صرفاً مکمل شیوه های سنتی بود. تلاش های قابل توجهی برای کشفو به کارگیری امکانات تکنولوژی جدید در امر آموزش صورت گرفته است. در اواخر دهه 1960 شرکت هلندیفیلیپسطرحی فرضی را برای یک واحد آموزشی بهمرحله تولید رساند. این دستگاه در مقایسه با واقعیت اغلب کلاس های درسی، حال و هوایداستانهای علمی - تخیلیرا داشت. یک میزفرمان ازپلاستیکسفید قالب ریزی شده به دستگاههایسمعی و بصری مجهز شده بود تا امکان دستیابی به دامنه وسیعی از منابع اطلاعاتی رافراهم سازد. هزینه چنین دستگاههایی مانعی عمده در به کارگیری آنها بود. شرکت فیلیپسنشان داد که اصلاح بنیادی ابزار آموزشی امکانپذیر است. دانشگاهآزاد که از سال 1969 در بریتانیاکار خود را آغاز کرد دست به اقدام متهورانه ای زد. به این ترتیب که ترکیبی از رسانههای گروهی،تلویزیون،رادیو، نشریات وتجهیزات مختلف را به منظور ارائه برنامه های آموزشی در منزل به کار گرفت. ایدهاساسی این طرح جدید نبود اما دامنه وسایل به کارگرفته شده جدید بود. برای مثال درسال 1972 دکترجان مک آرتورمیکروسکوپی طراحی کرد که بهصورت انبوه تولید و روانه بازار شد. اینمیکروسکوپکه از پلاستیک سفید قالب ریزی شدهساخته شده بود سبک و ارزان و بامنابع نوری گوناگون قابل انطباق بود و می توانست درفضای باز مورد استفاده قرار گیرد. این ویژگی ها باعث شد که میکروسکوپ برای اولینبار در دسترس عموم قرار گیرد. این دستگاه در مقایسه با میز فرمان فیلیپس بسیارمعمولی بود. اما شیوه طراحی آن از نظر ایجاد سهولت در دسترسی به یک وسیله آموزشی درتمام طول عمر و سازگار بودنش با نیازهای فردی و شرایط اجتماعی متغیر دارای امکاناتبالقوه فراوانی بود
اختلالات یادگیری (بررسی اختلال دیکته یا نوشتن درکودکان)
مقدمه
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت میکنند، مانند سایر کودکان بازی میکنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار میکنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار میکنند به خوبی انجام می‌دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی میشوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند.
بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:
اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط میشود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، حجمی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ، ریس لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر میگیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شدهاند را شامل نمی‌شود.
علل بروز اختلالات یادگیری
ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده‌اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.
عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری
شواهدی در دست است که نشان میدهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده‌ها بیش از دیگران دیده میشود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه‌ای حاکی از نشانه‌های عمل ژنتیکی است. واکر ، "کول" و "ولف" به الگوهای خانوادگی پی برده‌اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.
عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری
گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری میشوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.
عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری
اختلالات یادگیری برخی کودکان می‌تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.
از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:
عدم تناسب نوع خون مادر با جنین
اختلالات در ترشحات داخلی مادر
قرار گرفتن در برابر اشعه
استفاده از دارو
از عوامل هنگام تولد می‌تواند به مواردی چون:
کم وزنی هنگام تولد
آسیب وارده بر سر
آمدن جفت پیش از نوزاد
تولد با پا ، اشاره کرد.
از عوامل بعد از تولد عبارتند از:
مسمومیت سرب
نارساییهای تغذیه‌ای
محرومیتهای محیطی و ...
عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری
به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می‌تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می‌رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته‌اند.
انواع اختلالات یادگیری
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه‌های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه‌های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه‌های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.
درمان اختلالات یادگیری
هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله‌ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می‌جویند و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه‌های درمانی رایج بر این اساس میتوان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.
در این شیوه تلاش میشود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.
از روشهای درمانی دیگر میتوان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوه‌های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته میشود.
از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.
بسیاری از دانش آموزان عادی مشغول به تحصیل در دوره ی ابتدایی وجود دارند که در یک یا چند درس (نوشتن ، ریاضی وخواندن ) مشکل یا ضعفی دارند که دچار اختلال یادگیری در یکی از این درسها می باشند، با تکنیک های لازم و تخصصی آن ها را شناسایی کرده واختلال آن ها را تشخیص و ارزیابی نموده و بعد درمان آن اختلال شروعمی شود .
یکی ازاختلال هایی که در کودکان بیشتر مشاهده شده است، اختلال دیکته می باشد که در مقاطع مختلف تحصیلی بخصو ص در ابتدایی قابل مشاهده و زیاد است .
معلمین محترم مقاطع ابتدایی برای دانش آموزانی که در دیکته نمره ی کمتر می گیرند، برخوردهای متفاوتی که معمولاً منجر به افت تحصیلی ، کاهش اعتماد به نفس و ترساندن کودک از درس املا می شود را انجام و تکرارمی کنند. مواردی از این برخوردها وعکس العمل ها که در کتاب درمان دیکته ی دکتر تبریزی هم به آن اشاره شده است عبارتند از :
1- سرزنش وتحقیر کودک در حضورهم کلاسی هایش .
2-نصیحت کردن بیش ازحدکودک.
3-تکالیف زیادی به دانش آموزان.
4-از روی غلط ها چند بار بنویس.
5-باغلط ها جمله بساز.
6-وبسیاری روش های نادرست دیگر.....
برخی معلمان محترم درپایان دیکته، نمره هایی به دانش آموزان می دهندکه کودک از شکل آن نمرات وحشت کرده وکابوسی بر کودک حاکم می شود. مثلاً نمره صفریا یک رابه دانش آموزمی دهند درحالی که ازدیکته ی 100کلمه ای اوفقط 20کلمه رااشتباه نوشته است و80کلمه راصحیح نوشته است پس نمره ی دانش آموزباتوجه به تحلیل فوق 16می شود.یادرپایان دیکته می نویسندغیرقابل تصحیح در حالی که کودک حداقل 20کلمه رادرست نوشته است. ومواردی ازاین قبیل ....
حال آیا شما فکرمی کنیدبااین عبارت هاوکارهای مختلف، مشکل دانش آموز حل می شود؟
آیا دانش آموزتلاش نمی کند ؟وبسیاری سوالات دیگر.
شاید مشکل این دانش آموز مربوط به ناحیه ای دیگرمی باشد ونمی تواند کاری انجام بدهد، تا نمره ی خوبی بگیرد .
مدیران واولیایی که ازوجودمراکزآموزشی وتوان بخشی اختلالات ویژه ی یادگیری درشهرستان خود اطلاع دارند می تواننداین گونه دانش آموزان را به مرکزمعرفی کرده تامربی متخصص دراین زمینه باآزمونها وتست هایی که انجام می دهد ، بتواند مشکل دانش آموزراتشخیص بدهد وبه درمان آن بپردازد.
درمراکز اختلالات یادگیری، مربی متخصص باگرفتن آزمون هوشی وکسلر ، مصاحبه های بالینی وآزمون های تشخیصی دیگر،تشخیص می دهدکه دانش آموزچه اختلالی دارد، راه حل ودرمان آن ارائه می دهد.
نمونه هایی از اشتباهات دانش آموزان مبتلابه اختلال دیکته :
ردیف
غلط
درست
نوع مشکل
ردیف
غلط
درست
نوع مشکل
1
منزور
منظور
حافظه دیداری
4
جانه
خانه
دقت
هیله
حیله
حافظه دیداری
گودک
کودک
دقت
مقازه
مغازه
حافظه دیداری
گردم
کردم
دقت
اسحاب
اصحاب
حافظه دیداری
رسبد
رسید
دقت
2
مسباک
مسواک
حساسیت شنیداری
5
مارد
مادر
حافظه توالی دیداری
نانبا
نانوا
حساسیت شنیداری
آدر
آرد
حافظه توالی دیداری
جاکت
ژاکت
حساسیت شنیداری
برارد
برادر
حافظه توالی دیداری
رفتن
رفتند
حساسیت شنیداری
زور
روز
حافظه توالی دیداری
۳
دیده گان
دیدگان
آموزشی
6
روز
زود
تمیزدیداری
شوده است
شده است
آموزشی
دوس
دوش
تمیزدیداری
خاهر
خواهر
آموزشی
بیبند
ببیند
تمیزدیداری
خیش
خویش
آموزشی
وزرش
ورزش
تمیزدیداری
اختلال در بیان کتبی (اختلال دیکته نویسی )
مشکلات ديکته نويسی
دانش آموزان زیادی وجود دارند که در درس دیکته دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلطهایی که مرتکب می شوند٬ نمرات کمتری دریافت می کنند. معمولآ معلمان و والدین برای تقویت دیکته آنان به راههای زیر متوسل می شوند: ۱ـ به کودک پند و اندرز می دهند و از آنان کوشش بیشتری را طلب می کنند. ۲ـ کودک را تحقیر٬ سرزنش و مؤاخذه می کنند. ۳ـ به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند. ۴ـ هر کدام از والدین٬ والد یا عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارند. ۵ـ میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس دیکته مربوط می شود افزایش می دهند. ۶ـ از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است٬ بارها بنویسد.
اگر شما با مشکل دیکته نویسی یک دانش آموز روبرو شوید٬ چه خواهید کرد؟ آیا فکر می کنید روشهای نام برده شده می تواند مشکل دیکته دانش آموز را حل کند؟ آیا مشکل به این جهت است که دانش آموز به اندازه کافی تمرین و تکرار نکرده است؟ آیا مشکل دانش آموز به این خاطر است که سرزنش٬ تحقیر و مؤاخذه نشده است؟ به این پرسشها باید با احتیاط پاسخ داد. نصیحت و سرزنش به نتیجه مثبتی نخواهد انجامید اما اگر دانش آموز درس مورد نظر را بارها و بارها بنویسد٬ البته که با توجه به استعداد خویش٬ نوشتن صحیح کلمه را خواهد آموخت و امکان اشتباه مجددش کاهش خواهد یافت. اما آیا تمرینهای مکرر باعث یادگیری کودک در واژه های ویژه ای که تمرین کرده است٬ می شود؟ آیا این یادگیری به سایر درسها و واژه ها نیز انتقال می یابد؟ واقعیت این است که انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع و یک سنخ نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش همه آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت وی اطمینان یافت. برای دستیابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده٬ بهتر است ابتدا با اجرای آزمون هوشی٬ از طبیعی بودن هوش کودک اطمینان حاصل نماییم. اگر کودک در سایر درسها و فعالیت هایش مثل سایر کودکان معمولی باشد٬ به اجرای آزمون هوش نیاز نداریم. بعد از اطمینان از عادی بودن هوش دانش آموز باید اشتباهات دیکته های متعدد دانش آمود را از روی دفتر دیکته وی یادداشت کنیم و علت یا علل آن اشتباهات را بیابیم. برای بررسی عینی تر نوع اشتباهاتی که یکی از دانش آموزان مرتکب شده است را نشان می دهیم:
اولین کار مربی و درمانگر این است که غلطهای املایی دانش آموز را یادداشت کرده٬ تجزیه و تحلیل نماید و سپس نوع غلطها را دسته بندی کند و با توجه به اینکه فراوانی غلطهای املایی دانش آموز به کدام یک از انواع غلطها مربوط می شود٬ برای درمان آن یک برنامه طراحی نماید.
با توجه به مشكل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نیمه فعال (املا) است به آموزش املا می پردازیم. مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین كردن صحیح صورت نوشتاری حروف , كلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آنهاست . دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بخوبی بین صورت تلفظی كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار كنند بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی , انشا و به طور كلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نكاتی را در باره صداهایی كه بوسیله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند :
الف) آنها را خوب بشنوند + تشخیص دقیق كلمه + ادراك كلمه
ب) آنها را خوب تشخیص دهند + یادآوری و مجسم ساختن تصویر + بازشناسی كلمه صحیح در ذهن.
ج) آنها را درست بنویسند + نوشتن صحیح حروف سازنده كلمه + بازنویسی كلمه و توالی مناسب آنها.
اشكالات املایی دانش آموزان كه از دیدگاه زبان شناختی بر اثر اشكالات رسم الخطی , تاثیر لهجه و گویش محلی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف , تبدیل , افزایش و قلب به وجود می آیند از دیدگاه روان شناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند :
الف) ضعف در حساسیت شنوایی , مثال : ژاله - جاله
ب) ضعف در حافظه شنوایی , مثال جا انداختن كلمات
ج) ضعف در حافظه دیداری , مثال حیله – هیله
د) ضعف در حافظه توالی دیداری , مثال مادر – مارد
هـ) قرینه نویسی , مثال دید –
و) وارونه نویسی , مثال دید -
ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم
ح)نارسا نویسی , مثال رستم – رسم
روش تدریس املا
املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است كه دیگری بگوید یـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابتدایی اهداف زیر را در بر می گیرد.
1- آموزش صورت صحیح نوشتاری كلمه ها و جمله های زبان فارسی
2- تشخیص اشكالات املایی دانش آموزان و رفع آنها
3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.
بدیهی است با نوشتاری كه با غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی شود . بنابراین , لزوم توجه به این درس كاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـویسی , دانـش آمـوزان را یـاری می كند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت نمایند.
1- گوش دادن با دقت
2- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )
3- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال)
نكات برجسته روش آموزش املای فارسی :
1- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن
2- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات در هر جلسه املا
3- توجه به كلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی
4- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون
معیارهای ارزشیابی
عناصر دیگر روش آموزش املا را به صورت زیر هم میتوان مرحله بندی كرد :
گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن
گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان
گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی
گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشكالات املایی استخراج شده.
گام اول , انتخاب متن :
در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :
- متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهایی خودداری شود.
- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشكیل شده باشند كه قبلاً تدریس شده اند.
- كلمات خارج از متن كتاب های درسی , از 20 درصد كل كلمات بیشتر نباشد.
- علاوه بر جملات موجود در كتاب های درسی , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .
- در هر جلسه از كلماتی كه در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشكل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری كرد.
گام دوم
معلم متن املا را از روی تابلو پاك كرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت می كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداری كرده , متن را به صورت گروههای اسمی و فعلی یا جمله كامل قرائت می كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار می كند تا كند نویسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .
گام سوم
این گام با مشاركت كامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تك تك املا ها را بررسی و مشكلات را استخراج می كند . به این ترتیب كه معلم املای اولین دانش آموز را در دست می گیرد و به كمك دانش آموز كلمات یاد شده را رونویسی می كند. سپس املای دومین , سومین و .... در دستمی گیرد و به كمك همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می كند . البته هر جا كه غلط ها تكراری بودند جلوی اولین مورد آن یك علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشكالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می كند .
گام چهارم
در ایـن گام معلـم با توجه به مهمترین و پر تعداد ترین اشكالات املایی دانش آموزان با بكار گیری انواع تمرینات حرف نویسی و كلمه نویسی و همچنین تمرینات كلمه سازی و جمله سازی به تقویت توان نوشتاری دانش آموزان می پردازد .
راههای پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف
با مطالعه اطلاعات جمع آوری شده در جلسه شورای معلمان جهت تقویت املا با پیشنهادات متعدد همكاران مواجه شدیم كه در ذیل فهرست وار آورده ایم .
- دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه
- توجه به دست ورزی در دوره آمادگی
- مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی
- بررسی دقیق تكلیف شب در خانه
- توجه بیشتر به دانش آموزان كند نویس
- پرهیز از حركات اضافی موقع گفتن املا
- استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تكرار و تمرین در كلاس
- توجه به نوع نشستن
- استفاده از كارت تند خوانی
- تركیب صامت و مصوت
- اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان
- تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و . . . .
كه قرار شد تعدادی از پیشنهادهای همكاران در مورد دانش آموزانی كه در املا ضعیف هستند اجرا شود . از جمله آموزش حروفاتی كه دانش آموزان در آن اشكال دارند ( قبل از گفتن املا ) - یادداشت غلط هایی كه بیشتر دانش آموزان از آن دارند – دقت در مشق دانش آموزان .
چگونگی اجرای راه جدید
با دعوت از اولیای دانش آموزان مورد نظر قرار شد كه بصورت خصوصی در یك محل روزانه یك ساعت در ساعت مقرر در املا به آنان ( دانش آموزان ) تدریس شود . در مرحله اول حروف الفبای فارسی تدریس شد و در هر روز تعدادی از حروفاتی كه دانش آموزان در آن اشكال داشتند تدریس می شد و آنان به كلمه سازی با آن حروف می پرداختند . استفاده از جدول الفبا كتاب فارسی اول و كارت های تنـد خوانی , تركیب صامت با مصوت كمك موثری در یاد گیری دانش آموزان می كرد .
پس از یك هفته از كتاب فارسی دوم استفاده كردیم . در ابتدا قسمتی از درس ( یك پاراگراف ) قرائت می شد و دانش آموزان با دقت به كتاب خود نگاه می كردند , بعد آنها قسمت گفته شده را می خواندند و غلط های را كه می خواندند در یك دفتری یادداشت می گردید و دفعات بعدی ابتدا غلط ها تكرار و تمرین می شد ( خواندن و نوشتن ) . وقتی كه دانش آموزان در خواندن درس جدید مهارت كافی بدست می آوردند . مرحله نوشتن آغاز می گردید . سعی می شد هنگام نوشتن متنی , متن هاخوانده شده بعد نوشته شود . ین كار ادامه داشت و روز به روز پیشرفتی در وضعیت دانش آموزان مشاهده می گردید . طوری كه تا قبل از شروع كار با آنان , آنان در كلاس خویش زنگ املا بیش از سه چهار كلمه نمی توانستند بنویسند و به جرات می توان گفت نمی دانستند چگونه بنویسند و چی بنویسند و بخش و صدا كشی برای آنان نا مفهوم بود . اما بعد از تدریس خصوصی به مرور توانستند متن املای دوم را همانند سایر دانش آموزان بنویسند و نمرات بالاتری بگیرند .
در ادامه با مشكل غلط نویسی كلماتی كه حروف عربی دارند ( ثـ ث - حـ ح ط – ت – ذ- ضـ ض - ظ و .... ) مواجه شدیم كه جهت غلبه بر این مشكل سعی شد زیر كلمات فوق خ كشیده شود و در دفتر نوشته شود و این كلمات بیشتر قرائت و نوشته شود تا ملكهذهن گردد .
خوشبختانه بعد از بیست جلسه دانش آموزان مشكل دار , طوری پیشرفت كردند كه معلم پایه دوم باورشان نمی شد كه این دانش آموزان , همان دانش آموزان بیست روز پیش هستند . شركت در بحث های كلاس , پیشرفت در سایر نتیجه تقویت آنها در درس املا بود . جهت تشویق دانش آموزانی كه پیشرفت حاصل نموده اند مدیر مدرسه جوایزی را به آنان داد . اولیای دانش آموزان هم خیلی خوشحال بودند و حتی یكی از اولیا كه بیسواد بود تصمیم گرفت كه كلاس فشرده ای هم برای او جهت سواد آموزی بصورت خصوصی در نظر گرفته شود .
گرد آوری اطلاعات ( شواهد 2 )
از رفتار های دانش آموزان مورد نظر معلوم بود كه آنان پیشرفت قابل ملاحظه ای نموده اند . برای اینكه معلمان دیگر از روند كار و پیشرفت حاصله اطلاع پیدا كنند و در موقعیت های مناسب از این روشها استفاده كنند , مدیر مدرسه در جلسه شورای معلمان گزارش از روند كار از اول تا حال را ارائه داد و نظر بنده را راجع به روش بكار برده شده برای حل ضعف املای دانش آموزان مورد مطالعه جویا شد و بنده هم چندین مورد را ذكر كرده ام . از جمله :
1- توجه ویژه به دانش آموزان ضعیف و كند نویس
2- استفاده از معلمان فعال و پر انرژی برای پایه اول جهت تكرار و تمرین بیشتر و ارائه ابتكارات ویژه
3- رعایت مراحل گفتن املا از طرف همكاران كه مراحل قبلاً آورده شده است .
4- ارتباط با اولیای دانش آموزان بخصوص دانش آموزان ضعیف .
با توجه به مشكل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نيمه فعال (املا) است به آموزش املا مي پردازيم. مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين كردن صحيح صورت نوشتاري حروف , كلمات و جمله ها به جاي صورت آوايي آنهاست . دانش آموزان بـايـد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند بخوبي بين صورت تلفظي كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پيـونـد مناسبي بـرقـرار كنند بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي , انشا و به طور كلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا بايد نكاتي را در باره صداهايي كه بوسيله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاري مي شود رعايت نمايند :
الف) آنها را خوب بشنوند + تشخيص دقيق كلمه + ادراك كلمه
ب) آنها را خوب تشخيص دهند + يادآوري و مجسم ساختن تصوير + بازشناسي كلمه صحيح در ذهن.
ج) آنها را درست بنويسند + نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه + بازنويسي كلمه و توالي مناسب آنها.
اشكالات املايي دانش آموزان كه از ديدگاه زبان شناختي بر اثر اشكالات رسم الخطي , تاثير لهجه و گويش محلي دانش آموزان و فرايندهاي آوايي حذف , تبديل , افزايش و قلب به وجود مي آيند از ديدگاه روان شناختي از موارد زير سرچشمه مي گيرند :
الف) ضعف در حساسيت شنوايي , مثال : ژاله - جاله
ب) ضعف در حافظه شنوايي , مثال جا انداختن كلمات
ج) ضعف در حافظه ديداري , مثال حيله – هيله
د) ضعف در حافظه توالي ديداري , مثال مادر – مارد
هـ) قرينه نويسي , مثال ديد –
و) وارونه نويسي , مثال ديد -
ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم
ح)نارسا نويسي , مثال رستم – رسم
روش تدريس املا
املا واژه اي است عربي و معناي آن نوشتن مطلبي است كه ديگري بگويد يـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـي دوره ابتدايي اهداف زير را در بر مي گيرد.
1- آموزش صورت صحيح نوشتاري كلمه ها و جمله هاي زبان فارسي
2- تشخيص اشكالات املايي دانش آموزان و رفع آنها
3- تمرين آموخته هاي نوشتاري دانش آموزان در رونويسي.
بديهي است با نوشتاري كه با غلط هاي املايي همراه باشد ارتباط زباني بين افراد جامعه بخوبي برقرار نمي شود . بنابراين , لزوم توجه به اين درس كاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـويسي , دانـش آمـوزان را يـاري مي كند تا مهارت هاي خود را در زمينه هاي زير تقويت نمايند.
1- گوش دادن با دقت
2- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوينده ( معلم )
3- آمادگي لازم براي گذر از رونويسي ( نوشتن غيرفعال ) جمله نويسي و انشا (نوشتن فعال)
نكات برجسته روش آموزش املاي فارسي :
1- توجه بيشتر به وجه آموزشي درس املا نسبت به وجه آزموني آن
2- انعطاف پذيري در انتخاب تمرينات در هر جلسه املا
3- توجه به كلمات به عنوان عناصر سازنده جمله هاي زباني
4- ارتباط زنجير وار املاهاي اخذ شده در جلسات گوناگون
معيارهاي ارزشيابي
عناصر ديگر روش آموزش املا را به صورت زير هم ميتوان مرحله بندي كرد :
گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روي تخته سياه و خواندن آن
گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان
گام سوم , تصحيح گروهي املاها و تهيه فهرست خطاهاي املايي
گام چهارم , تمرينات متنوع با توجه به اولويت بندي اشكالات املايي استخراج شده.
گام اول , انتخاب متن :
در انتخاب متن املا به موارد زير توجه شود :
- متن مورد نظر حاوي جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهايي خودداري شود.
- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـي تشكيل شده باشند كه قبلاً تدريس شده اند.
- كلمات خارج از متن كتاب هاي درسي , از 20 درصد كل كلمات بيشتر نباشد.
- علاوه بر جملات موجود در كتاب هاي درسي , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات ديگري هم در نظر گرفته شوند .
- در هر جلسه از كلماتي كه در جلسات قبلي براي دانش آموزان مشكل بوده اند نيز استفاده شود تا بتوان درجه پيشرفت شاگردان را اندازه گيري كرد.
گام دوم
معلم متن املا را از روي تابلو پاك كرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدايي بلند و لحني شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت مي كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداري كرده , متن را به صورت گروههاي اسمي و فعلي يا جمله كامل قرائت مي كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معناي آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار مي كند تا كند نويسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .
گام سوم
اين گام با مشاركت كامل دانش آموزان انجام مي شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تك تك املا ها را بررسي و مشكلات را استخراج مي كند . به اين ترتيب كه معلم املاي اولين دانش آموز را در دست مي گيرد و به كمك دانش آموز كلمات ياد شده را رونويسي مي كند. سپس املاي دومين , سومين و .... در دستمي گيرد و به كمك همان دانش آموز يا دانش آموز ديگري , صورت صحيح غلط هاي املايي را روي تابلو ثبت مي كند . البته هر جا كه غلط ها تكراري بودند جلوي اولين مورد آن يك علامت ( مثلاً * ) مي زند . در پايان با شمردن غلط ها , اشكالات املايي دانش آموزان را اولويت بندي مي كند .
گام چهارم
در ايـن گام معلـم با توجه به مهمترين و پر تعداد ترين اشكالات املايي دانش آموزان با بكار گيري انواع تمرينات حرف نويسي و كلمه نويسي و همچنين تمرينات كلمه سازي و جمله سازي به تقويت توان نوشتاري دانش آموزان مي پردازد .
با مطالعه اطلاعات جمع آوري شده در جلسه شوراي معلمان جهت تقويت املا با پيشنهادات متعدد همكاران مواجه شديم كه در ذيل فهرست وار آورده ايم .
- دقت به مشق ( رونويسي ) و تصحيح غلط ها و رعايت خط زمينه
- توجه به دست ورزي در دوره آمادگي
- مطمئن شدن از شناخت حروف الفباي فارسي
- بررسي دقيق تكليف شب در خانه
- توجه بيشتر به دانش آموزان كند نويس
- پرهيز از حركات اضافي موقع گفتن املا
- استفاده از دانش آموزان ممتاز براي روخواني و تكرار و تمرين در كلاس
- توجه به نوع نشستن
- استفاده از كارت تند خواني
- تركيب صامت و مصوت
- اطمينان از تلفظ صحيح حروفات توسط دانش آموزان
استفاده از برگه‌ي مچاله شده:
در اين روش كلمات كليدي را روي كاغذ نوشته و پس از مچاله كردن در اختيار آنان قرار مي‌دهيم كودكان پس از خواندن كلمه‌ي مورد نظر خودشان به گروههاي ديگر سركشي مي‌كنند تا كلماتي كه شبيه نوشته خودشان هست پيدا كنند و با گروه جديد يك جمله بسازند.
املاي آبي:
با استفاده از بطري‌هاي خالي سس يا قطره چكان يا آفتابه و آب. در اين روش دانش‌آموزان به محيط حياط برده مي‌شوند و كلماتي را كه معلم مي‌گويد، آنها به وسيله‌ي آب و فشار قوطي روي زمين مي‌نويسند.
روش توپي:
كلمات كليدي يا مشكل را روي كاغذ نوشته و روي توپ مي‌چسبانيم و هر بار توپ را به طرف يك دانش‌آموز پرتاب كرده، او پس از ديدن كلمه، جمله‌اي را به تمام كلاس ديكته مي‌گويد.
كلمه‌ي گم شده:
چند كلمه را روي تابلو درست مي‌نويسيم، يكي از دانش‌آموزان را از كلاس بيرون مي‌فرستيم و سپس يكي از كلمه‌ها را پاك مي‌كنيم تا دانش‌آموز وقتي وارد كلاس شد حدس بزند كدام كلمه پاك شده است و آن را مجدداً بنويسد.
نوبت كيه؟:
در اين روش بخشهاي هر كلمه و يا تركيب‌ها را در كارت‌هايي نوشته و به دانش‌آموز داده مي‌شود. آموزگار كلمه‌اي را نام مي‌برد و هر دانش‌آموزي كه كارتي را در دست دارد كه مي‌تواند آن كلمه را بسازد بيرون ميآيد و يكي ديگر از دانش‌آموزان آن كلمه را روي تخته مي‌نويسد.
اسم، فاميل:
اين همان بازي قديمي است با اين تفاوت كه ستون‌ها كمتر و صداي اول كلمه‌ي مورد نظر چاپ شده است.
روش مشاركتي:
هر گروه يك جمله را آماده كنند و به ترتيب براي كليه دانش‌آموزان كلاس ديكته كنند.
در گروه (سه يا چهار نفري) يكي از اعضا جمله را مي‌گويد و ديگر اعضا مي‌نويسند. يكي از اعضا نيز مي‌تواند به عنوان ناظر درست نويسي جمله گروه را كنترل كند.
املاي پاي تخته:
به روش مسابقه:
بين چند نفر اجرا شود كه ابتدا تخته بين دو يا سه نفر تقسيم شود و كلمه يا جمله توسط معلم يا گروه به آنها گفته شود.
با خواندن واژه‌ها توسط آموزگار:
كلمه‌ي مورد نظر در هر گروه بر روي تخته وايت برد كه روي ميز هر گروه قرار دارد نوشته و بعد از آن هر گروه كلمه‌ي خود را به ديگر افراد كلاس نشان مي‌دهند و در صورت اشتباه آن را تصحيح مي‌كنند.
نظر به ممنوعيت و الغای بهره در اقتصاد اسلامي و به تبع آن تغيير قانون عمليات بانكي ايران، عملكرد سياست بازار باز كه بر خرید و فروش مبتني است، كارايي نداشته و اساسي‌ترين ابزار سياست پولي براي كنترل نقدينگي از اختيار بانك مركزي خارج شد.
اوراق بهادار استصناع مي‌تواند ابزاري جايگزين براي اوراق قرضه تلقي شود و بانك مركزي مي‌تواند با خريد و فروش اين اوراق در بازار اوليه و ثانويه و با اعمال سياستهاي پولي مناسب، به اهدافي نظير ايجاد اشتغال، تثبيت سطح عمومي قيمت‌ها، بهبود موازنه پرداخت‌هاي خارجي و رشد اقتصادي دست يابد. مقاله حاضر ضمن تبيين عقد استصناع و بيان ماهيت آن از نظر فقهي به تصحيح آن پرداخته، سپس كيفيت به‌كارگيري آن در اقتصاد كشور و چگونگي به‌كارگيري بانك مركزي از اوراق استصناع براي اهداف اقتصادي را تبيين مي‌كند.
يكي از مهمترين وظايف نظام بانكي كنترل و هدايت متغيرهاي اساسي اقتصاد كلان از طريق اجراي خردمندانه سياستهاي پولي و تنظيم عرضه پول است. قانون عمليات بانكي بدون ربا نيز بر سامان‌دهي، كنترل و هدايت گردش پول و اعتبار بهعنوان وظيفه نظام بانكي تأكيد دارد. بانك‌هاي مركزي براي اجراي سياستهاي پولي و دستيابي به اهدافي نظير دستيابي به رشد و اشتغال و تثبيت سطح عمومي قيمت‌ها و بهبود بخشيدن به موازنه پرداخت‌هاي خارجي ابزارهاي متفاوتي چون عمليات بازار باز، تغيير نرخ ذخيره قانوني، تغيير نرخ تنزيل مجدد در اختيار دارند.
با الغای بهره در اقتصاد اسلامي و به تبع آن، تغيير قانون عمليات بانكي ايران، ابزارهاي مبتني بر بهره نظير اوراق قرضه به‌طور طبیعی کاربرد ندارد. حال اين پرسش مطرح مي‌شود كه آيا ابزارهاي ديگري مطابق با قانون عمليات بانكي بدون ربا ميتوان مطرح کرد كه مشكل حقوقي اوراق قرضه را نداشته و در عين حال از كارايي مطلوبي بهره‌مند باشد.
مقاله در صدد است اوراق بهادار استصناع، را بهصورت ابزاري مناسب براي اعمال سياست پولي به‌وسیله بانك مركزي مطرح کند بدين معنا كه دولت، بانك‌ها يا مؤسسه‌ها و نهادهاي مالي و اعتباري مي‌توانند با انعقاد قراردادهاي مربوط به توليد كالاي خاص يا احداث طرح و پروژه‌هاي ويژه، اوراق بهادار استصناع را با سررسيد مشخص در اختيار پيمانكار يا سازنده بگذارند و اين اوراق ابتدا در بازار اوليه و سپس در بازار ثانويه با مجوز بانك مركزي قابل خريد و فروش باشد و بانك مركزي بتواند با خريد و فروش اين اوراق در بازار، سياستهاي پولي موردنظر را براي تنظيم حجم نقدينگي اعمال کند.
اين مقاله به مباحثي نظير معناي استصناع، ماهيت عقد استصناع، اوراق استصناع، چگونگي ابزارسازي با اين عقد، بازار اوليه و ثانويه اوراق استصناع، چگونگي كاركرد آن در جهت سياست پولي و عمليات بازار باز و ... مي‌پردازد و در صدد است اين ابزار را در چارچوب عمليات بانكي بدون ربا مطرح کند و نظام بانكي كشور را يك گام به جلو برد، و تا حدودي از محدوديتهاي پيش‌رو بكاهد و اهداف موردنظر سياستهاي پولي منطبق با فقه اسلامي را تا حدّ امكان عملي سازد.
معناي استصناع
استصناع در لغت از ماده صنع و بر وزن استفعال به معناي طلب احداث يا انجام كاري است. ابن‌منظور در لسان العرب ذیل ماده صنع مي‌گويد:
و استصنع الشي: دعا الي صنعه (ج 7، ص 420).
در اصطلاح، معاني گوناگونی براي آن ذكر شده است. برخي استصناع را توافق با صاحبان صنايع براي ساختن شی‌ء معیّن دانسته (هاشمي شاهرودي، 1378: ص3) و برخي به جاي كلمه استصناع از عقد استصناع سخن به ميان آورده و گفته‌اند:
مراد از عقد استصناع يا قرارداد سفارش ساخت اين است كه كسي به نزد صنعتگر بيايد و از او بخواهد كه تعدادي از كالاهايي را كه مي‌سازد، به ملكيت او در آورد. در عين حال، قراردادي ميان اين‌دو به امضا مي‌رسد كه صاحب صنعت تعداد مورد توافق را براي وي بسازد و قيمت آن را دريافت دارد (مومن، 1376: ص 201).
زرقا نیز در تعریف استصناع گفته است:
استصناع خريد چيزي است به قيمت معين كه طبق ويژگيهاي مورد توافق در زمان آينده ساخته يا احداث مي‌شود، به بيان ديگر، موضوعي كه عقد استصناع درباره آن منعقد مي‌شود. غالباً در زمان عقد موجود نيست؛ ولي توسط سازنده يا پيمانكار در آينده ساخته مي‌شود (زرقا، 1380: ص 121).
گرچه در تعاريف پیشین برخي كلمات وجود دارد كه قلمرو استصناع را محدود مي‌كند، به‌نظر مي‌رسد برخي قيدها، قيدهاي مصاديق است و ماهيت استصناع فراتر از آن قرار دارد. در تعريف اوّل، توافق با «صاحبان صنايع» ذكر شده است؛ ولي در ماهيت استصناع مطمئناً اين قيد نيست. اين قرارداد مي‌تواند با صاحبان صنايع يا واسطه‌هايي كه با صاحبان صنايع در ارتباطند منعقد شود. همچنين میتوان گفت مقصود از شی‌ء فقط كالا نیست و خدمت هم می‌تواند مورد عقد استصناع قرار گيرد. با اين نگاه ميتوان پروژه تحقيقاتي و مطالعاتي كه كار خدماتي و توليد كالا به معناي اقتصادي آن است نيز در قالب اين عقد قابل توافق باشد. همچنين ميتوان عقد استصناع را از حالت قرارداد بين دو طرف حقيقي درآورد و طرفين قرارداد را اعم از افراد حقيقي و حقوقي قلمداد کرد. با توجه به ملاحظات پیشین، استصناع را بهصورت ذيل میتوان تعریف کرد:
استصناع يا قرارداد سفارش ساخت، قراردادي بين دو شخص حقيقي یا حقوقي مبني بر توليد كالايي خاص يا احداث طرح ويژه است كه در آينده ساخته و قيمت آن نيز در زمان يا زمان‌هاي توافق شده بهصورت نقد يا اقساط پرداخت شود.
با توجه به این تعريف، دامنه عقد استصناع بسيار گسترده خواهد بود و شامل سفارش ساخت كالاهاي بي‌شمار نظير فرش، خانه، خودرو، كشتي، هواپيما و طرحها و سفارش احداث شركت‌هاي كوچك و بزرگ و حتي احداث شهرك‌ها و مجموعه‌هاي بزرگ صنعتي و طراحي يك پروژه يا اصلاح ساختار يك تشكيلات و ... مي‌شود.
عقد استصناع عقد مستحدث و جدیدی نيست؛ بلكه از گذشته‌هاي دور اين عقد مطرح بود و فقیهان بزرگوار بعضي از احكام فقهي آن را نيز مطرح کرده‌اند. شيخ طوسي در الخلاف (طوسی، 1411ق: ج 3، ص 215) و المبسوط ( همان، بی‌تا: ج2، ص194) و شافعي در الام (شافعی، 1388ق: ج 3، ص 116) و سرخسي در المبسوط (سرخسی، 1406ق: ج 12، ص 139) عقد استصناع را مطرح و درباره جواز يا عدم جواز آن مباحثي را آورده‌اند؛ گرچه موضوعات مورد استصناع در گذشته محدود و فقط شامل سفارش ساخت اشيايی نظير چكمه، كفش، ظروف چوبي و رويي و آهني و... بوده است.
ماهيت عقد استصناع
آيا اين عقد در چارچوب حقوقي عقدهاي متعارف نظير بيع، اجاره، جعاله، سلم و... قرار ميگيرد يا اينكه عقد مستقلي است؟ اگر در چارچوب عقدهاي متعارف بگنجد، طبيعي است که احكام همان عقود بر اين عقد نيز بار مي‌شود و اگر عقد مستقلي شمرده شود. چارچوب‌هايي كه عقلا براي آن عقد در نظر ميگيرند و بدان عمل مي‌كنند، مادامي كه با حكمي از احكام اسلام مخالفتي نداشته باشند، به‌طور کامل مورد پذيرش است.
در اين زمينه كلام آيت‌الله مؤمن را به اختصار از مقاله او نقل مي‌كنيم:
عقد استصناع آن‌گونه كه در دنياي واقعي تحقق مي‌يابد به سه صورت ذیل است:
أ. گاهي پس از گفت‌و‌گوهاي لازم ميان طرفين قراردادي امضا مي‌شود كه مطابق آن، سازنده مقداري از مصنوعات خود را به ازای قيمت مشخص به ملكيت سفارش‌دهنده در مي‌آورد و سفارش‌دهنده هم اين ملكيت را مي‌پذيرد. در اين‌صورت، تمليك و تملك قطعي و بدون حالت انتظار صورت ميگيرد.
در اين مورد، تفاوتي بين اين قرارداد و بيع ملاحظه نمي‌شود، جز اينكه آن كالاي مورد معامله، ساخته نشده و خريدار شرط كرده است كه فروشنده آن را بسازد و تحويل دهد و انضمام اين شرط باعث خارج‌شدن قرارداد از حقيقت آن يعني بيع نمي‌شود؛ زيرا حقيقت بيع گسترده است و نمي‌توان خالي‌بودن از اين شروط را در آن شرط دانست؛ پس مفهوم بيع بر آن منطبق مي‌شود و بايد تمام شرايط درستي بيع را دارا باشد. خواه شرايط خود عقد باشد و خواه شرايط عوضين و يا شرايط فروشنده و خريدار؛ بنابراين، اگر كالاي مورد سفارش، موضوعي جزئي باشد، نظير سفارش ساخت كشتي مشخصي كه مقداري از آن ساخته شده است، اين سفارش در حقيقت فروختن كالاي موجود است مشروط بر اينكه مقدار باقي بدان ضميمه شود. اين نوع معامله بيع است؛ البته به شرط اينكه خصوصيات مشخص باشد. نظير اينكه سفارش‌دهنده شرط كند كه سازنده بايد ساخت آن كشتي را با خصوصيات معّين به اتمام برساند؛ اما اگر كالاي مورد سفارش امري كلّي باشد، مصداق بيع سلم خواهد بود كه طبق نظر مشهور فقیهان، تمام شرايط بيع سلم از جمله دريافت قيمت پيش از متفرق‌شدن فروشنده و خريدار از مجلس عقد در اين قرارداد نيز بايد موجود باشد؛ اما اگر تمام قيمت در مجلس و پيش از متفرق‌شدن طرفين پرداخت نشود گرچه عنوان سلم بر آن صدق نمي‌كند، باعث باطل‌شدن اين قسم از عقد نمي‌شود؛ زيرا با صدق عنوان بيع بر اين معامله و اطلاق آيه «احل الله البيع» بر آن، حكم صحت عقد بار مي‌شود.
وی با تأکید بر صحت این قسم به ایرادهای محتمل پاسخ میدهد:
1. ممكن است اشكال شود در صورتي كه كالاي فروخته شده كلّي در ذمه فروشنده باشد و تمام يا مقداري از قيمت آن كلّي نيز بر ذمه خريدار باشد، اين معامله دين به دين خواهد بود كه در روايت از آن نهي شده است. قال رسول اللهلايباع الدين بالدين (کلینی، 1362: ج 5، ص 100).
در پاسخ به این اشکال بايد بیان داشت كه ظاهر روايت شامل موردي مي‌شود كه عوضين قبل از بيع، بهصورت دين در ذمه طرفين باشد و آنان در يك بيع، دين‌هاي مذكور را با هم معاوضه كنند؛ اما در مورد عقد استصناع فرض بر اين است كه هيچ كدام از خريدار و فروشنده پيش از عقد و با قطع نظر از آن به ديگري بدهكار نيست؛ بلكه پس از خريد و فروش هر كدام به ديگري بدهكار مي‌شود؛ پس، از مصاديق بيع دين به دين به شمار نمي‌رود.
2. ممكن است اشكال شود در صورت عدم شرطيت پرداخت قيمت در مجلس عقد اين نوع استصناع از قبيل بيع كالي به كالي مي‌شود كه از دعائم الاسلام از رسول اللهنقل شده كه «انه نهي عن بيع‌الكالي بالكالي و هو بیع‌الدین بالدین» (نوری، 1408ق: ج 13، ص 405، ح 1). در پاسخ به اين اشكال بايد بيان داشت: اولاً اين خبر گرچه مشهور است، از طريق اماميه بهصورت معتبر نقل نشده است و ثانياً در برخي تفاسير بيع كالي به كالي به بيع دين به دين تفسير شده كه در بند پیشین توضيح داده شد.
نكته قابل توجه اين است در صورتي كه تمام قيمت يا برخي از آن در مجلس عقد پرداخت نشود، از عنوان سلم خارج مي‌شود و از جهت عقد سلم نمي‌توان حكم صحت را بر آن جاري کرد؛ اما آيا حقيقت بيع منحصر به سلم است؟ بيع نقد و نسيه بيع هستند؛ اما عنوان سلم بر آنها صادق نيست در عين حال، عموم «اوفوا بالعقود» و اطلاق «احل الله البيع» شامل آن‌دو مي‌شود.
ب. ميان سفارش‌دهنده و سازنده، عقد و قرارداد قطعي بسته مي‌شود مبني بر اينكه سازنده، كالا را بسازد و پس از ساختن، آن را به سفارش‌دهنده بفروشد. اين قسم بيع شمرده نمي‌شود؛ زيرا در اين قرارداد تصريح شده كه خريد و فروش پس از ساخت انجام شود؛ اما اين قسم مصداق قطعي عقد است و عموم كلام خداوند «اوفوا بالعقود» شاملش مي‌شود و دليلي بر تخصيص آن نيز وجود ندارد. بر اين اساس، بر هر يك از طرفين قرارداد واجب است به آنچه در قرارداد آمده و بدان ملتزم شدهاند وفا كنند.
ج. در اين‌صورت صرفاً مواعده‌اي ميان طرفين صورت ميگيرد و هيچ كدام از اين‌دو به چيزي التزام نداده است. بدون شك قرارداد بسته شده ميان آنها توأم با اطمينان نيست و هر كدام از طرفين آشكارا بيان كرده كه ملزم نيست طبق اين قرارداد عمل كند و دليل شرعي هم بر الزام وجود ندارد؛ پس بر اين قسم، عنوان بيع صادق نيست و به‌طور طبیعی مشمول اطلاق آيه شريفه «احل الله البيع» و «اوفوا بالعقود» نخواهد بود. اگر طرف نخواست، نمي‌سازد؛ چنانكه خريدار نيز پس از آنكه كالاي مورد توافق بر او عرضه شد، اختيار دارد اگر خواست آن را مي‌خرد و اگر نخواست نمي‌خرد (مؤمن، 1376: ص 207 - 239).
کلام آیت‌الله مومن در دو مورد ذیل قابل مناقشه است:
أ. سخن وی در انتهای بند الف مبنی بر اینکه «اگر تمام قیمت در مجلس عقد و پیش از متفرق‌شدن طرفین پرداخت نشود گرچه عنوان سلم بر آن صدق نمی‌کند اما باعث باطل‌شدن آن نیز نمی‌شود زیرا با صدق عنوان بیع بر آن مشمول «احل الله البیع» خواهد شد»، قابل تأمل است؛ زیرا اگر موضوع این بیع امری کلّی باشد و کالا در آینده تحویل داده شود، یا ثمن در مجلس عقد داده میشود که در این‌صورت بیع سلم صدق میکند و یا ثمن داده نمی‌شود. در این‌صورت بیع کالی به کالی میشود که طبق نظر مشهور فقیهان باطل است (گرچه آیت‌الله مومن می‌کوشد دلیل بطلان بیع کالی به کالی را مخدوش کند)؛ پس چگونه میتوان گفت گر چه سلم بر آن صدق نکند، باز عقد صحیح خواهد بود و اطلاق «احل الله البیع» بر آن بلامانع است.
ب. در انتهای بند بنیز اینکه فرمود: «اگر تمام قیمت در مجلس عقد پرداخت نشود از عنوان سلم بودن خارج میشود ولی حقیقت بیع منحصر به سلم نیست»، مورد مناقشه است؛ زیرا این مورد از موارد خروج از عنوان سلم به شمار نمی‌رود؛ بلکه از موارد سلم است؛ ولی به‌علت دارا نبودن شرایط صحت، عقد سلم باطل تلقی شده و احکام وضعی سلم بر آن بار نخواهد شد و قیاس این مورد به بیع نقد و نسیه نیز مع الفارق است.
آيت‌الله هاشمي شاهرودي نيز در مقاله‌اي تحت عنوان استصناع (سفارش ساخت كالا) ضمن بيان آراي فقیهان شيعه در باب استصناع به توجيهات پنجگانه براي صحت استصناع پرداخته، سپس به نقد و بررسي آنها همت مي‌گمارد؛ اما در عين حال در توجيه دوم در قالب بيع شخصي و بيع معدوم استصناع را اينگونه توجيه مي‌كند:
... البته ميتوان استصناع را نه براساس بيع سلم و بيع كلّي، بلكه براساس بيع شخصي حتي براساس بيع معدوم ـ چنانكه از اكثر حنفي‌ها نقل شده است ـ تحليل كرد. بدين صورت كه مبيع، كلّي در ذمه سازنده نيست؛ بلكه مبيع شخصي است؛ يعني مشتري كالايي را كه سازنده مي‌سازد و كالايي واقعي است، و بهصورت مواد اوليه يا به صورت كلّي در معيّن دارد مي‌خرد بدين معنا كه هرگاه به تعداد بيشتري ساخته شده باشد، كالاي مورد سفارش نيز در ميان آنها بهصورت كلّي در معيّن وجود خارجي خواهد داشت. چون مشتري كالا را می‌شناسد و با توجه به التزام سازنده به ساختن آن، به تحقق آن اطمينان دارد، معامله او باطل نيست. وجه بطلان معامله، امري عقلي نيست؛ بلكه چيزي است مانند لزوم غرر كه با شناخت كالا و اطمينان از ساخت آن بر طرف مي‌شود.
در اين‌صورت، استصناع از صورت بيع سلف خارج مي‌شود؛ چرا كه سلف به موردي اختصاص دارد كه بيع، كلّي در ذمه باشد. همچنين روايات بطلان بيع معدوم نيز شامل استصناع نمي‌شود؛ زيرا اين روايات به مواردي منصرف است كه مبيع در خارج شناخته شده نبوده و اطميناني به تحقق آن در ظرف زماني خودش نباشد كه باعث رفع غرر و خطر شود.
نويسنده در ادامه به جایزبودن عقد استصناع اشاره کرده، مي‌نويسد.
اين تحليل اگر درست باشد، براساس آن، الزام سازنده به ساخت كالا وجهي ندارد، مگر اينكه شرط ضمني در اين مورد وجود داشته باشد (هاشمي شاهرودی، 1378: ص 16 و 17).
نويسنده، همانگونه كه اشاره شد، وجوه پنجگانه را براي توجيه استصناع مطرح کرده؛ اما به طريقي بر توجيهات خدشه وارد ساخته است و توجیهی که براساس آن صحت استصناع را می‌پذیرد نیز آن را از عقد مستقل خارج کرده و در قالب عقد بیع قرار میدهد.
آيت‌الله تسخيري نيز براساس سيره متشرعه، عقد استصناع را اينگونه تصحيح کرده كه ترجمه و تلخيص آن چنين است:
مهمترين دليلي که بر صحت عقد استصناع ارائه شده، اجماع عملي است كه فقیهان حنفيه بيان كرده‌اند كه در فقه اماميه به سيره متشرعه ياد مي‌شود. گرچه سيره متشرعه مصدر ابتدايي احكام شرعيه نیست، با دارابودن دو شرط ذيل مي‌تواند كاشف از احكام شرعي باشد:
شرط اوّل اينكه يقين حاصل شود اين سيره در زمان رسول الله هم بهصورت سيره قطعيه مطرح بود.
شرط دوم اينكه نهي خاص يا عامي از طرف شارع مقدس در طرد آن نيامده باشد. با تحقق اين‌دو شرط چنين عملي از شارع مقدس تصحيح مي‌شود.
در خصوص امتداد عقد استصناع كه عقدي عرفي شمرده مي‌شود، تا زمان پيامبر اسلامو حتي قبل از آن زمان روشن است؛ اما آيا ميتوان روايت «لا تبع ما ليس عندك» را نهي از عقد استصناع تلقي كرد؟ در دلالت اين روايت احتمالات گوناگوني ذكر شد؛ نظير اينكه روايت بر نهي از بيع مال غير يا نهي از بيع چيزي كه تضميني بر تسليم آن وجود ندارد، دلالت مي‌كند و با اين احتمالات بي‌ترديد اين نهي شامل عقد استصناع نخواهد شد.
با ملاحظه استدلال پیشین، استصناع عقدي مشروع خواهد بود و در صورتي كه وجود اين سنت در زمان پيامبراثبات نشود از آنجا كه عقد استصناع عقدي عرفي است، مشمول اطلاق آيه شريفه «اوفوا بالعقود» مي‌شود و بدين‌وسيله مشروعيت آن اثبات خواهد شد (تسخيري، 1410ق: ج 6، جزء 2، ص 759).
گرچه آيت‌الله تسخيري اجماع فقیهان حنفيه را بر موضوع بيان مي‌دارد، شيخ طوسي در کتاب السلم خلاف بيان مي‌دارد که سفارش ساخت چكمه، كفش و ظرف‌هايي كه از چوب، برنج، سرب و آهن ساخته مي‌شود روا نيست(طوسی، 1411ق: ج 3، ص 215). شافعي نيز همين ديدگاه را برگزيد. در عين حال، شيخ طوسي در همين جا بيان مي‌دارد که ابوحنیفه مي‌گويد: اين قرارداد سفارشي جايز است؛ زيرا مردم اين قراردادها را مي‌بندند. شيخ در ادامه بيان مي‌دارد: دليل ما بر بطلان اولاً اجماع بر اين موضوع است كه تحويل‌دادن اين كالاها بر صاحب صنعت واجب نيست و او مخير است كالاي مورد قرارداد را تحويل دهد يا قيمت را به خريدار باز گرداند و خريدار هم مُلزم نيست آن را تحويل بگيرد و اگر قرارداد درست مي‌بود، بر هم زدن آن جايز نبود. ثانياً كالاي مورد قرارداد مجهول است؛ يعني نه با ديدن مشخص شده و نه از طريق بيان ويژگي‌ها و صفات؛ بنابر اين، قرارداد مزبور نبايد جايز باشد (طوسی: همان).
با توجه به مخالفت شيخ طوسي و نقل مخالفت او از شافعي چگونه ميتوان اجماع منقول حنفيه را پذيرفت. گرچه فقیهان پس از شيخ طوسي كمتر متعرض اين مساله با عنوان استصناع شدند، از برخي كلمات در مباحث سلف و شروط آن در موارد درستي و نادرستي، بطلان اين عقد بر ميآيد (هاشمي شاهرودی، 1378: ص5).
در عين حال دليل شيخ بر بطلان نيز قابل تأمل است؛ زيرا اولا اجماع منقول شيخ در خلاف در موارد بسياري مورد پذيرش فقیهان شيعه قرار نمي‌گيرد و ثانياً نظر شيخ به‌طور عمده بر صورت سوم (ج) در كلام آيت‌الله مومن منطبق مي‌شود؛ اما در صورت اوّل (أ) كه قراردادي امضا شود و مطابق آن، سازنده كالاي موردنظر را به ازای قيمت مشخصي به ملكيت سفارش‌دهنده در آورد و سفارش‌دهنده نيز بپذيرد، در اين‌صورت با تمليك و تملك قطعي، چرا صدق بيع بر اين مورد محل ترديد باشد و همين‌گونه است صورت دوم (ب) كه عنوان عقد بر آن تطبيق مي‌كند و ثالثاً چرا در همه فروض استصناع كالا مجهول تلقي شود؟ بله اگر ويژگي‌ها و صفات كه به‌طور عمده باعث رغبت عُقلا است بيان نشود آن‌گونه كه خود شيخ بدان اشاره کرد، اين عقد مجهول مي‌شود؛ اما آيا همه صورت‌های عقد استصناع اينگونه است؟ امروزه در بسياري از قراردادهاي استصناع در مورد طرحهاي صنعتي حتي نوع مواد و در بعضي موارد شركت يا كشور سازنده و ظرفیت و عمر مفيد و ... ذكر مي‌شود؛ پس دست کم در اين موارد جهالتي در كالاي سفارش داده شده باقي نمي‌ماند.
از سوي ديگر مي‌توانيم عقد استصناع را در جایگاه مصداقي از عقد جعاله تصحيح کنیم. امام خميني بيان مي‌دارد:
الجعاله هي الالتزام بعوض معلوم علي عمل محلل مقصود او هي انشاء الالتزام به او جعل عوض معلوم علي عمل كذلك و الامر سهل.
جعاله التزام به عوض معلومي در قبال انجام عمل حلالي است كه مقصود عُقلا است يا اينكه انشاء التزام به عوض معلوم است يا قراردادن عوض معلومي بر عمل مشخص است و امر آسان است (موسوی خمینی، 1421ق: ج 1، ص 558).
در اينکه جعاله عقد يا ايقاع است، بين فقیهان اختلاف‌نظر است؛ ولي فقیهاني مثل صاحب جواهر قول اصح را ايقاع بودن آن مي‌دانند (نجفی، 1398ق: ج 35، ص 89). در این‌صورت میتوان استصناع را در چارچوب جعاله خاص که عامل آن معیّن است قرار داد بدین شکل که شخص حقیقی یا حقوقی به پیمانکار معیّنی اعم از فرد یا مؤسسه، پیشنهاد دهد که هرگاه فلان طرح مشخص را با ویژگیهای معیّنی اجرا کند، مبلغ مشخصی را در زمانبندی خاص به او خواهد داد. در این‌صورت، فرد حقیقی یا حقوقی، پس از انجام کار، مبلغ اعلام شده را از جاعل مطالبه میکند. اگر جعاله را عقد قلمداد كنيم، استصناع به‌ویژه در موارد ساخت طرحها و پروژه‌هاي گوناگون اقتصادي كه هدف انجام طرح با خصوصيات ويژه‌اي كه از قبل اعلام مي‌شود است مي‌تواند مصداق روشني از جعاله باشد. گرچه در تعبير صاحب جواهر (همان: ص191) آن اموري كه در عقود مصطلح لازم است تحقق يابد نظير مشخص‌بودن جزئيات كاري كه مي‌خواهد انجام شود، در جعاله لازم نيست؛ از اينرو به‌طور مثال ميتوان قرارداد كارخانه توليد سيمان 2000 تني را منعقد کرد؛ ولي اينكه در چه حجم عملياتي دقيقاً مشخص يا با چه مواد و يا دقيقاً در چه زماني تحويل داده میشود لازم نیست در متن قرارداد ذكر شود يا بيان اين امور می‌تواند مقداري با ابهام همراه باشد.
شایان ذكر است كه فقیهان معتقد به جائزبودن جعاله هستند؛ يعني هم جاعل و هم عامل مي‌توانند بدون دليل و بهصورت دلخواه جعاله را فسخ کنند. امام‌خميني بيان مي‌دارد:
الجعاله قبل تمامية العمل جائزة الطرفين و لو بعد تلبس العامل بالعمل و شروعه فيه فله رفع اليد عن العمل.
جعاله قبل از تمام‌شدن عمل از دو طرف جايز است ولو اينكه عامل مشغول به انجام آن شده باشد مي‌تواند از عمل رفع يد كند (موسوی خمینی، 1421ق: ص 561، مسأله 15).
در عين حال در مسأله 16 بيان مي‌دارد که اگر جاعل به‌واسطه ترك عمل عامل متحمل ضرر و زياني شود، واجب است بعد از آغاز، آن را به اتمام برساند؛ برای مثال در صورتي كه جعاله بر عمل جراحي منعقد شد، بعد از آغاز عمل، عامل نمي‌تواند از اتمام آن رفع يد كند (همان: ص 562).
تا کنون در تشخیص ماهیت عقد استصناع و در تطبیق عقود گوناگون بر آن احتمالات متعدددی مطرح شد. به نظر نویسنده میتوان به‌گونه دیگری بر استقلال عقد استصناع پای فشرد.
معنا و مفهوم عقد این است که دو نفر به‌طور متقابل متعهد شوند در برابر هم عهدهدار پیمانی شوند؛ همانگونه که در المصباح المنیر (ص 421) ذیل ماده عقد آمده است:
عقدت الحبل (عقداً) من باب ضرب ـ (فانعقد) و (العقده) ما یمسکه و یحبسه و یوثقه و منه قیل (عقدت) البیع و نحوه.
ریسمان را محکم بستم ( از باب ضرب) پس بسته شده و «عقده» چیزی است که آن را نگه دارد و حبس و محکم کند؛ به همین جهت گفته شد عقد بیع کردم و نظیر آن.
تردیدی نیست که قرارداد استصناع وقتی منعقد میشود، اطلاق عقد بر آن حتمی است؛ زیرا مطابق این قرارداد سفارش‌دهنده سفارش کالایی خاص با ویژگیهای مشخص را به سازنده و مجری پروژه داده است و از پیمانکار خواسته میشود با مواد اولیه‌ای که خود تهیه میکند کالایی را با ویژگیهای مشخص بسازد و در زمان معیّن تحویل دهد؛ یعنی در واقع عقد استصناع عقدی است که طبق آن، کالایی را پیمانکار می‌سازد و در مقابل مبلغی که بخشی بهصورت نقد و بخشی بهصورت اقساطی است دریافت میکند. عقد استصناع گرچه شباهت‌هایی با عقد بیع، سلم، اجاره، جعاله یا مطلق وعد و مواعده دارد، از آنجا که در این معامله سفارش‌پذیر متعهد میشود با مواد اولیه‌ای که خود تهیه میکند طرح را تکمیل کرده، آنگاه تحویل دهد و به‌واسطه این معامله «عمل» و «عین» هر دو بر ذمه او می‌آید، اصرار بر داخل‌کردن این عقد با این ویژگیها تحت عقدی از عقود دیگر وجهی ندارد و از آنجا که مخالفتی با کتاب و سنت ندارد و صدق عقد همانگونه که اشاره شد بر این قرارداد بلامانع است، مشمول اطلاق دلیل «اوفوا بالعقود» خواهد شد.
از آنچه بیان شد، آشکار میشود که قرار داد استصناع را میتوان در دو قالب ذیل تصحیح کرد.
1. در قالب جعاله خاص، با فرض عدم مانعیت مالکیت عامل بر مصالح و مواد؛
2. در قالب عقدی مستقل و لازم الوفاء.
استصناع و قانون عمليات بانكي بدون ربا
بي‌ترديد هر عقد و ابزار پيشنهادي بايد در چارچوب قانون عمليات بانكي بدون ربا مصوب 8/6/1362 مجلس شوراي اسلامي(هدایتی و دیگران، 1384: ص 330 - 339) قرار گيرد یا اینکه مصوبه قانونی داشته باشد تا قابليت اجرايي بیابد. در بند 1 ماده 1 تحت عنوان اهداف نظام بانكي استقرار نظام پولي و اعتباري بر مبناي حق و عدل با ضوابط اسلامي به منظور تنظيم گردش صحيح پول و اعتبار در جهت سلامت و رشد اقتصاد كشور مطرح شده و در بند 2 نيز فعاليت در جهت تحقق اهداف و سياست‌ها و برنامه‌هاي اقتصادي دولت جمهوري اسلامي با ابزارهاي پول و اعتباري بهصورت يكي از اهداف، بيان شده است.
با توجه به اهداف پیشین نظام بانكي موظف است متناسب با موقعيتهاي اقتصادي جامعه به‌منظور تنظيم گردش صحيح پول و اعتبار در جهت سلامت و رشد اقتصاد كشور با ابزارهاي پولی و اعتباري مطلوب بکوشد؛ از اينرو به جهت پيشرفت گسترده نظام پولي در سطح داخلي و بين‌المللي و ضرورت پويايي نظام بانكي، تلاش براي تحقق ابزارهاي نوظهور امري ضرور و در عين حال اجتناب‌ناپذير است.
همچنين در بندهاي 2 و 5 و 6 ماده 2 اين قانون وظايف نظام بانكي را اينگونه بيان داشته است:
بند 2: تنظيم، كنترل و هدايت گردش پول و اعتبار طبق قانون و مقررات؛
بند 5: انجام عمليات مربوط به اوراق و اسناد بهادار طبق قانون و مقررات؛
بند 6: اعمال سياستهاي پولی و اعتباري طبق قانون و مقررات.
در ماده 20 نیز آمده است:
بانك مركزي جمهوري اسلامي ايران در حسن اجراي نظام پولي و اعتباري كشور مي‌تواند با استفاده از ابزار ذيل، طبق آيين‌نامه در امور پولي و بانكي دخالت كند و در بند 2 اين اصل نيز يكي از موارد دخالت را بيان كرد: تعيين رشته‌هاي گوناگون سرمايه‌گذاري و مشاركت در حدود سياستهاي اقتصادي مصوب و تعيين حداقل نرخ سود احتمالي براي انتخاب طرحهاي سرمايه‌گذاري و مشاركت ... .
سرانجام در ماده 3 آیين‌نامه فصل چهارم آمده است:
در حسن اجراي سياست پولي و اعتباري و حفظ ارزش پولي، بانك مركزي مي‌تواند علاوه بر به‌كارگيري ابزار سياست پولي موضوع قانون پولي و بانكي، در حدي كه مغاير مفاد قانون عمليات بانكي بدون ربا نباشد، با تصويب شوراي پول و اعتبار، با استفاده از ابزار ذيل، در امور پولي و بانكي دخالت و نظارت كند.
با توجه به قوانين پیشین ميتوان نتيجه گرفت:
اولاً بايد نظام پولي و اعتباري كشور را بر مبناي حق و عدل در جهت سلامت و رشد اقتصاد تنظيم کرد و اين نظام را بايد متناسب با وضعیت داخلي و بين‌المللي ارتقا بخشيد. ثانياً تنظيم و كنترل و هدايت گردش پول و اعتبار انجام عمليات مربوط به اوراق و اسناد بهادار و اعمال سياستهاي پولي و اعتباري و تعيين رشته‌هاي گوناگون سرمايه‌گذاري و مشاركت بر عهده بانك مركزي است. ثالثاً روح حاكم بر همه ابزارهاي سياست پولي عدم مغايرت آنها با قانون و مشمول‌نبودن بر ربا (بهره) است.
با توجه به مباحث فقهي مطرح‌شده اگر استصناع در چارچوب فقهي جعاله قرار گيرد از آنجا كه در قانون عمليات بانكي بدون ربا فصل تخصیص منابع پولي، جعاله بهصورت يكي از عقودي كه بانك‌ها مي‌توانند در جایگاه وكيل مردم سپرده‌هاي بلندمدّت را در آن مسير به‌كار گيرند شناخته شده، ابزاري كه براساس جعاله طراحي مي‌شود چون موافق با قانون است براي به‌كارگيري آن در نظام بانكي و عملياتي‌شدن آن بدون اينكه به قانون جديد مجلس شوراي اسلامي نيازي باشد، فقط با موافقت شوراي پول و اعتبار قابليت اجرايي‌شدن دارد؛ ولي اگر استصناع را عقد مستقل بشماریم، اصل به‌كارگيري آن نيازمند قانون جديد خواهد بود؛ گرچه به‌نظر مي‌رسد از نظر فقهي و اجرايي با مشكل خاصي مواجه نخواهد بود.
ضرورت بازارهاي مالي
بازارهاي مالي از آن جهت كه امكان تبادل عرضه و تقاضاي وجوه مالي را فراهم مي‌آورند، اهميت و ضرورت ويژه‌اي دارند. دارندگان وجوه اندك نيز مي‌توانند در اين بازار با سرمايه‌گذاري، براي خود درآمدي به‌دست آورند و هرگاه به نقدكردن وجوه خود نياز داشته باشند يا احساس كنند سرمايه‌گذاري در زمينه ديگر اقتصادي سودآورتر است مي‌توانند اوراق قرضه يا اوراق بهادار ديگر نظير اوراق سهام را در بازار ثانويه عرضه کرده، وجوه مورد نياز خود را به‌دست آورند. در همه كشورها به‌ویژه در كشورهاي جهان سوم كه بخش بزرگی از مردم درآمدهاي متوسط يا زير متوسط دارند، اين بازارها مي‌توانند سرمايه‌هاي مردم را جمع، و صرف سرمايه‌گذاري در امور زيربنايي کنند و در عين حال، فرصت سياستگذاري براي بانك مركزي كشورها جهت كنترل نقدينگي را فراهم آورند. طبيعي است هرچه بازارهاي مالي در سطح كشور گسترده‌تر و فراگيرتر باشد و از نظر كيفي نيز شفافيت مناسب‌تر و از ابزارهاي لازم و تخصص و نوآوري‌هاي مطلوب‌تري داشته باشد توان جذب بيشتر سرمايه را خواهد داشت و كارايي نيز افزايش خواهد يافت.
ضرورت طراحي ابزاري مناسب براي جايگزيني اوراق قرضه
بي‌ترديد اوراق قرضه در چارچوب عملیات بازار باز يكي از مهمترين ابزارهاي مالي در بازارهاي پول و سرمايه به شمار مي‌رود؛ ولي به‌علت در برداشتن بهره و ممنوعيت آن در اسلام در اقتصاد اسلامي جايگاهي ندارد. در چارچوب اقتصاد اسلامي فروش اوراق قرضه به معناي قرض‌گرفتن از ديگري همراه با بهره است و خريدار آن در صورتي كه از اوراق مدّت‌دار خريده باشد و بخواهد تا پايان دوره صبر كند تا از انتشاردهنده اوراق اصل و فرع آن را بگيرد. اين به معناي استيفای دين و دريافت مازاد بر اصل مبلغ اوليه است كه ربا شمرده مي‌شود؛ بنابراین امكان كاربرد اين اوراق در اقتصاد اسلامي وجود ندارد.
حال سؤال اين است آيا ابزارهاي جايگزين مناسبي ميتوان یافت تا در عين عهده داري كاركرد مطلوب بتواند در چارچوب قانون عمليات بانكي بدون ربا قرار گيرد و با فقه اسلامي نيز مطابقت داشته باشد.
گرچه تاكنون کوشش‌های قابل تقديري براي طراحي ابزارهاي جايگزين به‌ویژه در زمینه سیاست پولی صورت پذيرفته است،*اين مقاله در صدد است « اوراق بهادار استصناع» را بهصورت ابزاري مناسب براي به‌کارگیری در بازار پول و سرمایه مطرح کند.**
ضوابط طراحي ابزارهاي جايگزين
نخستین ضابطه طراحي اين ابزارها خروج از ماهيت عقد قرض است. با خروج از ماهيت قرض كه تمليك مالي به ديگري همراه با ضمان است (موسوی خميني، 1421ق: ص 618) و متوسل‌شدن به سایر عقود ميتوان مشكل بازده ثابت و متغير را حلّ کرد؛ به‌طور مثال اگر اوراق بهادار در قالب حقوقي عقد مشاركت ريخته شود، كسي كه اين اوراق را می‌خرد، سرمايه صرف‌شده در اين جهت در ملك خريدار باقي مي‌ماند و سود حاصل از فعاليت اقتصادي مبتني بر مشاركت با ديگران با نسبتي خاص قابليت تقسيم بين مشاركت‌كنندگان را خواهد داشت و حكم ممنوعيت و حرمت ربا بر آن بار نخواهد شد. حتي اگر فرض شود برخي از شرایط صحت قراردادهاي ديگر محقق نشود، سرانجام عقد مذكور باطل خواهد شد و در همه موارد بطلان عقد طبق قاعده فرعيت نماء بر اصل، اصل مال و سود به‌دست آمده، از آن صاحب مال خواهد بود و شخصيت حقيقي يا حقوقي كه اين سرمايه‌ها را به‌كار گرفته، مستحق اجرة‌المثل خواهد بود و اگر از سود حاصل غير از اجرة‌المثل چيزي باقي مانده باشد، ملك صاحب مال خواهد بود و عنوان ربا و به‌طور طبیعی حرمت آن بر اين موضوع تطبيق نمي‌شود؛ پس در تنظيم قراردادها از يك سو بايد بسيار دقت کرد كه مصداقي از مصاديق عقد قرض تحقق نيابد و از سوي ديگر بايد کوشید عقدي صحيح و مطابق شرع مقدس و فقه اسلامي منعقد شود.
1 . قابليت تامين اعتبار مالي: اوراق جايگزين بايد به‌گونه‌اي باشد كه دولت بتواند از طريق فروش آنها طرح يا طرحهاي مشخصي را تأمين اعتبار كند.
2 . قابليت براي ابزار سياست پولي: اوراق مذكور بايد به‌گونه‌اي باشد كه بانك مركزي بتواند با خريد و فروش آنها به افزايش و كاهش حجم پول و نقدينگي در اقتصاد اقدام كند.
3 . قابليت تشكيل بازار: اوراق بايد چنان طراحي شوند كه اعتماد مردم به آنها جلب شود؛ به‌طوري كه در عمل، بازاري فعال براي خريد و فروش آنها شكل گيرد. براي اين منظور بايد موارد ذیل مورد توجه قرار گيرد.
أ. اوراق بايد داراي عنصر انگيزشي براي مردم باشد تا مردم و مؤسسه‌های بخش خصوصي به خريد و فروش آن اقدام كنند و اين عنصر قابليت تغيير داشته باشد تا بتوان با تغيير آن، مقدار خريد يا فروش مورد نظر را تأمين كرد.
ب. اوراق بايد از جهت مسائل حقوقي مالي داراي ضوابطي روشن باشد؛ يعني مسائل مربوط به اصل مبالغ پرداختي، سود حاصله، زمان و مكان پرداخت نحوه خريد و فروش اولي و ثانوي، نحوه رسيدگي به اختلاف‌های اجتماعي به‌طور دقيق روشن باشد.
ج. اوراق بايد قابليت تجديد انتشار در سررسيد داشته باشد تا بتوان در سررسيد اوراق پیشین اوراق جديدي را منتشر و جايگزين كرد.
د. منابع مالي حاصل از فروش اوراق امنيت كافي ولو از طريق پوشش‌هاي گوناگون بيمه داشته باشند (موسويان، 1379: ص 189).
با توجه به ضوابط و خصوصيات پیش‌گفته کوشش مي‌شود اوراق بهادار استصناع با دارا بودن اين خصوصيات كارايي مطلوب و مناسب داشته باشد و جايگزين مشروع و مطمئني براي اوراق قرضه تلقي شود.
چگونگي انتشار اوراق بهادار استصناع
عقد استصناع به دو صورت مستقيم و غيرمستقيم قابل انعقاد است:
صورت اوّل: استصناع مستقيم
وزارتخانه‌ها و سازمان‌هايي كه مي‌خواهند طرحهايي را در سطح ملّي يا منطقه‌اي اجرا کنند، اما اعتبارات لازم براي اجراي آن را در زمان حاضر ندارند همچنين بانك‌هاي تجاري و تخصّصي و مؤسسه‌های پولي و اعتباري كه به عللی به اجراي طرحها و پروژه‌هاي گوناگون تمايل دارند مي‌توانند با شخصيت‌هاي حقيقي يا حقوقي در جایگاه پيمانكار قرارداد استصناع ببندند؛ بدين گونه كه سفارش ساخت طرحهاي بزرگ نظير راه‌سازي، سدسازي، شهرسازي يا طرحهاي كوچك نظير احداث ساختمان، شركت، تكميل پروژه‌هاي موردنظر يك شركت موجود يا حتي طرحهاي انفورماتيك در زمينه ترافيك، حمل و نقل و ساختار شركت‌ها و ... را به پيمانكاران بدهند. در مقابل نهادهاي پیش‌گفته، به جاي پرداخت همه يا بخشي از مبالغ قرارداد، به پيمانكار اوراق استصناع با سررسيد مشخص كه طرح در آن سررسيد به اتمام مي‌رسد، در یک زمانبندی متناسب با قرارداد می‌پردازند.
پيمانكاران و مجريان طرحها مي‌توانند با سرمايه‌هاي ديگري كه احياناً در اختيار دارند طرح را آغاز و به پيش برند و در سررسيد با تحويل اوراق استصناع مبالغ را از سفارش‌دهنده دريافت دارند و در صورتي كه به هر دليل نياز به پول نقد دارند مي‌توانند همه يا بخشي از اين اوراق را در بازارهاي ثانويه يا بانك‌هاي عاملي كه واسطه هستند ارائه كنند و با فروش همراه تنزيل آن اوراق به مبالغ موردنظر دست يابند. بديهي است قيمت اين اوراق در بازار قيمت سررسيد آن نخواهد بود؛ بلكه به تناسب زمان باقيمانده تا سررسيد به قيمت سررسيد نزديك مي‌شود. خريداران اين اوراق نيز مي‌توانند در صورتي كه خواستند آن را به پول نقد تبديل كنند؛ یعنی هر زمان قبل از سررسيد به بازار ثانويه يا بانك‌هاي عامل مراجعه، و به تناسب مدّت باقيمانده به فروش آن اقدام كنند و در صورتي كه تا زمان سررسيد صبر کنند. مي‌توانند از منتشركننده اوراق، قيمت اسمي آن را كه مندرج در آن است دريافت دارند. دارندگان اين اوراق به تناسب موقعيت اقتصادي كشور مي‌توانند سود مورد انتظار را به فروش اوراق كسب کنند.
صورت دوم: استصناع غيرمستقيم
در اين‌صورت به‌علت اينكه طرح كوچك است يا طرحي بزرگ به طرحهاي كوچك تبديل مي‌شود پيمانكاران جزء نمي‌توانند با وزارتخانه‌ها یا سازمانهاي كشور وارد قرارداد شوند يا پيمانكار توان فروش اوراق استصناع در بازار ثانويه را ندارد. در اين‌صورت، وزارتخانه‌ها يا سازمانهاي دولتي مي‌توانند با يك بانك معتبر وارد قرارداد استنصاع شوند. در مقابل اين تعهد، بخشي يا همه مبالغ قرارداد بهصورت اوراق استصناع به بانك داده مي‌شود. بانك اكنون خود با پيمانكاران جزء طرف حساب مي‌شود و مي‌تواند همه اوراق يا برخي از آنها را تنزيل كند و به تناسب كار و پيشرفت طرح به پيمانكاران جزء بپردازد. در صورتي كه بانك بتواند صبر كند تا اين مبالغ را تا سررسيد دريافت دارد، اين كار را انجام داده و اگر نياز به همه يا مبالغي از آن را داشت مي‌تواند در بازار ثانويه به پول نقد تبديل کند. خريدارن اين اوراق نيز مي‌توانند به همين صورت اقدام کنند. طبيعي است براي اين كه اين اوراق مورد رغبت مردم قرار گيرد، بايد ضمانت‌هاي لازم صورت پذيرد تا مردم با اطمينان از اينكه سرمايه‌هايشان محفوظ خواهد ماند، به اين عرصه وارد شوند؛ از اينرو لازم است انتشار اين اوراق با ضمانت وزارت امور اقتصادی و دارايي يا سازمان مديريت و برنامه‌ريزي و با مجوز رسمي بانك مركزي منتشر شود و در صورتي كه بازار ثانويه بورس فراگير و گسترده و سهل‌الوصول نيست همانگونه كه در اوراق مشاركت از بانك‌هاي عامل ويژه استفاده شد، در اين طرح نيز از آنان استفاده شود. همچنين لازم است سررسيد اين اوراق به تناسب طرحها و كالاهاي موردنظر به دقت تعيين شود و كيفيت مراجعه تا زمان سررسيد و در زمان خود سررسيد نيز به‌طور کامل مشخص و شفاف باشد.
اعمال سیاست مالی
با استفاده از شيوه استصناع مستقيم و غيرمستقيم، دولت و نهادهاي دولتي مي‌توانند كسري بودجه خود را در پروژه‌هاي عمراني تأمين مالي کنند و از آنجا كه سررسيد اين اوراق پس از دوره اتمام طرح يا زماني كه طرح اتمام میشود است و مبالغ در آن زمان‌ها پرداخت مي‌شود، تزريق اين مبالغ چون تقريباً همراه و متناسب با افزايش حجم كالا يا خدمات و رشد اقتصادي است، آثار منفي بسيار كمي بر جامعه مي‌گذارد. با استفاده از اوراق استصناع سياست مالي انبساطي ملايم همراه با زمانمندي‌هاي خاص مي‌تواند صورت گيرد و دولت و نهادهاي دولتي میتوانند به تناسب موقعيت اقتصادي ويژه و نيازمندي اقتصادي سياستهاي مالي انبساطي و انقباضي اعمال کنند. در صورت نياز به سياست مالي انقباضي از اجراي طرحهاي مصوب صرف نظر كرده و قرارداد ساختي دوباره با آنها امضا نخواهد كرد يا اساساً براي اجراي آن اقدامي انجام نمي‌دهد.
اعمال سیاست پولی
بانك مركزي مي‌تواند از طريق عمليات بازار باز تمام يا بخشي از اين اوراق استصناع را تنزيل و خريداري کند و قیمت آنها را به دارندگان اوراق بدهد و با اين اقدام به سياست پولی انبساطي اقدام ورزد؛ يعني در وضعیت ركود اقتصادي اين اوراق با قيمت بيشتري در مقایسه با قيمت رايج بازار خريداري مي‌شود. از اين طريق، حجم نقدينگي جامعه و به تبع آن مخارج كلّ و قيمت‌ها و اعتبارات مؤسسه‌های پولي افزايش مي‌يابد و بالعكس در شرايط رونق اقتصادي سياست انقباضي پولي اعمال کرده، اوراق را با قيمت پايين‌تر به تقاضاكنندگان خواهند فروخت.
نكته‌اي كه بايد بدان پرداخت، اين است: اوّل بار كه بانك مركزي مي‌خواهد وارد بازار اوراق استصناع شود تا اين اوراق را بخرد يا هر وقت كه مي‌خواهد سقف آن را افزايش دهد، عملاً سياست انبساطي پولي بهصورت ناخواسته اعمال مي‌شود، به چه مجوزي بانك مركزي وارد اين ورطه شود در حالي كه اقتصاد نيازمند اين سياست نيست؟
در پاسخ ميتوان گفت: گرچه آنچه در سالهاي اخير در كشور اتفاق افتاد، خريد ارزهاي حاصل از فروش نفت از دولت به‌وسیله بانك مركزي بود كه با پرداخت اين مبالغ دولت كسري بودجه‌‌هاي خود را جبران مي‌كرد ميتوان براي ورود بانك مركزي به بازار استصناع بخشي از خريد ارز را متوقف کرد و به جاي آن بانك مركزي اقدام به خريد اوراق استصناع کرده، در واقع همان مقدار نقدينگي را اما از طريق اوراق استصناع، به اقتصاد تزريق كند. گرچه به خوبي مي‌پذيريم كه اين سياست نيز سياست انسباطي پولي است، از آنجا كه اين سياست از طريق خريد ارز در هر صورت، اعمال مي‌شد و فقط طريق اعمال سياست تفاوت يافت، كمترين هزينه براي اقتصاد كشور را به دنبال خواهد داشت. در عين حال، زمينه براي اجراي بدون مشكل عمليات بازار باز براي دولت فراهم خواهد آمد.
روند پیش‌گفته در صورتي مي‌تواند ابزار مناسبي براي سياستهاي پولي تلقي شود كه همواره اوراق استصناع در زمان‌ها و طرحهاي گوناگون قابليت انتشار در سررسيدها را داشته باشد تا با جايگزيني برخي به ديگري استمرار سياستگذاري را ممكن سازد. با استمرار اين سياست و تدارك نو به نو اوراق استصناع بر روي تفاضل خريد و فروش‌ها ميتوان به اعمال سياستهاي پولي انبساطي يا انقباضی اقدام کرد.
شرايط لازم فقهي در اوراق استصناع
اگر استصناع را مصداقي از بيع سلم بدانيم، ضرورت دارد کلّ قيمت مورد توافق در مجلس عقد اخذ شود و مدّت‌دار نباشد و در اين‌صورت عقد استصناع كاركردي در ارتباط با سياست پولي و عمليات بازار باز نخواهد داشت چون تصوير ارائه‌شده از اوراق استصناع داشتن سررسيد مشخص در آينده است كه دارنده آن در پايان دوره بتواند به انتشاردهنده آن مراجعه کند و مبلغ درج‌شده بر ورق را دريافت دارد.
اگر استصناع يا مواردي از آن را مصداقي از بيع شخصي بدانيم، در اين‌صورت مثل معاملات شخصي ميتوان مبلغ را به تأخير انداخت و پس از مدّت سررسيد، پيمانكار يا صاحب اين اوراق بتواند مبلغ درج‌شده در ورقه را از انتشاردهنده اخذ كند.
اگر استصناع را از باب جعاله تصحيح كنيم، در جعاله نيز شرط نيست در مجلس مبلغ به عامل پرداخت شود؛ بلكه پس از پايان كار يا حتي با تأخير يا با اقساط از پيش تعيين‌شده ميتوان اوراق استصناع را با سررسيدهاي مشخصي به سفارش‌پذير تحويل داد.
سرانجام اگر استصناع را عقدي مستقل از ساير عقود بدانيم، در اين‌صورت همه شرايطي كه عرف عُقلا در معاملات خود در عقد استصناع دارند، به همان صورت تصحيح مي‌شود؛ بنابراين، اوراق استصناع با همه ويژگي‌هايش قابليت آن را دارد كه در پروژه‌ها و طرحهاي گوناگون به‌كار گرفته شود و با سررسيدهاي يكسان يا متعدد در قبال كاري كه در آينده پيمانكار به اتمام مي‌رساند، پرداخت شود؛ پس ميتوان بيان داشت فقط در صورتي كه استصناع از باب بيع سلم قابل تصحيح باشد، امكان ابزارسازي براي اعمال سياست پولي وجود ندارد.
نكته‌اي كه بايد بدان اشاره کرد اين است كه چون در بازار اوليه و ثانويه اوراق استصناع قبل از سررسيد به قيمت كمتري خريد و فروش يعني تنزيل مي‌شود، بايد تنزيل از نظر فقهي مشكلي نداشته باشد و از آنجا كه مشهور فقیهان با تنزيل مخالفتي ندارند، خريد و فروش اوراق استصناع در بازار بورس با مانعي مواجه نخواهد شد.
ويژگيهاي اوراق بهادار استصناع
ديدگاه نگارنده بر اين نيست كه اوراق بهادار استصناع جايگزين اوراق مشاركت شود؛ بلكه مقصود اين است كه اوراق استصناع كنار اوراق مشاركت و مكملي براي آن بتواند جايگزين خوبي براي اوراق قرضه براي اعمال سياستهاي انبساطي و انقباضي پولي شود و بانك مركزي بتواند بسته به اوضاع گوناگون اقتصادي از طريق عمليات بازار باز اقتصاد را به سمت و سوي مطلوب هدايت کند.
اگر اوراق مشاركت به معناي واقعي آن منتشر و مورد استفاده قرار گيرد، بدين معنا است كه چند نفر يا چند شخصيت حقيقي يا حقوقي براي انجام كاري مشخص با خريد اوراقي كه نشان‌دهنده مقدار مشاركت آنها است براساس قرارداد خاص با هم شريك مي‌شوند و پس از انجام كار، سود حاصل كه سود سرمايه است به نسبت مشاركت بين اين عده تقسيم میشود. اين اوراق به‌گونه‌اي طراحي مي‌شود كه قابل خريد و فروش در بازار ثانويه باشد. براي رسميت‌بخشي به اين اوراق، وزارت اقتصاد و دارايي يا سازمان مديريت و برنامه‌ريزي آن را تأييد مي‌كنند و وزارتخانه‌ها و نهادهاي مربوط نيز از سرمايه به‌دست آمده در جایگاه وكيل مردم به سرمايه‌گذاري اقدام مي‌ورزند.
با ملاحظه اين ويژگي‌ها در مي‌يابيم که سود اوراق مشاركت از قبل تعيين‌شده نيست و متناسب با سودي كه در پايان پروژه به‌دست ميآيد تقسيم مي‌شود؛ پس در اوراق مشاركت، ميزان سود، غيرقطعي و همراه با مخاطره و ريسك است.
اگر وضعیت اقتصادي و وضعيت كسب و كار مطلوب باشد، سود بالا و در غير اين‌صورت سود پايين ياحتي ممكن است منفي باشد. گرچه سود علي‌الحساب و تضمين آن از اين مخاطره به مقدار بسیاری مي‌كاهد، اگر در پايان پروژه محاسبه دقيقي از سود به عمل آيد، طبيعي است که مقدار اوليه سود علي‌الحساب نبايد مبناي تصميم‌گيري مشاركت‌كنندگان قرار گيرد؛ پس با توجه به معنا و ماهيت واقعي اوراق مشاركت افرادي به خريد اين اوراق اقدام مي‌كنند كه ريسك‌پذير باشند؛ ولي مي‌دانيم افراد از نظر روانشناختي و روحيات شخصي يكسان نيستند. برخي ريسك‌پذير و دوستدار ريسكند و همين كه درآمد و بازده فراوانی را احتمال مي‌دهند حاضرند در آن زمينه سرمايه‌گذاري كنند. این افراد مناسب است در اوراق مشاركتي سرمايه‌گذاري كنند. با وجود اوراق مشاركت قشرهای ديگري از جامعه وجود دارند كه به عللی تمايل دارند درباره مقدار بازده سرمايه‌شان مطمئن باشند و برای مثال، طرحي در ذهن خود براي زندگي در آينده يا فعاليت اقتصادي خاص دارند كه ميزان عايدي براي آنان اهميت دارد. اين افراد به‌طور طبیعی به سرمايه‌گذاري همراه با ريسك تمایل ندارند.
با انتشار اوراق استصناع ميتوان به جذب سرمايه‌هاي اين عدّه اقدام کرد و به همين جهت در ابتدا بيان داشتيم كه اوراق استصناع در ديدگاه نويسنده مكمل اوراق مشاركت در جذب سرمايه‌ها است، نه جايگزين آن. توضيح اينكه با دقت در ماهيت عقد استصناع در مي‌يابيم از آنجا كه اوراق استصناع داراي سررسيد مشخص و معيّن به‌طور مثال 2 ساله، 5 ساله يا 10 ساله است، فردي كه اين اوراق را با قيمت مشخصي در بازار اوراق بهادار مي‌خرد مي‌داند كه در زمان سررسيد مقدار مشخص سرمايه را كه همان مقدار اسمي اوراق استصناع است كه به‌وسیله انتشاردهنده آن مشخص شده به‌دست خواهد آورد و از الان مي‌تواند بدون هيچ‌گونه مخاطره و ريسكي روي آن مبلغ براي خود طرح و برنامه‌اي داشته باشد؛ زيرا قيمت اين اوراق در سررسيد متناسب با وضعیت رونق و ركود اقتصادي تغيير نخواهد كرد؛ بلكه همچنان مقدار ثابتي باقي خواهد ماند. گرچه اگر بخواهد قبل از سررسيد بفروشد قيمت اين اوراق متأثر از وضعیت اقتصادي خواهد بود.
هنگامي كه اوراق استصناع به ازاي انجام طرح و پروژه‌اي با قيمت مشخصي در زمان سررسيد به پيمانكار داده مي‌شود، در واقع همه ريسك به او منتقل خواهد شد و چون كسي كه اوراق استصناع را صادر مي‌كند در زمان سررسيد مبلغ مشخصي را در ذمّه خود پذيرفته است با تغيير اوضاع و احوال اقتصادي سياسي و اجتماعي تغيير نمي‌كند؛ اما پيمانكار كه انجام اين كار را تا زمان مشخصي تعهد كرده است ممكن است در اثر شرايط پیش‌گفته با سود بيشتر يا كمتر يا حتي با زيان قابل توجهي مواجه شود؛ اما افرادي كه در اوراق استصناع سرمايه‌گذاري مي‌كنند، بدون هيچ ريسكي در زمان سررسيد از سود از پيش تعيين‌شده بهره‌مند خواهند شد.
از تفاوت بين اين‌دو اوراق ميتوان نتيجه گرفت که چون سود انتظاري اوراق مشاركت همراه با مخاطره و عدم اطمينان است، بايد نرخ سود انتظاری آن بالاتر از نرخ سود اوراق استصناع باشد تا افراد رغبت بيشتري به خريد آن از خود نشان دهند.
نكته ديگر كه ميتوان درباره بازده شخصي مطرح کرد، اين است كه به جهت اين نوع بازده كه اوراق استصناع دارد گرچه هم براي پروژه‌هاي كوتاه‌مدّت و هم براي پروژه‌هاي بلندمدّت قابليت به‌كارگيري دارد، براي پروژه‌هاي كوتاه‌مدّت از جهاتي مناسب‌تر است؛ زيرا به‌طور مثال قيمت فعلي پروژه با نرخ بازده 10 يا 15 درصد مي‌تواند مبناي ميزان قيمت اسمي اوراق استصناع قلمداد شود. از آنجا كه نرخ‌هاي تورم براي كوتاه‌مدّت به‌طور مثال يك سال يا دو سال قابل پيش‌بيني است، اين نرخ‌هاي بازده مي‌تواند نرخ واقعي تلقي شود. دولت يا دستگاه‌هاي انتشاردهنده اين اوراق مي‌توانند با برنامه مشخص پروژه‌هاي كوتاه‌مدّت خود را از اين طريق تامين مالي كنند و خريداران اوراق هم مي‌توانند به بازده‌هاي مورد انتظار دست یابند.
از آنجا كه اگر اوراق مشاركت به معناي واقعي خود تحقق يابد، سود يا زيان احتمالي در آينده مشخص مي‌شود، بهتر است از اين اوراق در ميان‌مدّت يا بلندمدّت بيشتر استفاده شود؛ زيرا چون مدّت زمان اجراي طرح طولاني است، احتمال تغييرات در روند اقتصادي به سمت رونق يا ركود يا تركيبي از در اين‌دو وجود دارد و از اينرو دستيابي به سود قطعي آن هم به ميزان مشخص به‌طور مثال 10يا 20 درصد در طول 5 يا 10 سال با مخاطره و ريسك مواجه است. در اين‌صورت، اوراق مشاركت چون ريسك را بين همه سرمايه‌گذاران توزيع مي‌كند و سود پايان انجام طرح برايندي از هم ريسك‌ها و نااطميناني طول دوره است به‌نظر مناسب‌تر باشد.
نكته جالب توجه اين است با توجه به طرحهاي فراوان نيمه تمامي كه اغلب به جهت كمبود اعتبارات متوقف مانده‌اند، اوراق استصناع اهميت ويژه‌اي می‌یابد؛ زيرا در زمان آغاز اغلب اين طرحها كه با توجيهات فني، اقتصادي يا حتي سياسي، مقداري بودجه اختصاص داده مي‌شود در سالهاي بعد به‌علت محدوديت اعتبارات اجراي آنها متوقف مي‌شود؛ در صورتي كه اگر در ابتداي طرح به پيمانكار اوراق استصناع داده شود، دولت خود را موظف مي‌داند با تضميني كه وزارت اقتصاد و دارايي يا هر نهاد معتبري کرده است، در زمان سررسيد، كلّ مبالغ پرداخت شود. در عين حال پيمانكار نيز از آنجا كه مي‌تواند اين اوراق را تا زمان سررسيد نگه دارد و به پول تبديل كند يا اينكه در ابتدا يا وسط دوره آن را با قيمت كمتر از قيمت اسمي بفروشد و دغدغه‌هاي اعتباري نداشته باشد، می‌کوشد در سر موعد مقرر طرح را به پايان رسانده، آن را تحويل دهد. گرچه در زمان سررسيد اوراق استصناع نهاد انتشاردهنده بايد معادل مبلغ اسمي پول را در اختيار دارنده آن قرار دهد، از آنجا كه طرح طبق معمول در مدّت سررسيد يا حوالي آن به اتمام رسيده و محصول آن به بازار ميآيد مشكلي از جهت افزايش نقدينگي نيز ايجاد نمي‌كند؛ زيرا متناسب با رشد محصول اگر پول بيشتري به جامعه تزريق شود نهتنها مشكلي را ايجاد نمي‌كند، بلکه نبود نقدينگي مناسب در اين‌صورت مشكل‌زا خواهد بود.
نكته جانبي ديگري كه در ويژگي اوراق استصناع ميتوان مطرح كرد، اين است كه نظام حسابداري براي اين اوراق براساس بدهكار، بستانكار است كه سهولت خاصي دارد و تصميم‌گيري و ميزان سود و زيان آسان‌تر محاسبه مي‌شود؛ ولي نظام حسابداري در اوراق مشاركت از سنخ سرمايه و سود است و همه دارندگان اوراق با هم در يك فعاليت اقتصادي مشاركت کرده‌اند.
در مجموع انتشار اوراق بهادار استصناع و پذيرش آن در بازار بورس و استقبال مردم از آن مي‌تواند كسري بودجه دولت را به شيوه‌اي مناسب تأمين مالي کند؛ نقدينگي بخش خصوصي را جمع‌آوري و آن را به سمت سرمايه‌گذاري‌هاي مولّد و توليدي سوق دهد و از نقدينگي جامعه در صورت نياز كاسته و عرضه پول را كاهش داده، از اين طريق به اهداف موردنظر نظير مهار تورم و ايجاد اشتغال و موازنه تجاري و ... نايل آید.
اگر اوراق استصناع بتواند اين كاركردها را داشته باشد مي‌تواند جايگزين خوبي براي اوراق قرضه دولتي باشد كه در اقتصادهاي سرمايه‌داري و بانكداري سنتي كاربرد گسترده و شايعي دارد.
نتايج و پيشنهادها
1. اوراق استصناع مي‌تواند تا حد بسیاری خلا اوراق قرضه كه در اقتصادهاي مبتني بر نرخ بهره نقش حساسي را ايفا می‌كند در اقتصاد كشورهاي اسلامي پر كند و بانك مركزي مي‌تواند از طريق عمليات بازار باز، بسته به موقعيتهاي اقتصادي، سياستهاي انبساطي و انقباضي موردنظر را اعمال کند.
2. اوراق استصناع جايگزين اوراق مشاركت نيست؛ بلكه مكمّل آن است. از آنجا كه اوراق استصناع داراي بازده ثابت و اوراق مشاركت طبق قاعده داراي بازده متغير است و افراد جامعه نيز داراي روحيات متفاوتند، بعضی ريسك‌گريز و برخی ريسك‌پذيرند، طراحي اين‌دو نوع اوراق مي‌تواند سرمايه‌هاي مورد نياز براي خريد اين اوراق را از هر دو طيف افراد جامعه تأمين سازد.
3. اوراق استصناع با ملاحظه و رعايت موازين فقهي تنظيم شده و مطابق نظر مشهور فقیهان است و قابل استفاده در چارچوب قانون عمليات بانكي بدون ربا است؛ از اينرو ورود اين اوراق به عرصه اقتصادي كشور با مانع جدي همراه نخواهد بود.
4. گرچه عنوان مقاله «اوراق بهادار استصناع ابزاري براي سياست پولي» است، در عين حال اين اوراق مي‌تواند بهصورت ابزاري براي اعمال سياست مالي نيز مورد استفاده قرار گيرد و انعطاف لازم در نحوه پرداخت به پيمانكاري و سفارش‌گيرنده استصناع بهصورت اقساطي، مدّت‌دار داشته باشد.
5. آنچه در مقاله آمده است، بررسي فقهي اقتصادي عقد استصناع براي به‌كارگيري آن بهصورت ابزار سياست پولي بود؛ اما چگونگي استفاده از اين عقد در بانكداري بدون ربا گاهی به تغييرات مواد قانوني نياز دارد كه در مباحث حقوقي بايد بررسي شود.
6. فقط در صورتي كه استصناع را در چارچوب عقد سلم قرار دهيم، امكان ابزارسازي آن براي سياست پولي وجود ندارد؛ اما اگر آن را در قالب بیع شخصي، جعاله و عقد مستقل تصحيح کنیم، از نظر فقهي با محدوديتي در انتشار آن مواجه نخواهيم بود.
7. بايد وضعی را در اقتصاد كشور فراهم آورد كه افراد جامعه بتوانند با سهولت هر چه تمام‌تر درآمدهاي مازاد خود ولو اندك را به‌گونه‌اي مطلوب سرمايه‌گذاري كنند. گرچه سرانه توليد ناخالص داخلي ايران در گزارش شاخص توسعه انساني سال 2005، 2066 دلار و براساس شاخص برابري قدرت خريد 6995 دلار اعلام شد (سایت بازتاب، 16/6/ 1384، کد خبر 28722) و از اينرو جزء كشورهاي ثروتمند شمرده نمي‌شويم، با اطمينان ميتوان گفت كه سرمايه‌هاي مازاد و كوچك و بزرگ فراواني در دست افراد وجود دارد كه در صورت مديريت مطلوب و صحيح و كارا ميتوان آنها را به سمت سرمايه‌گذاري و توليد بيشتر و رشد اقتصادي بالاتر رهنمون ساخت و در عين حال از آن براي اعمال سياستهاي مناسب اقتصادي استفاده کرد.
اين مهم را در قالب گسترش بازارهاي مالي و فراگير ساختن اطلاعات مربوط به آن و سهولت در خريد اوراق بهادار، گستردگي و تنوع آنها به تناسب روحيات ريسك‌گريزي، ريسك‌پذيري يا ريسك متعارف افراد جامعه، محقق ساخت. ضريب ميل نهايي به پس‌انداز حدود 3 درصد است و اگر وضعیت اجتماعي اقتصادي، و سياسي جامعه فراهم باشد، طبق قاعده همه يا بخش معظمي از پس‌اندازها بايد به سرمايه‌گذاري در داخل كشور تبديل شود؛ ولي متأسفانه متوسط سرمايه‌گذاري جامعه فقط به 14 درصد؛ مي‌رسد يعني حدود نيمي از پس‌انداز جامعه به حفره پس‌انداز منتقل شده و افراد در وضعیت ويژه اقتصادي كشور ترجيح مي‌دهند دارايي خود را به تناسب پيش‌بيني آينده كالاهاي خاص به طلا، زمين، مسكن، و ... كه موانع تورمي (Inflation Hedge)*شناخته مي‌شود سرازير كنند تا دست کم قدرت خريد پول خود را محفوظ نگه دارند؛ ولي اگر وضعیت مناسبي براي سرمايه‌گذاري ايجاد شود، بي‌ترديد ميزان سرمايه‌گذاري از ضريب 14درصد بسيار فراتر خواهد رفت و زمينه اشتغال بيشتر و درآمد بيشتر را فراهم خواهد ساخت و اين موضوع در وضع فعلي كشور اهميت به‌سزايي دارد.
منابع و مآخذ
1.تسخيري، محمدعلي، «الاستصناع»، مجله مجمع الفقه الاسلامي، المجلد السادس، الجزء الثاني، 1410ق.
2.موسوی خميني (الامام)، سیّدروح الله، تحرير الوسيله، موسسه تنظيم و نشر آثار امام خميني، 1421ق.
4.سرخسی، شمس‌الدین، المبسوط، دارالمعرفه، 1406ق، ج 12.
5.شافعی ابن ادریس، الام، دارالشعب، 1388ق، ج 3.
6.طوسي، محمد بن حسن، كتاب الخلاف، موسسه النشر الاسلامي، 1411ق، ج 3.
7.ــــــــ، المبسوط، المکتبة المرتضویه، بی‌تا، ج 2.
8.عيوضلو، حسين، تحليل فقهي، اقتصادي اوراق قرضه در بازارهاي پول و سرمايه ايران، تهران، پژوهشکده پولی و مالی و بانکی، 1383ش.
9.فراهاني‌فرد، سعيد، سياستهاي پولی در بانكداري بدون ربا، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، اوّل، 1378ش.
10.کلینی، محمد بن یعقوب، الکافی، دارالکتب الاسلامیه، 1362ش، ج 5.
11.مجله مجمع الفقه الاسلامي، الدورة السابعة لموتمر مجمع الفقه الاسلامي، المجلد السابع، الجزء الثاني، 1412ق.
12.معاونت امور اقتصادي، جايگزين سياست انتشار خريد و فروش اوراق قرضه، تهران، وزارت امور اقتصادي و دارايي، 1373ش.
13.موسويان، سيّدعباس، «بررسي فقهي ـ اقتصادي ابزارهاي جايگزين عمليات بازار باز و معرفي ابزاري جديد»، مجموعه مقالات سياستهاي پولي (2)، تهران، موسسه تحقيقات پولي و بانكي، 1379ش.
14.مؤمن، محمد، «استصناع (قرارداد سفارش ساخت)»، مجله فقه اهل بيت، ش 12 ـ 11، 1376ش.
15.ــــــــ، «جايگاه اوراق مشاركت در نظام اقتصاد اسلامي»، مجله معرفت، بهار، ش 28، 1378ش.
19.هاشمي شاهرودي، سيّدمحمود، «استصناع»، مجله فقه اهل بيت، ش 20 ـ 19، بی‌تا.
* به برخى از اين کوشش‌ها اشاره مى‌شود:
ـ معاونت امور اقتصادى وزارت امور اقتصادى كتابى را تحت عنوان سياست‌هاى پولى ـ انتخاب بهصورت جايگزين سياست انتشار خريد و فروش اوراق قرضه با توجه به موازين اسلامى در سال 1373 منتشر كرد كه مسؤول اجراى طرح تحقيقى آن محمدرضا مقدسى است. در فصل ششم تحت عنوان اوراق تأمين مالى ـ ابزار جايگزين اوراق قرضه به قابليت به‌كارگيرى عقود گوناگون مندرج در قانون عمليان بانكى بدون ربا در پيش‌بينى ابزار جايگزين اوراق قرضه پرداخته و در چارچوب خريد دين و فروش اقساطى، مشاركت و سرمايه‌گذارى مضاربه به ترتيب پيشنهاد، اوراق خريد دولتى، اوراق سرمايه‌گذارى و اوراق مضاربه را مطرح کرد. در اين كتاب تلاش شده چار چوب‌هاى حقوقى مناسب نيز براى اجراى اين اوراق بهادار ارائه شود.
ـ سعيد فراهاني‌فرد نيز در فصل ششم كتاب سياستهاي پول در بانكداري بدون ربا، به بررسي ابزارهاي جايگزين در نظام بانكي غيرربوي پرداخته است و افزون بر سه مورد پیشین، تنزيل بدهي مردم به دولت نزد بانك مركزي و اوراق قرضه بدون بهره را نيز مطرح كرد.
ـ سيّدعباس موسويان در كتاب سياست‌هاى پولى (2) كه مؤسسه تحقيقات پولى در بهار 1379 چاپ كرد، در مقاله «بررسى فقهى ـ اقتصادى ابزارهاى جايگزين عمليات بازار باز و معرفى ابزارى جديد»، به نقد و بررسى 5 نوع اوراق جايگزين اوراق قرضه به قرار ذیل پرداخته است:
1. اوراق قرضه بدون بهره دولتى؛
2. اوراق خريد نسيه دولتى؛
3. اوراق مضاربه دولتى؛
4. اوراق مشاركت دولتى؛
5. گواهى‌هاى سپرده مشاركتى انتقال‌پذير.
ـ حسين عيوضلو در كتاب تحليل فقهى ـ اقتصادى اوراق فرضه در بازارهاى پول و سرمايه ايران كه پژوهشكده پولي و بانكى در زمستان 1383 منتشر كرد، در فصل پنجم تحت عنوان اوراق بهادار جايگزين اوراق قرضه در اقتصاد اسلامى، اوراق ذیل را بهصورت جايگزين مطرح كرد:
1. اوراق تبديل؛
2. اوراق مشاركت؛
3. اوراق قرضه بدون بازده واقعى؛
4. اوراق قرضه بين بانكى.
** تا آنجا كه نويسنده اين مقاله تتبع كرده است، پيشنهاد شكل‌گيري اين اوراق اوّل بار در اين مقاله مطرح مي‌شود.
* خريدن زمين يا سهامي كه قيمت آنها همراه با تورم بالا برود و در نتيجه از كاهش ارزش پول ممانعت مي‌كند.
سامانه خرید و امن این
سایت از همهلحاظ مطمئن می باشد . یکی از
مزیت های این سایت دیدن بیشتر فایل های پی دی اف قبل از خرید می باشد که شما می
توانید در صورت پسندیدن فایل را خریداری نمائید .تمامی فایل ها بعد از خرید مستقیما دانلود می شوند و همچنین به ایمیل شما نیز فرستاده می شود . و شما با هرکارت
بانکی که رمز دوم داشته باشید می توانید از سامانه بانک سامان یا ملت خرید نمائید . و بازهم
اگر بعد از خرید موفق به هردلیلی نتوانستیدفایل را دریافت کنید نام فایل را به شماره همراه 09159886819 در تلگرام ، شاد ، ایتا و یا واتساپ ارسال نمائید، در سریعترین زمان فایل برای شما فرستاده می شود .
آدرس خراسان شمالی - اسفراین - سایت علمی و پژوهشی آسمان -کافی نت آسمان - هدف از راه اندازی این سایت ارائه خدمات مناسب علمی و پژوهشی و با قیمت های مناسب به فرهنگیان و دانشجویان و دانش آموزان گرامی می باشد .این سایت دارای بیشتر از 12000 تحقیق رایگان نیز می باشد .که براحتی مورد استفاده قرار می گیرد .پشتیبانی سایت : 09159886819-09338737025 - صارمی
سایت علمی و پژوهشی آسمان , اقدام پژوهی, گزارش تخصصی درس پژوهی , تحقیق تجربیات دبیران , پروژه آماری و spss , طرح درس
مطالب پربازديد
متن شعار برای تبلیغات شورای دانش اموزی تحقیق درباره اهن زنگ نزن انشا در مورد 22 بهمن
را بنویسید.
